Dans un monde de changement continu, les dispositifs de formation doivent trouver des logiques impulsant une dynamique d’adaptation au changement. Cette recherche porte sur le changement opéré en formation professionnelle infirmière suite à la réforme de 2009. Elle vise la compréhension des phénomènes liés au processus de transformation de cette profession et tente d’expliquer notamment les modalités de passage d’une logique de professionnalisation à une autre. Elle rend compte des pratiques de professionnalisation émergeantes et de la manière dont les tuteurs-infirmiers ont su se saisir des nouvelles logiques de formation pour accompagner les étudiants dans leur parcours de professionnalisation. Nous sommes partie de l’hypothèse que le rôle de tuteur de stage, voire la professionnalisation de son activité de tutelle, peuvent être un vecteur significatif de la professionnalisation des novices mais aussi de la professionnalisation de toute une profession. La réflexion théorique proposée permet d’éclairer les nouveaux rapports aux savoirs dans la logique de construction de compétences. Les résultats s’appuient sur des observations participantes, 50 entretiens semi-directifs collectifs et individuels, réalisés auprès de différents acteurs concernés par la professionnalisation des novices, dans deux structures hospitalières, à des temps distincts. L’analyse a permis d’identifier des logiques de changement différentes et l’intérêt d’un accompagnement des acteurs de terrain dans une dynamique socioconstructiviste, pour une transformation durable de leurs pratiques / In a world of continuous change, training procedures should implement new ways to boost dynamic adaptation to change. This research focuses on the change brought in vocational nursing training after 2009 Reform. It accounts for the phenomena related to the transformation process within the profession; in particular, how to shift from a former training system to a new one. It reports about emerging professional practices and the ability of tutors in nursing to seize new logical approaches to support their students on their vocational path. The starting point is the hypothesis that the internship tutor’s role or the professionalization of their supervisory activities, are significant vectors in their trainees’ proficiency and the professionalism of an entire vocation. The suggested theoretical approach sheds light on the new relationship to knowledge in the logical acquisition of skills. The results are based on an observation of participants, 50 collective and individual semi-structured interviews conducted with various actors involved in the professionalization of learners in two hospitals at separate times. The analysis has enabled to identify several logical approaches regarding change and also notice the importance of supporting the actors on the field in a social constructivist dynamics for a sustainable transformation of their practices.

L’objectif de notre travail de recherche est de proposer une solution afin de rendre compte au tuteur des effets de ses interventions dans des situations de tutorat médiatisé. Fournir au tuteur des informations sur sa propre activité lui permet d’avoir une approche réflexive sur ses actions et ses processus, de les évaluer puis d’entreprendre les actions nécessaires afin de les ajuster pour qu’ils contribuent à l’atteinte de l’objectif préalablement fixé.Dans ce contexte, nous avons entrepris une étude théorique, dans le domaine des Sciences de l'Éducation et de l'Informatique, autour de des deux principales activités du tuteur que nous avons identifiées : la régulation de l’activité de l’apprenant et la régulation de sa propre activité de tutorat. De cette étude théorique, nous avons élaboré TEAMO (Teachers’ Activities Model), un modèle de description des processus liés à ces deux activités que le tuteur est amené à gérer de manière concomitante.Sur les fondements de ce modèle, notre proposition consiste à fournir au tuteur des informations précises sur les effets de ses interventions à travers une Approche Orientée Indicateurs. D'une part, cette approche consiste à fournir au tuteur des indicateurs pédagogiques sur l’activité de l’apprenant. Lorsque les valeurs de ces indicateurs n’appartiennent pas à leur domaine d’acceptabilité, le tuteur en est informé. S’appuyant sur cette information, il peut alors être amené à intervenir. D’autre part, l’approche consiste à fournir au tuteur des méta-indicateurs qui sont des indicateurs qui assurent le suivi des indicateurs à l’origine des interventions tutorales. Ces méta-indicateurs mesurent les effets d’une intervention tutorale en vérifiant si les valeurs des indicateurs initialement non acceptables retournent dans leur domaine d’acceptabilité.L’Approche Orientée Indicateurs a été élaborée et affinée au moyen des différentes expérimentations que nous avons menées dans le cadre de ce travail mais aussi grâce à la participation des tuteurs, cela conformément à la méthodologie de conception itérative et participative que nous avons adoptée dans notre travail. Lors de ces expérimentations, nous avons utilisé l’EIAH Hop3x dans le cadre d’activités de travaux pratiques relatives à l’apprentissage de la programmation orientée objet en Java. Cet EIAH a fait l’objet de conception des différents outils permettant d’instancier le modèle computationnel lié à notre approche.Les différentes expérimentations que nous avons menées ont été complémentaires et ont permis de valider notre approche. Elles ont abouti à l’observation, dans l’usage, de l’impact de la mise à disposition d’informations sur les effets des interventions tutorales à la fois sur les performances du tuteur et sur celles de l’apprenant. Les résultats ont montré que de telles informations fournies amélioraient les performances du tuteur de manière à la fois quantitative et qualitative. Par ailleurs, cette amélioration des performances tutorales tend à avoir un impact positif sur l’activité et la performance de l’apprenant et sur son activité puisqu’il résout mieux ses situations critiques lorsque le tuteur dispose d’un retour sur les effets de ses interventions. / Our work deals with teachers’ activities instrumentation within the framework of mediated tutoring. In this context, we want to provide teachers with information in order they better manage their activities. We conducted a theoretical study that allowed us to identify two main teachers’ activities. Indeed, as well as regulating learners’ activities, teachers have also to regulate their own tutoring activity. From this study, we designed TEAMO (Teachers’ Activities Model), a description model of processes related to the activities that teachers have to manage at the same time during learning sessions.Based on TeAMo, our proposal is to provide teachers with detailed information about the effects of their interventions through an Indictor-Based Approach. This approach is twofold: first, in order to support the regulation of learners’ activities, we supply teachers with indicators which reflect these activities quantitatively and qualitatively [10]. Second, in order to support teachers’ self-regulation, especially their interventions, we provide them with meta-indicators (indicators which follow the trends over time of other ones) which allow to measure the effects of their interventions.The indicator-based approach has been implemented in the TEL system Hop3x. We conducted several experimentations by using Hop3x, in the field of object-oriented programming. These experimentations allow us to validate our proposal. Indeed, experimental results show that supplying teachers with information about their interventions improves the effectiveness of these interventions in a quantitative and qualitative ways. Moreover, these results also highlight that the improvement of teachers’ performance has a positive influence on learners’ performance.

Dans les CRL en milieu universitaire français des moniteurs orientent leurs semblables à l’apprentissage en autonomie des langues. Ces moniteurs sont évalués lors d’un entretien, afin de remplir diverses fonctions, au sein d’une structure corrélativement récente où, face au public la mise à disposition des ressources matérielles, technologiques et humaines se réalise.Cependant, la responsabilité qui leur est confiée découle de types distincts d’interventions qui évoluent au-delà de la fonction du monitorat, plus précisément liés à la gestion et l’animation du centre. Il s’agit, dans certains cas, d’exercer une médiation de tutelle pour l’autonomisation des apprenants. Des compétences très précises unies à l'ingérence humaine puis à la gestion des ressources matérielles s’impliquent par ce profil.Malgré cette polyvalence des fonctions, les moniteurs ne reçoivent pas de formation spécifique pour exercer l’accompagnement en langue. Il en découle une proposition de formation de notre part qui mêle une analyse sur les profils, les compétences que le tuteur doit détenir pour exercer le tutorat. / In the Language Resource Labs of the French university system, monitors direct their fellows in the independent learning of languages. These monitors are assessed during an interview in order to fulfill diverse tasks, within a correlative recent structure where, the provision to the general public of the equipment as well as the technological and human resources come true. However, the responsibility which is trusted to them stems from different types of interventions which evolve beyond the function of instructing, but more precisely bound to the management and the organization of the Lab; It is a matter, in certain cases of practicing a mediation of supervision of the self-learning process of the learners. Very specific skills, along with human intervention, then the management of material resources are involved in this job profile. In spite of this functional flexibility, monitors do not receive any particular training in order to exercise this language learning support. As a result, we propose a training, which analyzes the job profile as well as the skills that the instructor must have in order to practice the instruction.

Cette recherche porte sur l’activité de travail des tuteurs à distance et ses opportunités de développement. S’inscrivant dans le champ de l’analyse de l’activité, elle combine uneapproche clinique (Clot, 1999) et une approche holistique (Engeström, 2000), au croisement de la psychologie du travail, de l’ergonomie et de la théorie de l’activité de troisième génération. L’analyse se centre sur l’activité de six tutrices à distance d’une entreprise privée de formation à distance. Après une enquête exploratoire, le recueil de données est composé d’entretiens d’instruction au sosie et d’autoconfrontation simple et croisée, complétés par des données ethnographiques, des données relatives à l’appareil prescriptif (guide du tuteur et entretien de formation), des traces de l’activité des tutrices à distance et des apprenants. Les résultats, qui mettent en évidence des écarts entre le prescrit et le réel de l’activité, révèlent plusieurs difficultés que les tutrices à distance rencontrent dans le cadre de leur travail. Celles-ci se manifestent par un certain nombre de contradictions notamment autour des règles qui régissent le système, entre prescription « infinie » et « sous-prescription ». Les outils associés à l’activité, tantôt source d’empêchement, tantôt à l’origine de processus développementaux, se révèlent aussi être au cœur de multiples contradictions. De la même manière, les résultats mettent en exergue le caractère nodal de l’activité alors même que les conditions organisationnelles semblent répondre à une logique industrielle. A ce niveau, l’absence d’échanges entre pairs notamment, interroge les opportunités de développement de l’activité de travail des tutrices à distance qui, à certains égards, semble participer au travail de « recréation » du genre professionnel « formateur » / This research focuses on the work of distance learning tutors and its development opportunities. The analysis of activity combines a clinical approach (Clot, 1999) and a holistic approach (Engeström, 2000) at the crossing of work psychology, ergonomics and third-generation Cultural Historical Activity Theory. It focuses on the activity of six distance learning tutors from a distance learning company. After an exploratory investigation, the data collection is composed of interviews “to a double”, simple self-confrontation and crossed self-confrontation interviews. At the same time, other data enrich the analysis: ethnographic data, prescriptive data, and traces data about distance learning tutors and e-learners. The results show differences between prescribed work and real work. They also reveal several contradictions and obstacles to the development mainly related to the rigidity of the prescriptive framework. Likewise, the major role of tools in developmental processes is highlighted. Then, the results underline the nodal nature of the activity even though organizational conditions seem to respond to an industrial logic. In this regard, the absence of peer-to-peer exchanges, in particular, questions the work development opportunities. This is all the more important given that distance learning tutors activity appears to contribute to the "recreation" of a specific professional genre:"trainer".

Dans cette thèse, nous présentons MEMORIA, un modèle de représentation de la mémoire de l’apprenant pour les systèmes tutoriels intelligents et adaptatifs. La contribution principale de ce modèle est une formalisation et une implémentation du modèle de l’apprenant sous forme de mémoires qui stockent les informations perçues par l’apprenant dans un environnement virtuel et les instructions émises par le tuteur. La conception de notre modèle est basée sur les quatre composantes classiques d’un système tutoriel intelligent. Le modèle du domaine est représenté par les connaissances métiers formalisées à l'aide de MASCARET. Afin de rendre naturelles les interactions entre le tuteur et l'apprenant, nous représentons le modèle de l'interface par l'intermédiaire d'un agent conversationnel animé à l'aide de la plate-forme Greta. Le modèle de l'apprenant est constitué de l'ensemble des connaissances acquises par l'apprenant en cours de simulation. Ces connaissances sont organisées dans trois mémoires : la mémoire sensorielle, la mémoire de travail et la mémoire à long terme. Notre enjeu majeur porte sur la formalisation de l'encodage des informations dans ces mémoires, ainsi que le flux de données entre celles-ci. Cette formalisation est basée sur la théorie de la mémoire humaine proposée par Atkinson et Shiffrin et inspirée de l'architecture cognitive ACT-R. Le modèle de tuteur que nous proposons est centré sur la réalisation d'un comportement qui adapte l'exécution du scénario en fonction des connaissances de l'apprenant et de ses interactions avec le tuteur. Une étude expérimentale a été menée pour valider notre modèle. Nous avons comparé deux groupes de participants. Dans le premier groupe, nous avons intégré un tuteur adaptatif utilisant notre modèle, qui adapte l'exécution du scénario pédagogique et dans le second groupe, un tuteur non adaptatif qui réalise un scénario pédagogique figé. Les résultats de cette étude permettent de conclure quant à l'efficacité de notre modèle pour un apprentissage de procédure. / In this thesis, we present MEMORIA, a model of the learner’s memory representation for adaptive and intelligent tutoring systems. The main contribution of this model is a formalization and an implementation of the learner's model using memories that store the information perceived by the learner in a virtual environment and the instructions given by the tutor. The design of our model is based on the four classic components of an intelligent tutorial system.The domain model is represented by the domain knowledge that is formalized using MASCARET. In order to make the interactions between the tutor and the learner natural, we represent the interface model through an embodied conversational agent using GRETA. The learner's model is made of all the knowledge acquired by the learner during the simulation. This knowledge is organized into three memories: sensory memory, working memory, and long-term memory. Our major challenge is to formalize the encoding of information in these memories, as well as the data flow between them.This formalization is based on the theory of human memory proposed by Atkinson and Shiffrin and inspired by the cognitive architecture ACT-R. Our proposed tutor model focuses on the realization of a behavior that adapts the execution of the pedagogical scenario according to the learner's knowledge and the interactions with the tutor. An experimental study was conducted to validate our model. We compared two groups of participants. In the first group, we integrated an adaptive tutor using our model which adapts the execution of the pedagogical scenario and in the second group, a non-adaptive tutor who applied a fixed pedagogical scenario. The results of this study allow us to conclude on the effectiveness of our model for procedural learning.

L'objectif de cette thèse est de créer un nouveau système qui est capable de gérer des auto-formations intelligentes, interactives et adaptatives aux besoins, styles d'apprentissage et à l'état des connaissances de chaque apprenant. Ce système est nommé IWEBISE (Interactive and Intelligent System for Education). Il est le résultat de l'accouplement entre cinq grands domaines : l'ingénierie des connaissances, l'interaction homme-machine, la psychologie cognitive, l'intelligence artificielle et la psychopédagogie. IWEBISE est constitué de cinq parties :<br> Modèle de l'apprenant : Cette partie détaille comment le style d'apprentissage des apprenants est modélisé selon le modèle Felder-Silverman, qui dépend de nombreux paramètres : Nombre d'exemples, nombre d'exercices, le lieu des exemples avant ou après le contenu et le lieu des exercices avant ou après le contenu. Les connaissances des étudiants sont exprimées dans le système en utilisant le modèle de recouvrement (Overlay), qui les considère comme une partie du domaine de la connaissance. L' IWEBISE utilise également un modèle ouvert de l'apprenant . Celui-ci permet aux étudiants de changer par eux-mêmes leurs états de connaissances relatives à chaque concept, ce qui leur permet d'étudier à grands pas sans se sentir bloqués par leurs processus d'apprentissage. Le modèle de l'apprenant est composé de deux parties: La partie statique qui stocke les renseignements personnels de l'apprenant. La partie dynamique qui garde les interactions des apprenants avec le système. Elles sont présentées par plusieurs paramètres: nombre de réponses correctes (NCA), nombre de réponses incorrectes (NICA), temps passé à résoudre une question (TSSQ), temps consacré à la lecture ou à l'interaction avec un concept spécifique (TSR) et le nombre de tentatives pour répondre à une question (NAAQ). Une fois qu'un apprenant a passé une séance de pré-test, la partie dynamique est lancée en utilisant ces paramètres. Six méthodes sont employées pour symboliser l'état des connaissances des apprenants dans six niveaux (excellent, très bien, bien, plutôt bien, faibles et très faibles) dans le but de déterminer la meilleure pour être utilisée plus tard dans le nouveau IWEBISE. Ces méthodes sont: FBAM, ART2, Fuzzy-ART2, HMM et NN / HMM. F-mesure métrique est employé pour mesurer la performance des méthodes mentionnées. Les résultats montrent que Fuzzy-ART2 donne la meilleure qualité de catégorisation (0.281 ), qui est considérée comme un facteur très important pour s''assurer qu'une carte de concepts appropriée est affichée à l'apprenant en fonction de son état de connaissances. <br> Modèle de tuteur : Cette partie détaille la façon de modéliser les stratégies pédagogiques utilisées par les enseignants pendant la présentation du contenu des cours aux étudiants. Elles sont modélisées par une table composée de neuf champs qui permettent de stocker les couleurs utilisées pour présenter l'état des connaissances des apprenants dans le plan du parcours et la possibilité de montrer ou de cacher un concept d'apprentissage. Le modèle de tuteur se concentre également sur un algorithme de prédiction pour prévoir les concepts suivants qui pourraient être visités par les apprenants. Le processus de prédiction est réalisé en suivant trois phases: Phase d'initialisation: Pour chaque apprenant un HMM (λ) est construit à base de sa précédente séquence d'accès aux concepts. Phase d'ajustement: Étant donnée une nouvelle séquence observée et un HMM (λ), l'algorithme de Baum-Welch est utilisé pour ajuster les HMM initialisés et de maximiser la nouvelle séquence observée. Phase de prédiction: l'algorithme Forward est appliqué pour déterminer la distribution de probabilité de chaque concept dans le cours. La plus haute valeur représente le concept suivant qui sera visité par l'apprenant. L'exactitude de prédiction est évaluée par deux critères, la Sensibilité et la Précision. La sensibilité est définie comme le nombre de concepts prédits correctement (vrais positifs) divisé par le nombre de concepts visités (positifs réels). La précision est le pourcentage de prédictions positives qui sont correctes. Les résultats montrent que HMM génère une plus grande précision en utilisant une séquence de concepts plus large qui varie de 20% à 99% et quand la précision est élevée, la sensibilité est élevée aussi.<br> Modèle de domaine : Le contenu des cours est organisé en un réseau de concepts pour représenter les objectifs d'apprentissage. Un objectif d'apprentissage concerne plusieurs concepts qui sont classés en trois types: des concepts principaux, des concepts pré-requis et des sous-concepts. Chaque nœud interne dans le réseau représente un concept, tandis que les nœuds externes dans le niveau le plus bas symbolisent plusieurs types d'unités d'enseignement, qui sont sous la forme de fichiers multimédia Flash interactive, images, vidéos, textes, exercices, des exemples. Trois différentes méthodes sont utilisées pour décrire le modèle de domaine : HBAM (Hirarchical Bidirectional Associative Memory), une base de données MySql, et XML, Dans la première méthode, le domaine de connaissances est conçu et modélisé en utilisant un réseau de neurones BAM hiérarchique. Le premier BAM-1 associe les objectifs d'apprentissage avec les concepts, mais le second BAM-2 est utilisé pour attribuer des unités d'enseignement à chaque concept. La couche de sortie de BAM-1 est la couche d'entrée du BAM-2, qui peut être vu comme une couche intermédiaire de toute l'architecture. Nombre de nœuds de couche d'entrée, de milieu et de sortie représentent le nombre d'objectifs d'apprentissage, les concepts et les unités d'enseignement respectivement . Dans la seconde méthode une base de données relationnelle est utilisée pour représenter le domaine de connaissance. Il est composé d'onze tableaux (les catégories principales, les sous-catégories, les sujets, les objectifs d'apprentissage, les objectifs d'apprentissage pré-requis, les concepts, les concepts pré-requis, la relation d'un sous-concepts avec un concept, le contenu et les questions pour les post-tests et pré-tests). Un Document Type Définition (DTD) du fichier est construit dans la troisième méthode pour déterminer un ensemble de règles pour définir et décrire l'organisation des connaissances dans un fichier XML. La méthode de base de données relationnelle est sélectionnée pour être utilisée au sein de notre nouveau système IWEBISE car d'une part, certains concepteurs de cours préfèrent avoir leur contenu des cours confidentiels et protégés et de l'autre part, XML n'est pas capable de traiter le contenu de cours énormes et tous les types de données tels que des images et la vidéo. <br> Le moteur d'adaptation : Il est considéré comme l'une des parties les plus importantes de IWEBISE grâce aux trois raisons suivantes: Il relie les différentes parties du système, il génère la page d'un concept selon le style d'apprentissage de chaque apprenant et il adapte la carte de concepts en fonction de l'état des connaissances de chaque apprenants aussi. <br> L'interface utilisateur représente les moyens d'interaction disponible sur le système IWEBISE. Il est classé en quatre niveaux : Administrateur: Il permet aux administrateurs de créer une catégorie de cours, sous-catégorie, gérer les utilisateurs et les processus d'abonnement. Concepteur: Il permet aux concepteurs de cours de gérer les objectifs d'apprentissage, les concepts, les sous-concepts, les contenu des concepts et les questions des tests. Elle leur permet également d'exporter leurs cours sous la norme SCORM. Tuteur: Il permet aux enseignants de gérer leurs stratégies d'enseignement et de donner des conseils appropriés aux apprenants. Apprenant: Il permet aux apprenants de compléter leur processus d'apprentissage en utilisant le pré-test, les post-tests, le questionnaire «Index des styles d'apprentissage", les glossaires, le chat et le forum. Le nouveau système IWEBISE est évalué par des concepteurs de cours et par des étudiants, dans le but d'optimiser ses performances au cours de l'enseignement et les processus d'apprentissage. Douze critères sont utilisés pour l'évaluer: la Cohérence, l'évidence, la prévisibilité, la richesse, l'exhaustivité, la motivation, la structure d'Hypertext, l'autonomie, la facilité d'utilisation, l'esthétique, la collaboration et l'interactivité.<br> L'originalité de cette thèse est basée sur : 1.L'utilisation d'une nouvelle architecture d'un réseau de neurones appelé HBAM pour modéliser le domaine des connaissances d'un cours. Ce nouveau réseau peut être utilisé dans de nombreux autres domaines tels que: la reconnaissance des formes ; 2.L 'utilisation d'un nouvel algorithme hybride qui utilise un réseau de neurones (Fuzzy-ART2) et une méthode statistique (HMM) pour la modélisation des connaissances des apprenants ; 3.L 'utilisation de nombreux algorithmes d'apprentissage tels que: FBAM, ART2, Fuzzy-ART2 et une structure hybride Fuzzy-ART2/HMM, qui sont utilisés pour classer la réflexion des apprenants et leurs raisonnements en six niveaux ; 4.L'utilisation d'un HMM pour prédire le prochain concept, basé sur l'histoire des concepts visités par un apprenant ; 5.La définition des styles d'apprentissage des apprenants à l' Institut Supérieur des Langues (Université d'Alep) par rapport à l'apprentissage d'une langue. Ceci est fait en utilisant le modèle Felder et Silverman ; 6.Le comparaison d'IWEBISE avec d'autres systèmes éducatifs. 7.Le capacité d'l'IWEBISE à l'exportation et la réalisation des cours conformément à la norme SCORM avec l'objectif de les réutiliser dans d'autres plates-formes d'enseignement telle que: Moodle ; 8.La construction et la mise en œuvre d'un nouveau système intelligent et adaptatif pour l'éducation basé sur le Web pour l'enseignement de la grammaire anglaise.

La thèse s'appuie essentiellement sur l'activité de travail du tuteur pour mieux comprendre la co-construction de son identité professionnelle. Cette activité, qui n'est pas reconnue comme une profession, mais comme une fonction qui fait appel à des compétences très sophistiquées. Les normes de cette fonction sont proposées par l'institution, mais comme ce n'est pas une profession reconnue, elle n'est pas régulée. Il s'agit d'un travail prescrit, basé sur des compétences préétablies. Mais quand les tuteurs et tutorés sont confrontés à la réalité, avec un parcours à faire dans l'activité réelle, comment ce processus se déroule-t-il ? Quelle est l'influence de l'activité de travail dans la co-construction de l'identité professionnelle du tuteur ? Sans être reconnu, le tutorat est généralement relégué à une activité secondaire. Cette étude a été réalisée afin de mieux comprendre l'identité professionnelle du tuteur, La méthodologie a été structurée en trois étapes : l'analyse documentaire du travail prescrit par le programme Àgora ; l'analyse du contenu du forum de 13 et après cinq tuteurs et l'entretien d'explication dirigé avec cinq tuteurs. À la fin de cette étude nous avons pu constater que l'identité du tuteur est liée à divers éléments : les valeurs, la culture, l'éducation et l'expérience, mais qu'il n'a pas une seule façon d'agir, mais de nombreuses manières d'interagir, qui changent selon les choix et les outils du tuteur. Le tuteur doit donc maîtriser un ensemble de compétences qui appuieront ses choix en fonction du moment et des interfaces dans les enjeux de son activité. / The thesis is based essentially on the work activity of the tutor to better understand the co-construction of professional identity. This activity, which is not recognized as a profession, but as a function that uses highly sophisticated skills. Standards of this function are provided by the institution, but as it is not a recognized profession, it is not regulated. There is a prescribed work, based on predetermined competencies. But when tutors and tutees face reality, with a route to do in real activity, how this process is developed? What is the influence of the actual work activity in the co-construction of tutor's professional identity? This study was developed in order to better understand professional identity. The methodology was structured into 3 steps: documentary analysis about work prescribed by the Àgora program - all the tutors of the course of specialization in primary health care in the family; analysis of the content of the forum of 13 and 5 tutors; the interview of explanation conducted with 5 tutors. At the end of this study, it was found that the identity of the tutor is linked to various elements, values, culture, education, experience. And that there isn't a way of acting, but many manners to interact that will change according to the choices and tools that the tutor has. So, the tutor must master a set of skills that will support his choices depending on the moment and interfaces into play. / No Brasil os primeiros registros de educação a distância remontam o início do século XX. De lá para cá foram muitos os projetos e leis que tramitaram no Senado com o intuito de melhor estruturar essa atividade de ensino. No entanto, um dos pontos importantes nesse processo ainda é clarear o papel do tutor. Isto não é uma tarefa muito simples, dada a complexidade do seu papel, as mudanças no cenário histórico cultural e os avanços das tecnologias da informação e comunicação. O impacto dessas mudanças na educação pode ser percebido de muitas maneiras, do número de informações acessíveis e abertas a todos até a exclusão social, de regiões e indivíduos desfavorecidos, provocada por longas distâncias geográficas e sociais. Com esse olhar, em 2006, o governo Brasileiro fortaleceu a proposta de acesso a uma formação superior e desenvolvimento social a partir da educação a distância, sancionando leis e fomentando o acesso de toda a população brasileira. Com esse processo a figura do tutor toma corpo no cenário nacional. Sem ser reconhecida, a tutoria é normalmente relegada a uma atividade secundária. Como o tutor poderá visar uma melhor estruturação de suas tarefas prescritas para responder a necessidade do tutorado? Quais são os limites dessa relação pedagógica? O trabalho prescrito é baseado em competencias pré-estabelecidas. Mas quando tutores e tutorados são confrontados com a realidade, com um percurso a ser feito, em uma atividade real como este processo se desenvolve? Qual a influência da atividade real de trabalho na co-construção da identidade profissioanal do tutor? Este estudo foi elaborado com o intuito de melhor compreender a identidade profissional a partir das interfaces : tutorado, conteúdo, contexto sócio histórico, politico, econômico, institucional, seus pares e ele mesmo. Nós partimos da hipótese de que o tutor desenvolve suas competências didático-pedagógicas e educativas a partir de sua experiência no exercício da tutoria na plataforma. Para isso ele conta, em certos casos, com uma transferência de competências vindas de outras experiências profissionais e de ensino. Mas na experiência online, ele deve desenvolver outras competências de ensino baseadas em marcadores linguísticos que constituem indicadores que lhe permitem estruturar e adaptar a mediação à aprendizagem do tutorado. E este processo contribui para co-construir a sua identidade profissional. A metodologia foi estruturada em 4 etapas: análise documental; análise do trabalho prescrito pelo programa Àgora à todos tutores do curso de especialização em atenção básica em saúde da família; análise do conteúdo do fórum de 13 tutores, a partir do qual foram estruturadas as perguntas para a etapa seguinte; e entrevista de explicitação realizada com cinco tutores. Todas essas etapas foram acompanhadas de revisão sistemática da literatura, com o intuito de compreender a atividade do tutor e compreender os elementos que constituem sua identidade profissional. No final deste estudo foi possível constatar que a identidade do tutor é ligada a vários elementos, valores, cultura, formação, experiência. Mas que não há uma maneira de atuação, mas sim várias maneiras de interagir que variam conforme as escolhas e ferramentas que o tutor possui. Também a maneira pela qual o tutor realiza sua mediação é baseada na forma como o tutorado interage e se posiciona na plataforma. Assim o tutor deve 222 dominar um conjunto de competências que o apoiarão em suas escolhas dependendo do momento e das interfaces em jogo.

Évaluer la capacité de remplissage des cinq différentes techniques d’obturation canalaire dans l’obturation des canaux ovales. Matériel et méthodes : Un total de 220 molaires mandibulaires, avec 1 canal dans la racine distale, a été sélectionné. Chaque canal a été mise en forme jusqu’à la longueur de travail en utilisant un système mono-instrument le WaveOne Gold Primary Les dents préparées ont été divisées au hasard en cinq groupes égaux (n = 40 par groupe) pour l'obturation: condensation à onde continue (CWC), technique avec tuteur GuttaCore (GC), technique avec tuteur Thermafil (TH), technique utilisant un cône unique (SC), condensation hydraulique à froid (CHC). Les pourcentages de GPFA, SFA et VA ainsi que la présence des matériaux d’obturation à l’intérieur des tubulis dentinaires (tag)à longueur de travail (LT) -4mm et -2 mm a été évalué à par microscopie numérique optique, microscopie électronique à balayage (SEM) et microanalyse par rayons X à dispersion d'énergie (EDX). Analyse statistique : Les données collectées ont été analysées avec la version 11.2 de SigmaPlot (Systat Software, Inc., San José, CA, USA). Les pourcentages de GPFA, SFA, VA correspondant aux différentes groupes ont été comparés en utilisant le test de Kruskal-Wallis avec α=0,05. Résultats: à LT-4 et LT-2 mm, cette étude à montré une différence statistiquement significative en terme de capacité d’obturation pour le cinq techniques. À LT-4, les groupes GC et TH ont montré une différence statistiquement significative par rapport aux trois autres groupes en terme de GPFA et SFA. En terme de VA, il y a une différence statistiquement significative avec les groupes SC et CHC tandis qu’aucune différence n’a été démontrée entre les groupes GC , TH et CWC . À LT-2, les groupes GC et TH ont montré une différence statistiquement significative par rapport aux trois autres groupes en terme de GPFA, SFA, VA. Conclusion : 
Cette étude montre clairement que les obturations par GC et TH sont en mesure de remplir les canaux ovales d’une manière plus appropriée que les autres techniques d’obturation. 
Les groupes GC et TH, à LT -4 et -2mm, présentaient des tags de gutta-percha à l’intérieur des tubulis dentinaires. La présence de tags de gutta-percha à l’intérieur des tubulis dentinaires (à la place de tags de ciment beaucoup plus vulnérables) pourrait se comporter comme une barrière physique, capable de sceller les bactéries à l’intérieur des tubulis et surtout non résorbable dans le temps. / Assess the filling ability in oval-shaped canals using five different filling techniques. Materials and Methods : 220 human mandibular first molars with one distal oval canal were selected. Distal Canals were shaped using WaveOne Gold Primary. The prepared teeth were randomly divided in four equal groups (n = 40) for obturation : Continuous Wave Condensation (CWC), GuttaCore carrier based technique (GC), Thermafil (TH) carrier based technique, Single Cone technique (SC), Cold hydraulic Condensation (CHC). The proportions of gutta-percha filled areas (GPFA), sealer filled areas (SFA), void areas (VA) and the tags into dentinal tubules at 4 mm and 2 mm were analyzed by Optical numeric microscope, SEM and EDX. Statistical analysis : they were compared by Kruskal-Wallis one-way ANOVA on ranks, with statistical significance set at α = 0.05. Results : At 4 and 2 mm from the apex, this study discloses statistically different filling ability for the five techniques. At 4 mm from the apex, the GC et TH groups showed significantly higher PGFAs than lateral condensation and System B techniques. The GC et TH groups showed a statistically significance difference compared with the others three groups in terms of higher PGFA, lower SFA. It showed a statistically significance difference with SC and CHC groups in term of VA. At 2 mm level from the apex, the GC et TH groups showed a statistically significance differece compared with the others three groups in terms of higher PGFA, lower SFA and VA. Conclusions : GC obturation is able to fill oval-shaped canals in a more appropriate way than the other filling techniques. GC was the only group which showed the presence of gutta-tags at 4 and 2 mm from the apex. The gutta- percha tags could behave as a physical barrier able to entomb bacteria.

Les artéfacts métalliques entraînent un épaississement artéfactuel de la paroi des tuteurs en tomodensitométrie (TDM) avec réduction apparente de leur lumière. Cette étude transversale prospective, devis mesures répétées et observateurs avec méthode en aveugle, chez 24 patients consécutifs/71 tuteurs coronariens a pour objectif de comparer l’épaisseur de paroi des tuteurs en TDM après reconstruction par un algorithme avec renforcement des bords et un algorithme standard. Une angiographie coronarienne par TDM 256 coupes a été réalisée, avec reconstruction par algorithmes avec renforcement des bords et standard. L’épaisseur de paroi des tuteurs était mesurée par méthodes orthogonale (diamètres) et circonférentielle (circonférences). La qualité d’image des tuteurs était évaluée par échelle ordinale, et les données analysées par modèles linéaire mixte et régression logistique des cotes proportionnelles. L’épaisseur de paroi des tuteurs était inférieure avec l’algorithme avec renforcement des bords comparé à l’algorithme standard, avec les méthodes orthogonale (0,97±0,02 vs 1,09±0,03 mm, respectivement; p<0,001) et circonférentielle (1,13±0,02 vs 1,21±0,02 mm, respectivement; p<0,001). Le premier causait moins de surestimation par rapport à l’épaisseur nominale comparé au second, avec méthodes orthogonale (0,89±0,19 vs 1,00±0,26 mm, respectivement; p<0,001) et circonférentielle (1,06±0,26 vs 1,13±0,31 mm, respectivement; p=0,005) et diminuait de 6 % la surestimation. Les scores de qualité étaient meilleurs avec l’algorithme avec renforcement des bords (OR 3,71; IC 95% 2,33–5,92; p<0,001). En conclusion, la reconstruction des images avec l’algorithme avec renforcement des bords génère des parois de tuteurs plus minces, moins de surestimation, et de meilleurs scores de qualité d’image que l’algorithme standard. / Metallic artifacts can result in an artificial thickening of the coronary stent wall which can significantly impair computed tomography (CT) imaging in patients with coronary stents. The purpose of this study is to assess the in vivo visualization of coronary stent wall and lumen with an edge-enhancing CT reconstruction kernel, as compared to a standard kernel. This is a prospective cross-sectional study of 24 consecutive patients with 71 coronary stents, using a repeated measure design and blinded observers, approved by the Local Institutional Review Board. 256-slice CT angiography was used, as well as standard and edge-enhancing reconstruction kernels. Stent wall thickness was measured with orthogonal and circumference methods, averaging wall thickness from stent diameter and circumference measurements, respectively. Stent image quality was assessed on an ordinal scale. Statistical analysis used linear and proportional odds models. Stent wall thickness was inferior using the edge-enhancing kernel compared to the standard kernel, either with the orthogonal (0.97±0.02 versus 1.09±0.03 mm, respectively; p<0.001) or circumference method (1.13±0.02 versus 1.21±0.02 mm, respectively; p<0.001). The edge-enhancing kernel generated less overestimation from nominal thickness compared to the standard kernel, both with orthogonal (0.89±0.19 versus 1.00±0.26 mm, respectively; p<0.001) and circumference (1.06±0.26 versus 1.13±0.31 mm, respectively; p=0.005) methods. The average decrease in stent wall thickness overestimation with an edge-enhancing kernel was 6%. Image quality scores were higher with the edge-enhancing kernel (odds ratio 3.71, 95% CI 2.33–5.92; p<0.001). In conclusion, the edge-enhancing CT reconstruction kernel generated thinner stent walls, less overestimation from nominal thickness, and better image quality scores than the standard kernel.

Les ordinateurs peuvent-ils enseigner ? Pour répondre à cette question, la recherche dans les Systèmes Tuteurs Intelligents est en pleine expansion parmi la communauté travaillant sur les Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement (TICE). C'est un domaine qui rassemble différentes problématiques et réunit des chercheurs venant de domaines variés, tels que la psychologie, la didactique, les neurosciences et, plus particulièrement, le machine learning. Les technologies numériques deviennent de plus en plus présentes dans la vie quotidienne avec le développement des tablettes et des smartphones. Il semble naturel d'utiliser ces technologies dans un but éducatif. Cela amène de nombreuses problématiques, telles que comment faire des interfaces accessibles à tous, comment rendre des contenus pédagogiques motivants ou encore comment personnaliser les activités afin d'adapter le contenu à chacun. Au cours de cette thèse, nous avons développé des méthodes, regroupées dans un framework nommé HMABITS, afin d'adapter des séquences d'activités pédagogiques en fonction des performances et des préférences des apprenants, dans le but de maximiser leur vitesse d'apprentissage et leur motivation. Ces méthodes utilisent des modèles computationnels de motivation intrinsèque pour identifier les activités offrant les plus grands progrès d'apprentissage, et utilisent des algorithmes de Bandits Multi-Bras pour gérer le compromis exploration/exploitation à l'intérieur de l'espace d'activité. Les activités présentant un intérêt optimal sont ainsi privilégiées afin de maintenir l'apprenant dans un état de Flow ou dans sa Zone de Développement Proximal. De plus, certaines de nos méthodes permettent à l'apprenant de faire des choix sur des caractéristiques contextuelles ou le contenu pédagogique de l'application, ce qui est un vecteur d'autodétermination et de motivation. Afin d'évaluer l'efficacité et la pertinence de nos algorithmes, nous avons mené plusieurs types d'expérimentation. Nos méthodes ont d'abord été testées en simulation afin d'évaluer leur fonctionnement avant de les utiliser dans d'actuelles applications d'apprentissage. Pour ce faire, nous avons développé différents modèles d'apprenants, afin de pouvoir éprouver nos méthodes selon différentes approches, un modèle d'apprenant virtuel ne reflétant jamais le comportement d'un apprenant réel. Les résultats des simulations montrent que le framework HMABITS permet d'obtenir des résultats d'apprentissage comparables et, dans certains cas, meilleurs qu'une solution optimale ou qu'une séquence experte. Nous avons ensuite développé notre propre scénario pédagogique et notre propre serious game afin de tester nos algorithmes en situation réelle avec de vrais élèves. Nous avons donc développé un jeu sur la thématique de la décomposition des nombres, au travers de la manipulation de la monnaie, pour les enfants de 6 à 8 ans. Nous avons ensuite travaillé avec le rectorat et différentes écoles de l'académie de bordeaux. Sur l'ensemble des expérimentations, environ 1000 élèves ont travaillé sur l'application sur tablette. Les résultats des études en situation réelle montrent que le framework HMABITS permet aux élèves d'accéder à des activités plus diverses et plus difficiles, d'avoir un meilleure apprentissage et d'être plus motivés qu'avec une séquence experte. Les résultats montrent même que ces effets sont encore plus marqués lorsque les élèves ont la possibilité de faire des choix. / Can computers teach people? To answer this question, Intelligent Tutoring Systems are a rapidly expanding field of research among the Information and Communication Technologies for the Education community. This subject brings together different issues and researchers from various fields, such as psychology, didactics, neurosciences and, particularly, machine learning. Digital technologies are becoming more and more a part of everyday life with the development of tablets and smartphones. It seems natural to consider using these technologies for educational purposes. This raises several questions, such as how to make user interfaces accessible to everyone, how to make educational content motivating and how to customize it to individual learners. In this PhD, we developed methods, grouped in the aptly-named HMABITS framework, to adapt pedagogical activity sequences based on learners' performances and preferences to maximize their learning speed and motivation. These methods use computational models of intrinsic motivation and curiosity-driven learning to identify the activities providing the highest learning progress and use Multi-Armed Bandit algorithms to manage the exploration/exploitation trade-off inside the activity space. Activities of optimal interest are thus privileged with the target to keep the learner in a state of Flow or in his or her Zone of Proximal Development. Moreover, some of our methods allow the student to make choices about contextual features or pedagogical content, which is a vector of self-determination and motivation. To evaluate the effectiveness and relevance of our algorithms, we carried out several types of experiments. We first evaluated these methods with numerical simulations before applying them to real teaching conditions. To do this, we developed multiple models of learners, since a single model never exactly replicates the behavior of a real learner. The simulation results show the HMABITS framework achieves comparable, and in some cases better, learning results than an optimal solution or an expert sequence. We then developed our own pedagogical scenario and serious game to test our algorithms in classrooms with real students. We developed a game on the theme of number decomposition, through the manipulation of money, for children aged 6 to 8. We then worked with the educational institutions and several schools in the Bordeaux school district. Overall, about 1000 students participated in trial lessons using the tablet application. The results of the real-world studies show that the HMABITS framework allows the students to do more diverse and difficult activities, to achieve better learning and to be more motivated than with an Expert Sequence. The results show that this effect is even greater when the students have the possibility to make choices.