Ausgehend von persönlichen Voraussetzungen der Studierenden beschreibt der Artikel die Konzeption und Durchführung eines Repetitoriums im Fach Neues Testament. Dieses versteht sich als „Examensbegleitung“, die ihren Ausgangspunkt beim individuellen Vorwissen der Teilnehmenden nimmt. Im Zweischritt von Präsenzeinheiten und E-Learning können Unterschiede in diesem und in den Lernprozessen der Studierenden ausgeglichen und für den individuellen Lernerfolg fruchtbar gemacht werden. Ziel ist es, die Struktur der Lehrveranstaltung trotz aller organisatorischen Vorgaben auf die Erfordernisse der Teilnehmenden anzupassen und damit einen maximalen individuellen Lernerfolg zu erreichen.

In der heutigen von zunehmender Digitalisierung, Dynamisierung und Flexibilisierung geprägten Wissensgesellschaft gilt lebenslanges Lernen als unverzichtbar. Folglich ist insbesondere die Erwachsenenbildung gefordert, Selbststeuerung in Lernprozessen zu ermöglichen, um dadurch die erforderlichen Kompetenzen für lebenslanges Lernen zu fördern (Arnold, Gomez Tutor, & Kammerer, 2003). Dabei wird technologieunterstütztes Lernen oftmals als idealtypische Form zur Realisierung von Selbststeuerung im Lernprozess angesehen (Euler, 2004; Pieschl, Stahl, & Bromme, 2008) und mitunter sogar mit selbstgesteuertem Lernen gleichgesetzt (BMBF, 2016; Nacke & Neumann, 2002; Schoell & Passens, 1999), ohne dass eine hinreichend wissenschaftlich fundierte Begründung des vermeintlich offensichtlichen Zusammenhangs zwischen technologieunterstütztem Lernen und Selbststeuerung angeführt wird. [Aus der Einleitung.]

Kontext und Motivation: Im Lehr-Lern-Format „Flipped Classroom“ eignen sich Lernende selbstständig Inhalte mit Materialien in der Vorbereitungsphase an und vertiefen sie anschließend in der Präsenzphase. Aktuell fehlen ein theoretisches Modell zur Beschreibung des Flipped Classrooms sowie ein ausführlich beschriebenes Flipped Classroom-Design. Weiterhin berichten Lehrende von der Überforderung Studierender bei der selbstständigen Erarbeitung in der Vorbereitungsphase. Dies kann auf den mangelnden Einsatz von Lernstrategien zurückzuführen sein. Lernstrategien können durch Gestaltungsmaßnahmen adressiert und ihr Einsatz dadurch gefördert werden. Gestaltungsmaßnahmen initiieren Handlungen bei Lernenden durch Interaktionen mit dem Lehrenden und Materialien bzw. Aufgaben. Welche Gestaltungsmaßnahmen zur Adressierung von Lernstrategien in der Vorbereitungsphase geeignet sind, untersuchen bisherige Studien nicht. Darüber hinaus werden Gestaltungsempfehlungen oder Redesign-Ansätze für die Weiterentwicklung eines Flipped Classroom-Designs selten systematisch abgeleitet. Zielstellung der Arbeit: Folgende Ziele werden abgeleitet: Erstes Ziel ist die Entwicklung eines Flipped Classroom-Modells. Als Proof of Concept soll dieses Modell die Einordnung der weiteren Arbeit ermöglichen. Zweites Ziel ist ein Flipped Classroom-Design und dessen Implementierung in einem Flipped Classroom-Pilotkurs. Drittes Forschungsziel ist die Evaluation der Lernstrategieadressierung durch Gestaltungsmaßnahmen in der Vorbereitungsphase. Es sollen Gestaltungsempfehlungen und Redesign-Ansätze abgeleitet werden. Vorgehensweise: Für das Flipped Classroom-Modell werden durch eine systematische Literatur-, quantitative und qualitative Inhaltsanalyse Schlüsselwerke und Merkmale zum Flipped Classroom analysiert. Sie werden mit einschlägiger Modelltheorie zusammengeführt. Teile des Modells werden in einem Hochschul-Pilotkurs an der Technischen Universität Dresden implementiert. Das zu Grunde liegende Flipped Classroom-Design wird anhand literaturbasierter und eigener Kriterien systematisch dargelegt. Die Evaluation der Gestaltungsmaßnahmen in der Vorbereitungsphase erfolgt mit einer quantitativen Inhaltsanalyse adressierter Lernstrategien und einer qualitativen Inhaltsanalyse von Interviewaussagen. Ergebnisse und Schlussfolgerungen: Das Flipped Classroom-Modell zeigt Merkmale in den Ebenen „Grundannahmen“, „Lernziele“, „Lernformen“ sowie „Methoden und Umsetzung“. Für die Darlegung des Flipped Classroom-Designs werden Kern- (z. B. Vorlesungsaufzeichnung) und flankierende Gestaltungsmaßnahmen (z. B. Quizzes) systematisch und ausführlich beschrieben. In der quantitativen Evaluation werden Ergebnisse in Form der Breite und Effektivität adressierter Lernstrategien vorgelegt. Aufgrund der hohen Werte beider Indikatoren werden die Gestaltungsmaßnahmen „Vorlesungsaufzeichnung“, „Concept Map in Partnerarbeit“, „Quizzes“ und ein transparenter, strukturierter „Zeitplan“ als Gestaltungsempfehlungen abgeleitet. Aus der qualitativen Inhaltsanalyse lassen sich allgemeine Redesign-Ansätze formulieren, wie die Bedeutung des Zusammenspiels von Kern- und flankierenden Gestaltungsmaßnahmen in der Vorbereitungsphase. Ein spezifischer Redesign-Ansatz ist die Aufgabenstellung der kollaborativen Erstellung einer Concept Map. Implikationen und weiteres Forschungspotenzial: Das Flipped Classroom-Modell ermöglicht eine Abgrenzung zu anderen innovativen Lehr-Lern-Formaten sowie die Einordnung zukünftiger Forschung. Eine kritische Auseinandersetzung mit enthaltenen Begriffen und Zusammenhängen kann zur theoretischen Untersetzung und einem konsensuellen Verständnis zum Flipped Classroom beitragen. Die Systematik der Beschreibung des Flipped Classroom- Designs vereinfacht die Implementierung der Gestaltungsmaßnahmen in anderen Hochschulkontexten. In erneuten Design-Zyklen können Redesign-Ansätze und Gestaltungsempfehlungen dieser Evaluation einfließen und zum Etablieren mehrfach bewährter Design-Guidelines führen.:1. EINLEITUNG 1.1. RELEVANZ UND FORSCHUNGSSTAND ZUM FLIPPED CLASSROOM 1.2. PROBLEM- UND ZIELSTELLUNG 1.3. VORGEHEN UND AUFBAU 1.4. FORSCHUNGSPARADIGMA 2. THEORETISCHE GRUNDLAGEN: FLIPPED CLASSROOM 2.1. BEGRIFFLICHE ABGRENZUNG UND DEFINITION 2.1.1. Begriffliche Abgrenzung 2.1.2. Literature Review zur Definition 2.1.3. Arbeitsdefinition zum Flipped Classroom 2.2. INTEGRIERTE KONZEPTE 2.2.1. Lerntaxonomie nach Bloom 2.2.2. Selbstgesteuertes Lernen 2.2.3. Priming und Pre-Training 2.2.4. Peer Assisted Learning, Peer Instruction und Peer Tutoring 2.2.5. Aktives Lernen 2.2.6. Lerner- und lehrerzentriertes Lernen 2.2.7. Problembasiertes Lernen 2.2.8. Kollaboration und Kooperation 2.3. LERNTHEORIEN ALS ÜBERGEORDNETE KONZEPTE 2.3.1. Behaviourismus 2.3.2. Kognitivismus 2.3.3. Instruktion und Instructional Design 2.3.4. Konstruktivismus 2.4. E-LEARNING UND BLENDED LEARNING ALS ÜBERGEORDNETE KONZEPTE 2.4.1. E-Learning 2.4.2. Blended Learning 3. METHODISCHE GRUNDLAGEN 3.1. SYSTEMATISCHE LITERATURANALYSE 3.2. QUANTITATIVE INHALTSANALYSE 3.3. QUALITATIVE INHALTSANALYSE 4. MODELL ZUM FLIPPED CLASSROOM 4.1. EINLEITUNG: SCHLÜSSELWERKE UND ENTWICKLUNG EINES DESKRIPTIVEN MODELLS 4.2. FORSCHUNGSSTAND: MODELLE ZUM FLIPPED CLASSROOM 4.3. THEORETISCHE GRUNDLAGEN: MODELLTHEORIE 4.3.1. Definition von Modellen 4.3.2. Abbildungs,- Verkürzungs,- und pragmatisches Merkmal von Modellen 4.4. ERGEBNISSE: SCHLÜSSELWERKE ZUM FLIPPED CLASSROOM 4.4.1. Vorgehen 4.4.2. Schlüsselwerke Flipped Classroom 4.5. ERGEBNISSE: BESCHREIBUNG DES FLIPPED CLASSROOMS 4.5.1. Vorgehen 4.5.2. Beschreibung Definition und Grundannahmen 4.5.3. Beschreibung Vorbereitungsphase 4.5.4. Beschreibung Präsenzphase und Lernformen beider Phasen 4.6. ERGEBNISSE: MODELL ZUM FLIPPED CLASSROOM 4.6.1. Vorgehen: Modell 4.6.2. Flipped Classroom-Modell und Abbildungsmerkmal 4.6.3. Verkürzungs- und pragmatisches Merkmal 4.7. LIMITATION UND AUSBLICK 5. DESIGN EINES FLIPPED CLASSROOM-PILOTKURSES 5.1. EINLEITUNG: DESIGN UND SYSTEMATISIERUNG EINES FLIPPED CLASSROOM-PILOTKURSES 5.2. FORSCHUNGSSTAND: DESIGN BASED RESEARCH ZUM FLIPPED CLASSROOM 5.3. THEORETISCHE GRUNDLAGEN: INTEGRIERTE DIDAKTISCHE METHODEN UND ANSÄTZE IN DER THEORIE 5.3.1. Concept Maps 5.3.2. Gamification 5.4. VORGEHEN: SYSTEMATISIERUNG DES FLIPPED CLASSROOM-DESIGNS 5.5. RAHMENBEDINGUNGEN DES FLIPPED CLASSROOM-DESIGNS 5.5.1. Modulbeschreibung 5.5.2. Aufbau, Ablauf und Inhalte 3. METHODISCHE GRUNDLAGEN 3.1. SYSTEMATISCHE LITERATURANALYSE 3.2. QUANTITATIVE INHALTSANALYSE 3.3. QUALITATIVE INHALTSANALYSE 4. MODELL ZUM FLIPPED CLASSROOM 4.1. EINLEITUNG: SCHLÜSSELWERKE UND ENTWICKLUNG EINES DESKRIPTIVEN MODELLS 4.2. FORSCHUNGSSTAND: MODELLE ZUM FLIPPED CLASSROOM 4.3. THEORETISCHE GRUNDLAGEN: MODELLTHEORIE 4.3.1. Definition von Modellen 4.3.2. Abbildungs,- Verkürzungs,- und pragmatisches Merkmal von Modellen 4.4. ERGEBNISSE: SCHLÜSSELWERKE ZUM FLIPPED CLASSROOM 4.4.1. Vorgehen 4.4.2. Schlüsselwerke Flipped Classroom 4.5. ERGEBNISSE: BESCHREIBUNG DES FLIPPED CLASSROOMS 4.5.1. Vorgehen 4.5.2. Beschreibung Definition und Grundannahmen 4.5.3. Beschreibung Vorbereitungsphase 4.5.4. Beschreibung Präsenzphase und Lernformen beider Phasen 4.6. ERGEBNISSE: MODELL ZUM FLIPPED CLASSROOM 4.6.1. Vorgehen: Modell 4.6.2. Flipped Classroom-Modell und Abbildungsmerkmal 4.6.3. Verkürzungs- und pragmatisches Merkmal 4.7. LIMITATION UND AUSBLICK 5. DESIGN EINES FLIPPED CLASSROOM-PILOTKURSES 5.1. EINLEITUNG: DESIGN UND SYSTEMATISIERUNG EINES FLIPPED CLASSROOM-PILOTKURSES 5.2. FORSCHUNGSSTAND: DESIGN BASED RESEARCH ZUM FLIPPED CLASSROOM 5.3. THEORETISCHE GRUNDLAGEN: INTEGRIERTE DIDAKTISCHE METHODEN UND ANSÄTZE IN DER THEORIE 5.3.1. Concept Maps 5.3.2. Gamification 5.4. VORGEHEN: SYSTEMATISIERUNG DES FLIPPED CLASSROOM-DESIGNS 5.5. RAHMENBEDINGUNGEN DES FLIPPED CLASSROOM-DESIGNS 5.5.1. Modulbeschreibung 5.5.2. Aufbau, Ablauf und Inhalte 5.6. ERGEBNISSE: DESIGN DER VORBEREITUNGSPHASE – GESTALTUNGSMAßNAHMEN UND -ASPEKTE 5.6.1. Vorlesungsaufzeichnungen 5.6.2. Zusatzmaterial 5.6.3. Quizzes 5.6.4. Concept Maps und Mini Peer Review 5.6.5. Wettbewerbe 5.6.6. Design der Vorbereitungsphase im Flipped Classroom-Modell 5.7. ERGEBNISSE: DESIGN DER PRÄSENZPHASEN – GESTALTUNGSMAßNAHMEN UND -ASPEKTE 5.7.1. Einführungsveranstaltung und erste Präsenzphase: Debatte 5.7.2. Zweite Präsenzphase: Projekt 5.7.3. Dritte Präsenzphase: Fallstudie 5.7.4. Vierte Präsenzphase: Fragen und Diskussion 5.7.5. Design der Präsenzphase im Flipped Classroom-Modell 5.8. ZUSAMMENFASSUNG UND FAZIT 6. VORBEREITUNGSPHASE DES FLIPPED CLASSROOMS – EVALUATION UND REDESIGN 6.1. EINLEITUNG: LERNSTRATEGIEN, WAHRNEHMUNG UND REDESIGN-ANSÄTZE 6.2. THEORETISCHE GRUNDLAGEN: LERNSTRATEGIEN 6.2.1. Definition Lernstrategien 6.2.2. Lernstrategieformen und Einflussfaktoren auf den Einsatz von Lernstrategien 6.2.3. Förderung von Lernstrategien und Zusammenhang zum Lernerfolg 6.2.4. Methoden zur Erfassung von Lernstrategien 6.3. VORGEHEN: DATENERHEBUNG 6.3.1. Einsatz leitfadengestützter Interviews und Leitfadenaufbau 6.3.2. Erhebungszeitraum, Probanden und Transkription 6.4. VORGEHEN: DATENAUSWERTUNG 6.4.1. Qualitative Inhaltsanalyse 6.4.2. Quantitative Inhaltsanalyse 6.5. ERGEBNISSE: QUANTITATIVE EVALUATION ADRESSIERTER LERNSTRATEGIEN 6.6. ERGEBNISSE: QUALITATIVE EVALUATION DER VORLESUNGSAUFZEICHNUNGEN 6.6.1. Lernstrategien und Redesign-Ansätze 6.6.2. Wahrnehmung und Redesign-Ansätze 6.7. ERGEBNISSE: QUALITATIVE EVALUATION DER CONCEPT MAP 6.7.1. Lernaktivitäten und Redesign-Ansätze 6.7.2. Wahrnehmung und Redesign-Ansätze 6.8. ERGEBNISSE: QUALITATIVE EVALUATION DES MINI PEER REVIEWS 6.8.1. Lernaktivitäten und Redesign-Ansätze 6.8.2. Wahrnehmung und Redesign-Ansätze 6.9. ERGEBNISSE: QUALITATIVE EVALUATION DER QUIZZES 6.9.1. Lernaktivitäten und Redesign-Ansätze 6.9.2. Wahrnehmung und Redesign-Ansätze 6.10. ERGEBNISSE: QUALITATIVE EVALUATION DES ZUSATZMATERIALS 6.10.1. Lernaktivitäten und Redesign-Ansätze 6.10.2. Wahrnehmung und Redesign-Ansätze 6.11. ERGEBNISSE: QUALITATIVE EVALUATION DES ZEITPLANS 6.11.1. Lernaktivitäten und Redesign-Ansätze 6.11.2. Wahrnehmung und Redesign-Ansätze 6.12. ERGEBNISSE: QUALITATIVE EVALUATION DER WETTBEWERBE 6.12.1. Lernaktivitäten, Wahrnehmung und Redesign-Ansätze von Quizstar 6.12.2. Lernaktivitäten, Wahrnehmung und Redesign-Ansätze von Virtual Vitals 6.13. ERGEBNISSE: QUALITATIVE EVALUATION SONSTIGER GESTALTUNGSMAßNAHMEN 6.13.1. Lernaktivitäten und Redesign-Ansätze der gesamten Vorbereitungsphase 6.13.2. Wahrnehmung und Redesign-Ansätze der Kommunikation 6.14. ABSCHLUSSBETRACHTUNG 6.14.1. Zusammenfassung und Implikationen 6.14.2. Limitation 7. GESAMTZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK

Mit der Umsetzung des Digitalpaktes werden die sächsischen Schulen in die Lage versetzt, ihre Infrastruktur zu modernisieren und sich auf digitales Lehren und Lernen auszurichten. Die vorliegende Handreichung möchte zeigen, dass die bekannte Methodik aus dem Präsenzunterricht ebenso für die digitale Lernumgebung Anwendung finden kann. Außerdem werden die digitalen Werkzeuge des Freistaates Sachsen mit ihren Funktionen und Anwendungsbeispielen vorgestellt. Redaktionsschluss: 15.12.2021

Die digitale Transformation stärkt die Notwendigkeit selbstgesteuerten Lernens in der beruflichen Weiterbildung und gibt dieser Lernform neue Impulse. Um ihre aktuelle Relevanz und Umsetzung in der Bildungspraxis näher zu beleuchten, wurde im BMBF-geförderten Vorhaben 'Weiterbildung selbstorganisiert! Entwicklung einer Weiterbildungsdidaktik für selbstorganisierte Lernprozesse' u. a. der Status Quo des selbstgesteuerten Lernens in zwei exemplarisch ausgewählten Weiterbildungsinstitutionen untersucht. Zur Erhebung von triangulierbaren Daten wurden eine Dokumentenanalyse, eine qualitative Befragung des Koordinations- und Leitungspersonals und eine quantitative Befragung von Lehrenden und Kursteilnehmenden in beiden Institutionen durchgeführt. Ein besonderes Augenmerk der Untersuchungen lag jeweils auf den Rahmenbedingungen, die selbstgesteuertes Lernen ermöglichen, fördern oder erschweren können und auf dem Einsatz von Methoden, didaktischen Prinzipien und digitalen Medien zur Unterstützung von selbstgesteuerten Lernprozessen. Die Ergebnisse der Teilerhebungen werden im vorliegenden Forschungsbericht präsentiert, diskutiert und mit Blick auf die Beantwortung der zentralen Forschungsfragen zusammengeführt. Daraus werden Handlungsempfehlungen für die zukünftige Gestaltung der Rahmenbedingungen für selbstgesteuertes Lernen in Weiterbildungsinstitutionen abgeleitet. Abschließend werden Forschungsdesiderata formuliert, die anknüpfende Forschungsvorhaben aufgreifen sollten.:1 Einleitung 1.1 Selbstgesteuertes Lernen in der beruflichen Weiterbildung 1.2 Exkurs: Die Berufliche Weiterbildung 1.3 Kurzbeschreibung der zwei exemplarisch untersuchten Weiterbildungsinstitutionen 1.3.1 Bildungszentrum eines regionalen Berufsverbandes 1.3.2 Volkshochschule 2 Forschungsstand 2.1 Vergleichsstudien zur Umsetzung selbstgesteuerten Lernens in Weiterbildungsinstitutionen 2.1.1 Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Soest 2.1.2 SeGeL 2.2 Rahmenbedingungen für selbstgesteuertes Lernen 2.2.1 Übergreifende institutionelle Faktoren 2.2.2 Institutionelle Bedingungen 2.2.3 Übersicht der für selbstgesteuertes Lernen erforderlichen Rahmenbedingungen 2.3 Methoden, didaktische Prinzipien und Medien für selbstgesteuertes Lernen 2.3.1 Methoden für selbstgesteuertes Lernen 2.3.2 Didaktische Prinzipien des selbstgesteuerten Lernens 2.3.3 Digitale Medien für selbstgesteuertes Lernen 3 Dokumentenanalyse 3.1 Erhebungsmethode Dokumentenanalyse 3.2 Bestimmung des Ausgangsmaterials 3.3 Durchführung der Dokumentenanalyse 3.3.1 Vorbereitung 3.3.2 Kodierung und Auswertung mittels strukturierender Inhaltsanalyse 3.3.3 Kodierung und Auswertung mittels evaluativer Inhaltsanalyse 3.4 Ergebnisse der Dokumentenanalyse 3.4.1 Selbstverständnis der Institutionen 3.4.2 Mitarbeitende 3.4.3 Entwicklung/ Planung eines neuen Kurses 3.4.4 Durchführung eines Kurses 3.4.5 Organisatorische Rahmenbedingungen 3.4.6 Gewährleistung der Qualitätsstandards 3.4.7 Lerndimensionen 3.5 Diskussion der Ergebnisse der Dokumentenanalyse 3.5.1 Status Quo der Rahmenbedingungen in den zwei exemplarisch untersuchten Weiterbildungseinrichtungen 3.5.2 Methodische Limitation der Dokumentenanalyse 4 Befragung des Koordinations- und Leitungspersonals 4.1 Erhebungsmethoden 4.1.1 Interviews mit Expertinnen und Experten 4.1.2 Gruppendiskussion 4.1.3 Stichprobe 4.2 Messinstrument: Leitfaden 4.3 Durchführung 4.3.1 Vorbereitung & Durchführung 4.3.2 Auswertung 4.4 Ergebnisse 4.4.1 Status Quo des selbstgesteuerten Lernens in den Einrichtungen 4.4.2 Rahmenbedingungen 4.4.3 Nächste Schritte 4.5 Diskussion der Ergebnisse der Befragung des Leitungs- und Koordinationspersonals 4.5.1 Status Quo der Rahmenbedingungen selbstgesteuerten Lernens in den zwei exemplarisch untersuchten Weiterbildungsinstitutionen 4.5.2 Grenzen und Herausforderungen des selbstgesteuerten Lernens in Weiterbildungsinstitutionen 4.5.3 Methodische Limitation der qualitativen Interviews 5 Dozierenden- und Teilnehmendenbefragung 5.1 Erhebungsmethode 5.1.1 Schriftliche Befragung 5.1.2 Stichprobe 5.2 Messinstrumentarien 5.3 Durchführung 5.3.1 Vorbereitung und Durchführung 5.3.2 Auswertung 5.4 Ergebnisse 5.4.1 Beschreibung der Befragten 5.4.2 Selbstgesteuertes Lernen in Kursen der beruflichen Weiterbildung 5.4.3 Methoden des selbstgesteuerten Lernens in Kursen der beruflichen Weiterbildung 5.4.4 Medieneinsatz in Kursen der beruflichen Weiterbildung 5.4.5 Didaktische Prinzipien in Kursen der beruflichen Weiterbildung 5.4.6 Abschluss 5.5 Diskussion der Ergebnisse der Dozierenden- und Teilnehmendenbefragung 5.5.1 Status Quo des selbstgesteuerten Lernens in den zwei exemplarisch untersuchten Weiterbildungseinrichtungen 5.5.2 Methodische Limitationen der quantitativen Befragung 6 Zusammenführung der Ergebnisse 6.1 Vergleich des Status Quo des selbstgesteuerten Lernens in den zwei exemplarisch untersuchten Weiterbildungsinstitutionen 6.1.1 Allgemeine Eckdaten der Weiterbildungsinstitutionen 6.1.2 Rahmenbedingungen für selbstgesteuertes Lernen in den Weiterbildungsinstitutionen 6.1.3 Selbstgesteuertes Lernen in den Weiterbildungsinstitutionen 6.2 Vergleich der Ergebnisse mit dem Forschungsstand 6.2.1 Rahmenbedingungen für selbstgesteuertes Lernen 6.2.2 Methoden, die selbstgesteuertes Lernen unterstützen können 6.2.3 Didaktische Prinzipien, die selbstgesteuertes Lernen unterstützen können 6.2.4 Digitale Medien, die selbstgesteuertes Lernen unterstützen können 6.3 Rückbezug zu den Forschungsfragen 6.3.1 Teilfrage 1: Status Quo der Rahmenbedingungen des selbstgesteuerten Lernens 6.3.2 Teilfrage 2: Anforderungen der Teilnehmenden an berufliche Weiterbildungsangebote 6.3.3 Teilfrage 3: Didaktische Prinzipien, Methoden und mediale Szenarien für selbstgesteuertes Lernen 7 Ausblick: Handlungsempfehlungen und Desiderata 7.1 Handlungsempfehlungen 7.2 Forschungsdesiderata 8 Bibliographie / The digital transformation strengthens the need for self-directed learning in continuing vocational education and training and gives new impetus to this form of learning. In order to shed more light on its current relevance and implementation in educational practice, the BMBF-funded project 'Weiterbildung selbstorganisiert! Entwicklung einer Weiterbildungsdidaktik für selbstorganisierte Lernprozesse' (Self-organised continuing education! Development of continuing education didactics for self-organised learning processes), the status quo of self-directed learning was investigated in two selected continuing education institutions. To collect triangulated data, a document analysis, a qualitative survey of coordination and management staff and a quantitative survey of teachers and course participants were conducted in both institutions. In each case, special attention was paid to the framework conditions that can enable, promote or impede self-directed learning and to the use of methods, didactic principles and digital media to support self-directed learning processes. The results of the sub-surveys are presented, discussed and summarised in this research report with a view to answering the central research questions. From this, recommendations for action are derived for the future design of the framework conditions for self-directed learning in continuing education institutions. Finally, research desiderata are formulated that should be taken up by related research projects.:1 Einleitung 1.1 Selbstgesteuertes Lernen in der beruflichen Weiterbildung 1.2 Exkurs: Die Berufliche Weiterbildung 1.3 Kurzbeschreibung der zwei exemplarisch untersuchten Weiterbildungsinstitutionen 1.3.1 Bildungszentrum eines regionalen Berufsverbandes 1.3.2 Volkshochschule 2 Forschungsstand 2.1 Vergleichsstudien zur Umsetzung selbstgesteuerten Lernens in Weiterbildungsinstitutionen 2.1.1 Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Soest 2.1.2 SeGeL 2.2 Rahmenbedingungen für selbstgesteuertes Lernen 2.2.1 Übergreifende institutionelle Faktoren 2.2.2 Institutionelle Bedingungen 2.2.3 Übersicht der für selbstgesteuertes Lernen erforderlichen Rahmenbedingungen 2.3 Methoden, didaktische Prinzipien und Medien für selbstgesteuertes Lernen 2.3.1 Methoden für selbstgesteuertes Lernen 2.3.2 Didaktische Prinzipien des selbstgesteuerten Lernens 2.3.3 Digitale Medien für selbstgesteuertes Lernen 3 Dokumentenanalyse 3.1 Erhebungsmethode Dokumentenanalyse 3.2 Bestimmung des Ausgangsmaterials 3.3 Durchführung der Dokumentenanalyse 3.3.1 Vorbereitung 3.3.2 Kodierung und Auswertung mittels strukturierender Inhaltsanalyse 3.3.3 Kodierung und Auswertung mittels evaluativer Inhaltsanalyse 3.4 Ergebnisse der Dokumentenanalyse 3.4.1 Selbstverständnis der Institutionen 3.4.2 Mitarbeitende 3.4.3 Entwicklung/ Planung eines neuen Kurses 3.4.4 Durchführung eines Kurses 3.4.5 Organisatorische Rahmenbedingungen 3.4.6 Gewährleistung der Qualitätsstandards 3.4.7 Lerndimensionen 3.5 Diskussion der Ergebnisse der Dokumentenanalyse 3.5.1 Status Quo der Rahmenbedingungen in den zwei exemplarisch untersuchten Weiterbildungseinrichtungen 3.5.2 Methodische Limitation der Dokumentenanalyse 4 Befragung des Koordinations- und Leitungspersonals 4.1 Erhebungsmethoden 4.1.1 Interviews mit Expertinnen und Experten 4.1.2 Gruppendiskussion 4.1.3 Stichprobe 4.2 Messinstrument: Leitfaden 4.3 Durchführung 4.3.1 Vorbereitung & Durchführung 4.3.2 Auswertung 4.4 Ergebnisse 4.4.1 Status Quo des selbstgesteuerten Lernens in den Einrichtungen 4.4.2 Rahmenbedingungen 4.4.3 Nächste Schritte 4.5 Diskussion der Ergebnisse der Befragung des Leitungs- und Koordinationspersonals 4.5.1 Status Quo der Rahmenbedingungen selbstgesteuerten Lernens in den zwei exemplarisch untersuchten Weiterbildungsinstitutionen 4.5.2 Grenzen und Herausforderungen des selbstgesteuerten Lernens in Weiterbildungsinstitutionen 4.5.3 Methodische Limitation der qualitativen Interviews 5 Dozierenden- und Teilnehmendenbefragung 5.1 Erhebungsmethode 5.1.1 Schriftliche Befragung 5.1.2 Stichprobe 5.2 Messinstrumentarien 5.3 Durchführung 5.3.1 Vorbereitung und Durchführung 5.3.2 Auswertung 5.4 Ergebnisse 5.4.1 Beschreibung der Befragten 5.4.2 Selbstgesteuertes Lernen in Kursen der beruflichen Weiterbildung 5.4.3 Methoden des selbstgesteuerten Lernens in Kursen der beruflichen Weiterbildung 5.4.4 Medieneinsatz in Kursen der beruflichen Weiterbildung 5.4.5 Didaktische Prinzipien in Kursen der beruflichen Weiterbildung 5.4.6 Abschluss 5.5 Diskussion der Ergebnisse der Dozierenden- und Teilnehmendenbefragung 5.5.1 Status Quo des selbstgesteuerten Lernens in den zwei exemplarisch untersuchten Weiterbildungseinrichtungen 5.5.2 Methodische Limitationen der quantitativen Befragung 6 Zusammenführung der Ergebnisse 6.1 Vergleich des Status Quo des selbstgesteuerten Lernens in den zwei exemplarisch untersuchten Weiterbildungsinstitutionen 6.1.1 Allgemeine Eckdaten der Weiterbildungsinstitutionen 6.1.2 Rahmenbedingungen für selbstgesteuertes Lernen in den Weiterbildungsinstitutionen 6.1.3 Selbstgesteuertes Lernen in den Weiterbildungsinstitutionen 6.2 Vergleich der Ergebnisse mit dem Forschungsstand 6.2.1 Rahmenbedingungen für selbstgesteuertes Lernen 6.2.2 Methoden, die selbstgesteuertes Lernen unterstützen können 6.2.3 Didaktische Prinzipien, die selbstgesteuertes Lernen unterstützen können 6.2.4 Digitale Medien, die selbstgesteuertes Lernen unterstützen können 6.3 Rückbezug zu den Forschungsfragen 6.3.1 Teilfrage 1: Status Quo der Rahmenbedingungen des selbstgesteuerten Lernens 6.3.2 Teilfrage 2: Anforderungen der Teilnehmenden an berufliche Weiterbildungsangebote 6.3.3 Teilfrage 3: Didaktische Prinzipien, Methoden und mediale Szenarien für selbstgesteuertes Lernen 7 Ausblick: Handlungsempfehlungen und Desiderata 7.1 Handlungsempfehlungen 7.2 Forschungsdesiderata 8 Bibliographie

Online Language Learning Counseling (OLLC) is a new method in language learning counseling. It employs various forms of communication (email, chat, and internet telephone) and various instruments (i. e. surveys, plans, and learning journals) in order to systematically complement and support foreign language students\' self-directed learning and work processes between face-to-face and online advising sessions. The specific communicative conditions in OLLC lead to benefits and challenges for the counseling process, which can mainly be traced back to the different modalities of the communication (oral vs. written) and synchronous vs. asynchronous forms of interaction. Based on seven cases, the study describes and analyzes possible applications of this counseling approach. Its methodological framework is a longitudinal action research design with evaluative elements. The cases, which show varying formats of OLLC, are analyzed using qualitative methods applied to different sets of data, including session transcripts, participant interviews, and the counselor\'s reflections. The learners differed in their evaluations of most of the counseling forms and instruments utilized. However, most of them valued the emails that helped them prepare for the sessions and written summaries of the meetings. The in-depth analysis of three paradigmatic cases illustrates varying scenarios of OLLC, taking into account different attitudes, motivation, and working habits. The study thus shows the necessity for a counseling method that is flexible considering both the content as well as the media. The most important benefits of OLLC found in the study were the possibility to trigger self-reflection and to support motivation to learn. The composition of written texts posed a considerable difficulty to the students due to the demands of content creation and foreign language use. For the counselor, technical problems made practicing a non-directive counseling approach difficult. / Online-Sprachlernberatung (OSLB) ist eine Form der individuellen Begleitung von selbstgesteuertem Fremdsprachlernen im universitären Bereich. Dabei werden unterschiedliche digitale Beratungsformen (E-Mail, Internet-Telefon, Chats) und Beratungsinstrumente (z. B. Fragebögen, schriftliche Pläne und Lernertagebücher) eingesetzt, um den Lern- und Arbeitsprozess systematisch zwischen den Präsenz- oder Online-Sprachlernberatungstreffen zu begleiten. Die spezifischen Kommunikationsbedingungen in der OSLB bergen Potenziale, aber auch Herausforderungen, die sich vor allem aus der Synchronität bzw. Asynchronität und der Modalität (Mündlichkeit bzw. Schriftlichkeit) der Interaktion ergeben. Die Studie beschreibt und analysiert anhand von Einzelfallstudien diesen Beratungsansatz. Die Untersuchung stellt eine longitudinal angelegte Aktionsforschung mit evaluativen Elementen dar. Auf Grundlage von sieben Beratungsfällen, die unterschiedliche Profile des Einsatzes von OSLB aufweisen, wurden unterschiedliche Datensätze ausgewertet, die u. a. Beratungstranskripte, Abschlussinterviews mit den Lernenden und die Reflexionen der Beraterin mit einschlossen. Die Lernenden unterschieden sich in ihrer Bewertung der meisten einzelnen Formen und Instrumente, jedoch wurden beratungsvorbereitende E-Mails und schriftliche Zusammenfassungen nach den Sitzungen als hilfreich benannt. Die Analyse dreier paradigmatischer Einzelfälle illustriert verschiedene Szenarien der OSLB unter Berücksichtigung unterschiedlicher Einstellungen, Motive und Arbeitsweisen im digitalen Kontext und belegt damit die Notwendigkeit einer individuellen Beratung, in der flexibel auf die Bedürfnisse der Lerner eingegangen werden kann. Als bedeutendste Potenziale der OSLB erwiesen sich die Möglichkeiten der Anregung zur Selbstreflexion und die Unterstützung der Motivation zum Lernen. Als Herausforderung stellte sich für die Lerner aufgrund inhaltlicher und fremdsprachlicher Anforderungen die Erstellung schriftlicher Texte dar. Für die Beraterin erschwerten technische Gegebenheiten die Durchführung nicht-direktiver Beratung.

Online Language Learning Counseling (OLLC) is a new method in language learning counseling. It employs various forms of communication (email, chat, and internet telephone) and various instruments (i. e. surveys, plans, and learning journals) in order to systematically complement and support foreign language students\'' self-directed learning and work processes between face-to-face and online advising sessions. The specific communicative conditions in OLLC lead to benefits and challenges for the counseling process, which can mainly be traced back to the different modalities of the communication (oral vs. written) and synchronous vs. asynchronous forms of interaction. Based on seven cases, the study describes and analyzes possible applications of this counseling approach. Its methodological framework is a longitudinal action research design with evaluative elements. The cases, which show varying formats of OLLC, are analyzed using qualitative methods applied to different sets of data, including session transcripts, participant interviews, and the counselor\''s reflections. The learners differed in their evaluations of most of the counseling forms and instruments utilized. However, most of them valued the emails that helped them prepare for the sessions and written summaries of the meetings. The in-depth analysis of three paradigmatic cases illustrates varying scenarios of OLLC, taking into account different attitudes, motivation, and working habits. The study thus shows the necessity for a counseling method that is flexible considering both the content as well as the media. The most important benefits of OLLC found in the study were the possibility to trigger self-reflection and to support motivation to learn. The composition of written texts posed a considerable difficulty to the students due to the demands of content creation and foreign language use. For the counselor, technical problems made practicing a non-directive counseling approach difficult. / Online-Sprachlernberatung (OSLB) ist eine Form der individuellen Begleitung von selbstgesteuertem Fremdsprachlernen im universitären Bereich. Dabei werden unterschiedliche digitale Beratungsformen (E-Mail, Internet-Telefon, Chats) und Beratungsinstrumente (z. B. Fragebögen, schriftliche Pläne und Lernertagebücher) eingesetzt, um den Lern- und Arbeitsprozess systematisch zwischen den Präsenz- oder Online-Sprachlernberatungstreffen zu begleiten. Die spezifischen Kommunikationsbedingungen in der OSLB bergen Potenziale, aber auch Herausforderungen, die sich vor allem aus der Synchronität bzw. Asynchronität und der Modalität (Mündlichkeit bzw. Schriftlichkeit) der Interaktion ergeben. Die Studie beschreibt und analysiert anhand von Einzelfallstudien diesen Beratungsansatz. Die Untersuchung stellt eine longitudinal angelegte Aktionsforschung mit evaluativen Elementen dar. Auf Grundlage von sieben Beratungsfällen, die unterschiedliche Profile des Einsatzes von OSLB aufweisen, wurden unterschiedliche Datensätze ausgewertet, die u. a. Beratungstranskripte, Abschlussinterviews mit den Lernenden und die Reflexionen der Beraterin mit einschlossen. Die Lernenden unterschieden sich in ihrer Bewertung der meisten einzelnen Formen und Instrumente, jedoch wurden beratungsvorbereitende E-Mails und schriftliche Zusammenfassungen nach den Sitzungen als hilfreich benannt. Die Analyse dreier paradigmatischer Einzelfälle illustriert verschiedene Szenarien der OSLB unter Berücksichtigung unterschiedlicher Einstellungen, Motive und Arbeitsweisen im digitalen Kontext und belegt damit die Notwendigkeit einer individuellen Beratung, in der flexibel auf die Bedürfnisse der Lerner eingegangen werden kann. Als bedeutendste Potenziale der OSLB erwiesen sich die Möglichkeiten der Anregung zur Selbstreflexion und die Unterstützung der Motivation zum Lernen. Als Herausforderung stellte sich für die Lerner aufgrund inhaltlicher und fremdsprachlicher Anforderungen die Erstellung schriftlicher Texte dar. Für die Beraterin erschwerten technische Gegebenheiten die Durchführung nicht-direktiver Beratung.

Proseminar- und Seminarmodule für Studierende bilden das wissenschaftliche Arbeiten oftmals nicht umfassend ab. Zudem besteht die Herausforderung, dass Studierende heterogene Wissensstände aufweisen, häufig geringes Interesse an ihren Seminarthemen zeigen und gelernte Inhalte nach Abschluss eines Seminars meist nicht mehr präsent sind. Daher war es das Ziel des hochschulübergreifenden Projektes KoSemKo, Studierenden mit dem Schwerpunkt Marketing die Möglichkeit zu geben, interessante Ergebnisse, die sie im Rahmen ihrer Seminararbeiten selbst entwickeln, in einer professionellen Konferenz- Atmosphäre zu präsentieren. Studierende sammeln dadurch nicht nur Erfahrung im wissenschaftlichen Schreiben, sondern schlüpfen gleichzeitig bei der Durchführung eines Peer-Reviews in die Rolle der Gutachter_innen und auf der Konferenz in die Rollen der Vortragenden und Teilnehmer_innen. Durch das Einnehmen dieser verschiedenen Perspektiven setzen sich die Studierenden kritisch und tiefer greifend mit ihren Themen auseinander. Dadurch wird zudem die Motivation gesteigert und gleichzeitig die inhaltliche sowie wissenschaftlich/methodische Komponente der Proseminar- und Seminararbeiten verbessert. Ein im Rahmen des Projektes entwickeltes Online-Lernmodul zum wissenschaftlichen Arbeiten unterstützt den Lernprozess der Studierenden und dient im Nachgang der Verstetigung des Gelernten. Das Projekt wurde von der Fachgruppe Marketing der Westsächsischen Hochschule Zwickau sowie der Professur Marketing und Internationaler Handel der Technischen Universität Bergakademie Freiberg realisiert.

Beschreibung und Bewertung verschiedener Lerntheorien und Prüfung derer auf Eignung in Online-Lernsystemen. Konzept zur Erweiterung der Lernplattform Data Mining Tutor (DaMiT) durch Integration benutzer-adaptiver Funktionen.

Die Idee der Selbstbestimmung ist ein Konzept, welchem im historischen sowie aktuellen pädagogischen Diskurs eine hohe Bedeutung zugemessen wird. Ausgehend von der Epoche der Aufklärung wird der Mensch als vernunftbegabtes Wesen mit der Fähigkeit zum selbstbestimmten Handeln verstanden. Gleichzeitig hat sich, mit Beginn der Pädagogik als Wissenschaft, aus dem theoretisch und praktisch scheinbar nicht zu lösenden, Widerspruch zwischen subjektiver Autonomie und intentionaler Heteronomie ein Problem aufgetan, dessen Lösungsversuche den erziehungswissenschaftlichen Diskurs bis heute prägen. Wird dem Kind die Fähigkeit und das Recht auf selbstbestimmtes Handeln ausdrücklich anerkannt, ist jede pädagogische Intervention als fremdbestimmt abzulehnen. Dies würde im schlimmsten Fall bedeuten, dass die Erziehung sich selbst abschafft. Wenn man Autonomie allerdings als Kompetenz versteht, die am Ziel eines Entwicklungsprozesses steht, stellt sich die Frage ob ein Mensch ohne Erziehung überhaupt in diesen Zustand gelangen kann. Vor dem Hintergrund des Selbstbestimmungsdiskurses, des pädagogischen Paradox, der Bindungstheorie und lernpsychologischer Ansätze, wird in der Arbeit der Frage nachgegangen, ob und inwiefern Schüler, denen aktuell keine oder nur wenige Teilkompetenzen für selbstbestimmtes Lernen zugeschrieben werden, selbstbestimmt lernen können.