Abstrakt Studien syftar till att få en ökad förståelse för vilka faktorer som påverkar gymnasielärares bedömning och betygssättning samt problematiken med likvärdighet. För studien har kvalitativa intervjuer använts som undersökningsverktyg, vilket  har resulterat i en bild av de fyra intervjuade lärarnas upplevelser kring bedömning och betygssättning. Resultatet som framkommit genom intervjuerna har analyserats utifrån den valda teorin och i analysen framgår det tydligt att de intervjuade lärarnas upplevelser på många punkter har likheter med litteraturen. Det studiens resultat visar på är att de faktorer som påverkar lärares bedömning och betygssättning i huvudsak är: sociala relationer, yrkeserfarenhet, kollegialt samarbete och arbetsbörda.

Vår uppsats handlar om formativ bedömning och vad det innebär att arbeta så i undervisningen. Vi tolkar att rådande läroplaner beskriver ett uppdrag som ligger i linje med ett formativt arbetssätt. Syftet var att ta reda på om lärare i samhällskunskap som arbetar på gymnasiet arbetar formativt och hur de gör det. Ett annat vanligt namn för formativ bedömning är bedömning för lärande (BFL). Genom kvalitativa intervjuer har vi frågat gymnasielärare i samhällskunskap hur de arbetar med bedömning, om de arbetar formativt och om det finns någon samsyn på deras respektive gymnasieskolor kring bedömning. Vi ville också veta vad formativt arbete innebär. Bedömning för lärande fokuserar på lärandet och hur eleven kan utvecklas och nå framgång i lärandet. Genom att konkretisera mål, syfte och kunskapskvaliteter så att eleven förstår dessa kan eleven få syn på sitt eget lärande. När eleven ges makt över sitt eget lärande leder det till ökad motivation. I formativ bedömning arbetar läraren bland annat med feedback och kamrat- och självvärdering. Vårt resultat visar att lärarna vi intervjuat i stor utsträckning arbetar summativt med formativa inslag i varierande grad, förutom en av lärarna som arbetar på en gymnasieskola i Borås som arbetar enligt bedömning för lärande. Studien visar att det råder brist på samsyn kring bedömning på gymnasie-skolorna, förutom på skolan i Borås där det finns tid avsatt för möten och samtal kring formativ bedömning. Litteraturen visar på de positiva effekterna av bedömning för lärande vilket också styrks av intervjun med läraren i Borås.

AbstractBedömning utgör en stor del av det dagliga pedagogiska arbetet i skolan och syftet med detta examensarbete är att klarlägga och resonera kring lärares och elevers tankar om och syn på bedömning samt hur de resonerar kring själv- och kamratbedömning. Syftet är också att undersöka hur elever i årskurs fem ser på bedömning och om elevers och lärares åsikter skiljer sig åt. För att nå syftet i denna studie har jag startat med att samla in tidigare forskning kring bedömning. Tidigare forskning visar att formativ bedömning är en positiv utgångspunkt för elevers lärande och detta poängterar bland annat Anders Jönsson (2008). Studien baseras på intervjuer av fyra lärare och åtta elever. I intervjumaterialet framkommer det hur lärare och elever resonerar kring bedömning samt själv- och kamratbedömning. Undersökningen ger också en inblick i hur elever i årskurs fem ser på bedömning och om deras åsikter skiljer sig från lärarnas. Resultatet visar att pedagoger och elever ser formativ bedömning som den mest lärorika bedömningsmetoden i undervisningen men det framkommer att det inte är så enkelt att använda denna metod i praktiken. Nyckelord: autentiska uppgifter, bedömning, formativ bedömning, själv- och kamratbedömning, summativ bedömning

Teaterlärare på gymnasiets estetiska program har mycket knapphändiga nationellabeskrivningar och betygskriterier för teaterkurserna de undervisar i. Frågan är hurteaterlärarna under dessa omständigheter utför sitt bedömningsarbete.I studien undersökts med hjälp av kvalitativa intervjuer hur två teaterlärare bedömer ochbetygssätter sina elever i scenisk gestaltning. Som orientering ges en genomgång av betygensutveckling i skolan från relativt/normativt till ett mer formativt, elevorienterat system. Sedanföljer en kort belysning av för- och nackdelar med formativa och summativa betygssystemoch om den oenighet som funnits inom skolvärlden om vilket system som skall råda. Meddetta som bakgrund presenteras undersökningens resultat.Lärarna vilar sin bedömning på fyra ben: Skriftliga bedömningsverktyg, den egnaerfarenheten, stöd från kollegor samt elevernas reflektioner över sitt eget och sinaskolkamraters arbeten. Av de olika bedömningsverktygen är den egna erfarenheten detviktigaste, genom vilket de andra tolkas. Exakt hur bedömningen går till är det svårare förlärarna att förklara. I uppsatsen tolkas det som ett uttryck för ”tacit knowlege”, en tystkunskap, en hantverksmässig, ordlös kunskap, som bäraren kan ha svårt att beskriva i ord.När bedömningskriterierna i de båda teaterlärarnas verktyg jämförs med de nationellabetygskriterierna, visar det sig att teaterlärarna är mer inriktade på att bedöma elevensförmåga att samarbeta med andra, än vad som ges uttryck för i de nationellabetygskriterierna.Under intervjuerna framkommer vad lärarna lägger stor vikt vid i bedömningen. Det ärtydligt att de båda är processorienterade (formativa). En av lärarna förklarar: ”Då tittar jag pådet jag faktiskt ser, samtidigt som jag tittar i backspegeln, hela tiden. Då kan jag bedöma enutveckling”.Undersökningen ger ett mycket intressant resultat: trots att lärarna inte i detalj kanformulera sina bedömningskriterier, vare sig inför sig själva eller för eleverna, så kvarstårfaktum att elever och lärare till största del är eniga om betygssättningen, och som en avteaterlärarna uttrycker det: ”Till 98% är vi överens”.

Som avslutande examensarbete inom Speciallärarprogrammet med specialisering utvecklingsstörning 90 hp på Stockholms Universitet genomfördes en aktionsforskning tillsammans med kollegor på två skolor. Problemet som undersöktes var att ta reda på hur undervisning kan utformas för att utveckla bedömning av elevers förmåga att tolka text för elever som är mottagna i särskolan. Studiens resultat beskriver betydelsefulla kärnkategorier utifrån inspiration av grundad teori (GT) för att implementera reciprok undervisning (RU) som ett verktyg inom särskolan för att utforma undervisning som leder till aktiv bedömning av elevers förmåga att tolka text. Vi antar att studiens teoretiska modell även är användbar inom andra skolformer då RU- modellen används.

Detta arbete syftar till att ta reda på hur lärare i årskurs 1 på lågstadiet anser att de jobbar med bedömning i praktiken. Genom att utföra kvalitativa intervjuer av lärare i årskurs 1 tar jag reda på hur de anser att de bedömer elever under svenskundervisningens läs- och skrivinlärning. Resultatet blev blandat. För en lärare var den formativa bedömningen en del av det dagliga arbetet, medan det för en annan lärare inte alls fanns med i lärarens planering för den dagliga verksamheten. Jag kunde se att det i årskurs 1 fanns ett visst motstånd till att bedöma eleverna utifrån de strategier som ingår i den formativa bedömningen, då eleverna ansågs ”för små” för att ta till sig av alla delar som ingår i formativ bedömning.

Studien handlar om formativ bedömning eller bedömning för lärande som det även kallas. Syftet med undersökningen har varit att belysa hur sambanden ser ut mellan elevers upplevelser av formativ bedömning och deras lärares tillämpning och reflektion av metoden. Jag har intervjuat två lärare från två olika skolor och tre elever till dem vardera. Empirin har analyserats utifrån teorier om formativ bedömning som kunskapsutvecklande samt det sociokulturella perspektivet. Undersökningens resultat visar att beroende på hur läraren tolkar och tillämpar formativ bedömning eftersöker eleverna olika aspekter i processen. Resultatet visar att om läraren anser att summativ bedömning inte ska användas i processen så önskar eleverna förståelse för kunskapsmål och kunskapskrav så att de kan förstå sina prestationer i förhållande till målen samt sitt summativa betyg, vilket även motiverar dem mer än vad den formativa bedömningen gör. Vidare visar resultatet att tidsbrist hos lärare kan medföra att elever får mindre interaktion med såväl lärare som andra elever i responsarbetet och därför kan få övervägande skriftlig respons. Elevernas uppfattningar är att de vill ha muntlig bedömning då de anser den vara mer utvecklande än den skriftliga. Undersökningen visar att summativ och formativ bedömning med fördel kan kombineras i undervisningen samt att mer undervisningstid behövs för att lärarna ska kunna arbeta med muntlig respons i såväl elevgrupper som i det egna responsarbetet.

Bakgrund: I Sverige har vi ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem som innebär att den enskilda läraren ska bedöma och betygsätta elevernas kunskaper utifrån skolans styrdokument på ett sätt som är både rättssäkert och likvärdigt. Arbetet med bedömning och betygsättning kan vara särskilt komplicerat för hem- och konsumentkunskapslärare eftersom ämnet innehåller en stor blandning av teoretiska och praktiska förmågor som ska bedömas på endast 118 undervisningstimmar. Syfte: Undersökningens syfte var att undersöka hem- och konsumentkunskapslärares arbete med och tankar om bedömning. Metod: Två metoder användes; en elektronisk enkät som besvarades av 94 verksamma hem- och konsumentkunskapslärare och sex semistrukturerade intervjuer. Intervjuerna analyserades med innehållsanalys. Resultat: En majoritet (74 %) av hem- och konsumentkunskapslärarna som besvarade enkäten ansåg att ämnets kunskapskrav var för omfattande i förhållande till undervisningstiden. Några av lärarna i intervjuerna förklarade att den snäva tidsramen försämrade möjligheterna till rättvisa bedömningar. I både enkäten och intervjuerna framkom det att vanliga bedömningsmetoder i HK var löpande bedömning, praktiska prov och skriftliga prov. Alla intervjurespondenterna arbetade med formativ bedömning och det fanns även indikationer på att en stor del av enkätrespondenterna arbetade med formativ bedömning. Några lärare förklarade att de såg formativ bedömning som en naturlig metod i hem- och konsumentkunskapsämnet. Slutsats: Många av hem- och konsumentkunskapslärarna använde flera olika bedömningsmetoder för att bedöma sina elever trots den snäva tidsramen. Hem- och konsumentkunskapslärares förutsättningar att genomföra rättvisa bedömningar med hög kvalité kan dock förbättras om det finns med ett bedömningsperspektiv när det på organisatorisk nivå beslutas om vilka ramar som ska gälla för hem- och konsumentkunskapsundervisningen, till exempel gruppstorlek och tidfördelningen mellan årskurser.

In this thesis I intend to write about how five primary school teachers reflect on formative assessment and how the formative assessment of students can take place practically according to teachers. My questions are: How do the five teachers perceive on formative assessment as a pedagogical approach? How do the teachers do to assess students’ knowledge? In what way do the teachers give feedback to students?The work is based on qualitative interview method where five elementary school teachers were able to reflect on their classroom practice with a focus on formative assessment. The theoryI have chosen to work from is the so-called five key strategies of formative assessment.These strategies are about; clarifying, communicating and creating understanding of the learning objectives and criteria for progress, to achieve effective classroom discussions, activities and learning data to show that learning has taken place, to provide feedback for learning forward, toenable students to become learning resources for one another, and to enable students to own their own learning. The results of the interviews showed that a formative approach lasted in a more implicit than an explicit meaning in classrooms. The formative approach was fairly a new phenomenon and had not begun in the larger extent of the interviewed teachers’ schools yet. Assessment materials were used to clarify the learning outcomes for students. Methods andactivities in the classrooms took place on a smaller scale in the form of discussions between students. Self-assessment was considered by most teachers as something they could not imagine or was considered to be too difficult for the students because of the children's young age. The results also showed that there is a great need to make time for evaluation and to gain knowledge of articulate, reflective subject issues to provide students with

Sammandrag   Denna studie syftar till att undersöka hur kamratbedömning omnämns i två valda läroböcker skrivna för kursen svenska 1 på gymnasiet. Detta kopplas till tidigare forskning som påvisar kamratbedömningens betydelse för elevers lärande. Kamratbedömning är ett centralt begrepp inom formativ bedömning. Enligt Skolverket bör undervisningen utformas på ett sådant sätt att det tydligt framgår för såväl lärare som elever var varje enskild elev befinner sig i förhållande till de uppsatta målen. Den formativa bedömningen är och ska vara en del av undervisningen. Studiens resultat påvisar att de analyserade läroböckerna skiljer sig åt i vilken omfattning de tar upp kamratbedömning. Markanta skillnader kan även ses i vilken grad läroböckerna väljer att beskriva syftet med kamratbedömning, och även i vilken grad de väljer att beskriva kopplingen mellan kamratbedömning och formativ bedömning. Därmed skiljer de sig även åt i vilken utsträckning de svarar mot det som står skrivet i den svenska skolans styrdokument och det som tidigare forskning inom detta område påvisar.     Nyckelord: kamratrespons, kamratbedömning, bedömning, formativ bedömning, läromedel.