Der Text berichtet über eine Erhebung zu Praxen des Musikunterrichts in 5 Ländern Europas. Über eine auf Englisch veröffentlichte Erhebung ‚About Different Cultures in Music Classrooms of Europe’ hinaus enthält dieser Text auch die Ergebnisse einer zweiten Erhebung. Nach der Reflexion einiger methodischer Aspekte der Arbeit mit Videos sowie des Kontexts eines europäisch geförderten ‚Intensive Programs’, gibt der Text Information über gemeinsame Inhalte und Methoden sowie unterschiedliche Praxismerkmale im Musikunterricht. Abschließend liefert der Text drei Reflexionen der Daten über (1) die Wichtigkeit von Sound und Gesten im Musikunterricht, (2) Interferenzen zwischen Kulturen der Musik und Kulturen der Pädagogik im Klassenzimmer und (3) Muster von Musikunterricht. / The article is about an exploration about practices of school music in 5 countries of Europe. Beyond an exploration ‚About Different Cultures in Music Classrooms of Europe’, which was published in English, this article includes results of a second exploration. After reflecting some methodological aspects of working with videos and the context of an Intensive Programm, the article gives information about common contents and methods and distinguishing marks of practices in music education. At last the article gives three reflections of the data about (1) the importance of sound and gestures in music education, (2) interferences between cultures of music and cultures of pedagogy in the classroom, (3) patterns of school music.

Der Beitrag skizziert (1) vier musikdidaktische Grundpositionen zur Gestaltung von Musikunterricht. Für alle vier spielt das Erfahren bzw. das Erfahrungen Machen oder Haben eine bedeutende Rolle, aber jeweils in sehr unterschiedlicher Weise. Sie gehen vom Kunstwerk, vom Schüler, von Musikkulturen und von der Klassensituation aus. Nach (2) einer didaktischen Interpretation klassisch-romantischer Musikkultur werden (3) die Ergebnisse hinsichtlich ihrer Eignung für ästhetische Praxis in der Klasse reflektiert und erst zum Schluss wird ein Ausblick auf die Thematisierung von Schumann im Musikunterricht unternommen. Das Wort „außeraustralisch“ soll eine kulturelle Außenperspektive auf die europäische Klassik-Romantik signalisieren. / The article drafts (1) four basical positions to model music in the classroom. For all of them the experience of music is central, but in different ways. They take their starting point from masterpieces, pupils, musical cultur and the situation in the classroom. After (2) an didactic interpretation of the classic-romantic culture of music (3) the article reflects possibilities to model this musical culture as aesthetic practice in the classroom. Only then Robert Schumann moves into the focus as a theme of music in the classroom. The word “außeraustralisch” (out of australia) indicates a perspective at classical music from a foreign point of view.

Der Text resummiert die Erfahrungen mit dem Fach Musik, die aus einem wissenschaftlich begleiteten Modellversuch "Profiloberstufe" der Max Brauer Schule in Hamburg hervorgegangen sind. Im Kern steht erstens die Darstellung von Systematisierungen, die sich verallgemeinerbar für fachübergreifendes und fächerverbindendes Gestalten von Lehr-Lern-Situationen ergeben haben, sowie die Fokussierung des Fachspezifischen des Schulfachs Musik im Unterschied zu anderen Schulfächern wie Geschichte, Fremsprache, Religion u.a. Darüber hinaus stellt das Musik-Curriculum einen Umsetzungsversuch der von Martin Seel unterschiedenen drei Dimensionen des Ästhetischen dar. / The text sums up the experiences with a school subject Music in a "Profiloberstufe", which means a way of inter- and multidisciplinary way of teaching and learning in the upper secondary level. The experiences result from a model test in Hamburg (Max-Brauer-School) with accompanied research. The central points are general categories for different wayx to organize inter- and multidisciplinary works and a thesis about the curricular role of a school subject Music among the other school subjects like history, language or religion. In addition the concret Music-curriculum in the model test outlines an exemple, how to use different dimensions of aesthetic practice and awareness to model a music-curriculum.

Der Text umreißt die ästhetische Theorie von Martin Seel und skizziert ihre Anwendbarkeit für den Musikunterricht in der Schule.

Der Artikel stellt eine musikdidaktische Perspektive dar, die ihren Ausgang bei der Frage nimmt, ob und wie Musik im Musikunterricht erscheint, sofern das Phänomen Musik nur in erfüllter Praxis erscheint. Erfüllte Praxis wird verstanden als eine gelingende Konstellation verschiedener Situationsmerkmale wie Wahrnehmungsinteressen, Themen, Vollzugs-, Interaktions- und Kommunikationsweisen der beteiligten Personen. Nach einer erfahrungsbezogenen Einleitung wird im ersten Abschnitt der Praxisbegriff als Dreh- und Angelpunkt der musikdidaktischen Theorie und auch Videographie dargestellt. Im zweiten und dritten Abschnitt werden ästhetische Praxis und kulturelle Bedeutung als allgemeine Form und inhaltliche Konkretisierung erfüllter Praxis dargestellt. Zweimal vier Kriterien für die Analyse und Gestaltung von erfüllter Praxis im Musikunterricht (=SchulMusik) werden ausgewiesen und mit den gemeinsamen Videos des Symposions und des Buchs veranschaulicht. Über den deskriptiven Kern des Artikels hinaus, der auf normative Setzungen verzichtet, wird in einem Exkurs ein musikdidaktisches Modell „Musikpraxen erfahren und vergleichen“ entworfen. / The article constitutes an approach on music education, which takes its starting point from a question: Does music appear in music lessons and how, assuming the phenomenon music appears in fulfilling praxis only. Fulfilling praxis is defined as a meaningful constellation of different characteristics, such as the attitude of perception, the topic, the ways of action, interaction and communication of the participating people. The introduction leads from observations in school settings to the keypoints of music didactics, focusing on three different scientific parts of the related issues. Part one portrays “praxis” as the key issue connecting different theories ranging from epistemology to videography. Part two and three depict aesthetical praxis as general form and culture-related meaning as specification of fulfilling musical praxis. Two times four criteria identify aesthetical and cultural aspects of fulfilling musical praxis in the classroom (=SchoolMusic) and are illustrated by the joint music lessons on DVD, which are appended to the book. While the main emphasis of the article is descriptive and does not aim for normative purposes, an excursus drafts a model of music education called “Experiencing and comparing different kinds of musical praxis”.

Die Praxis der interkulturellen Musikpädagogik verfolgt Ziele und Absichten auf einer sachbezogenen, einer musikpraktischen., einer reflektierenden und einer kompetenzorientierten Ebene. Die Theorie der interkulturellen Musikpädagogik hinterfragt dazu die relevanten Begriffe und Bedeutungszuweisungen, die mit diesen Zielen verbunden sind und versucht ihre Verwendungsweisen zu klären. Vor allem in der Auseinandersetzung mit einem bedeutungsorientierten Kulturbegriff, den die Autorin bereits in früheren Publikationen als Grundlage für die Inszenierung interkultureller Bildungsprozesse vorgeschlagen hat, wird deutlich, dass kulturelle Zugehörigkeitsgefühle konstruiert sind, dass vor allem in multikulturellen Gesellschaften kulturelle Zuordnungen sowie Abgrenzungen nicht als Folge von Enkulturationsprozessen (also dem Hineinwachsen in eine bestimmte Kultur), sondern im Kontext flexibler Identitätsbildungen zu erklären sind. Auch in den drei auf der Tagung besprochenen Schulstunden finden kulturelle Konstruktionsprozesse und interkulturelle Begegnungen statt, ohne dass sie expliziter Unterrichtsinhalt wären. Die Analyse ausgewählter Unterrichtssequenzen zeigt, wie in diesen didaktisch nicht gestalteten interkulturellen Situationen ungelöste Fragen und Probleme auftreten. Um dies zu vermeiden werden Handlungsalternativen vorgeschlagen, wie durch mehr Aufmerksamkeit und geringfügig veränderten unterrichtlichen Inszenierungen kulturelle Fremdzuschreibungen im Sinne von Ethnisierungen und Stigmatisierungen verhindert und ein differenzierterer Blick auf Inhalte erreicht werden kann. / The praxis of intercultural music education/pedagogy has an agenda and objectives on an issue-related, a reflective and a competence-oriented level as well as on the level of music practice. The theory of intercultural music education/pedagogy questions the relevant terms and allocation of meaning which are associated with these objectives and tries to clarify the manner of applying them. Especially in the examination of a meaning-oriented culture concept, which has already been proposed by the author in previous publications as the basis of an orchestration/organization of intercultural educational processes, it becomes clear that cultural sense of membership is constructed. Cultural attribution as well as demarcation in multicultural societies are to be explained not as a result of enculturation processes (that is the growing into a particular culture), but rather in the context of flexible identity formation. Also in the three lessons discussed at the symposium, cultural construction processes and intercultural encounters take place without being explicitly part of tuition. The analysis of selected class sequences shows how unsolved questions and problems arise in these didactically non-arranged situations. In order to avoid this, action alternatives are suggested; it is proposed how cultural ascription in the sense of ethnicization and stigmatization can be avoided and how a more differentiated view on contents can be achieved by the means of more attention and marginally modified tuition organization.

Eine Stunde im Licht verschiedener Theorien: Musikdidaktiker aus deutschen Hochschulen bzw. Universitäten betrachten eine exemplarische Musikstunde und machen mit deren Hilfe ihre Positionen deutlich. Dabei wird ein Kreis musikdidaktischer Perspektiven sichtbar, die über das gemeinsame Beispiel aufeinander bezogen werden können, sodass eine Kartierung gegenwärtiger Musikdidaktik entsteht. Das war die Ausgangsidee. Im Zentrum der Leipziger Tagung standen drei vielfältig dokumentierte Musikstunden aus verschiedenen Bundesländern, auf die sich zwölf Didaktiker bezogen. Sie konnten jede Stunde aus drei Kameraperspektiven betrachten, dazu hatten sie Leitfadeninterviews mit den Lehr-Lern-Akteuren. Nach jeweils vier Vorträgen trafen die Referierenden in Fishbowl-Diskussionen aufeinander, in denen das Publikum einen eigenen Platz hatte. Diese Diskussionen liegen, auf die zentralen Aussagen gekürzt, zusammen mit den Beiträgen vor. Die Stunden-DVDs, Beispielausschnitte der Autoren und Interview-Transkriptionen liegen der Printausgabe des Bandes bei. Die von den Autoren detailliert besprochenen Video-Ausschnitte sind in der hier vorliegenden elektronischen Ausgabe mit dem Text verlinkt. / A lesson in the light of different theories: experts on music education from German universities observe a typical music lesson and use it to explain their positions. This shows us a range of perspectives on music education which can be related to one another through the shared example, thus creating a map of current musical education theories. That was the original idea. At the centre of the Leipzig conference were three well-documented music lessons from different parts of Germany, which twelve educationalists referred to. They were able to observe each lesson from three different camera perspectives, and there were also guiding interviews with both teachers and learners. After every four presentations the speakers met in fishbowl discussions which were open to the audience. Abridged versions of these discussions are included alongside the essays. The DVDs of the lessons, sample excerpts from the speakers, and transcriptions of the interviews accompany the volume.

Ausgangspunkt sind Video-Aufzeichnungen von drei Unterrichtsstunden im Fach Musik. Sie werden zunächst in einen musikdidaktischen Rahmen eingeordnet, der es erlaubt, eine Stunde primär der „Handlungsorientierung“ im Sinn der 1980er Jahre zuzuordnen, die zweite Stunde primär dem musikdidaktischen Modell eines „Aufbauenden Musikunterrichts“ und die dritte Stunde „offenen“ Unterrichtskonzeptionen. Der zweite Abschnitt fragt nach dem Verhältnis von Lernen und Lehren und mündet in die These, dass „natürliches“, informelles Lernen und das Lernen in der Institution Schule in einem unauflösbaren Spannungsverhältnis zueinander stehen. Diese These wird dann an einigen Teilaspekten der aufgezeichneten Schulstunden konkretisiert. Im abschließenden Abschnitt wird die These auf das Spannungsverhältnis zwischen den schulischen Leistungserwartungen und der individuellen Leistungsbereitschaft der Schüler bezogen. Der Beitrag mündet in einem Plädoyer für die Anerkennung und Förderung der grundlegenden Leistungsbereitschaft der Schüler sowie der Selbstwahrnehmung ihrer individuellen Leistungen und ihres individuellen Erfolgs im Sinn einer zunehmenden Leistungsbewusstheit. / The point of departure consists of video recordings of three music lessons. These are first of all localised within a music-didactic framework, allowing one lesson to be classified primarily along the lines of “action-oriented” processes in the 1980s sense of the term, the second to be classed primarily with the music-didactic model of “progressive music learning” and the third lesson with “open” teaching concepts. The second section is an enquiry into the relationship between teaching and learning, resulting in the thesis that there is an irresolvable tension between “natural” informal learning and learning within the school institution. In the following section this thesis is concretised along various partial aspects of the recorded lessons. The thesis is then applied in the final section to the tension between the school’s performance expectations and the pupils’ individual willingness to perform. The piece ends by arguing for the recognition and promotion of the pupils’ fundamental willingness to perform as well as of their self-awareness of their individual performance and individual success in the sense of an increasing awareness of performance.

Es besteht Einigkeit darüber, dass über „die Wahrheit“ im Allgemeinen und in der Musikpädagogik im Besonderen keine Einigkeit besteht. Vor diesem Hintergrund stellt der Text das Verhältnis zwischen einer nationalen Sprache (Deutsch) und Englisch als Lingua Franca in der Wissenschaft allgemein, der Musikwissenschaft und der Musikpädagogik dar. Der Text schließt mit dem Bedarf an Kommunikation und der Skizzierung einiger „Bojen“ zur Verständigung in internationaler Musikpädagogik. / Realizing the common sense of having no common sense about the truth, the article presents the relation between a national language (German) and English as lingua franca in international practices of science in general, musicology and music pedagogy. It concludes with the need of communication and some buoys of understanding in international music education.

Die Praxis der interkulturellen Musikpädagogik verfolgt Ziele und Absichten auf einer sachbezogenen, einer musikpraktischen., einer reflektierenden und einer kompetenzorientierten Ebene. Die Theorie der interkulturellen Musikpädagogik hinterfragt dazu die relevanten Begriffe und Bedeutungszuweisungen, die mit diesen Zielen verbunden sind und versucht ihre Verwendungsweisen zu klären. Vor allem in der Auseinandersetzung mit einem bedeutungsorientierten Kulturbegriff, den die Autorin bereits in früheren Publikationen als Grundlage für die Inszenierung interkultureller Bildungsprozesse vorgeschlagen hat, wird deutlich, dass kulturelle Zugehörigkeitsgefühle konstruiert sind, dass vor allem in multikulturellen Gesellschaften kulturelle Zuordnungen sowie Abgrenzungen nicht als Folge von Enkulturationsprozessen (also dem Hineinwachsen in eine bestimmte Kultur), sondern im Kontext flexibler Identitätsbildungen zu erklären sind. Auch in den drei auf der Tagung besprochenen Schulstunden finden kulturelle Konstruktionsprozesse und interkulturelle Begegnungen statt, ohne dass sie expliziter Unterrichtsinhalt wären. Die Analyse ausgewählter Unterrichtssequenzen zeigt, wie in diesen didaktisch nicht gestalteten interkulturellen Situationen ungelöste Fragen und Probleme auftreten. Um dies zu vermeiden werden Handlungsalternativen vorgeschlagen, wie durch mehr Aufmerksamkeit und geringfügig veränderten unterrichtlichen Inszenierungen kulturelle Fremdzuschreibungen im Sinne von Ethnisierungen und Stigmatisierungen verhindert und ein differenzierterer Blick auf Inhalte erreicht werden kann. / The praxis of intercultural music education/pedagogy has an agenda and objectives on an issue-related, a reflective and a competence-oriented level as well as on the level of music practice. The theory of intercultural music education/pedagogy questions the relevant terms and allocation of meaning which are associated with these objectives and tries to clarify the manner of applying them. Especially in the examination of a meaning-oriented culture concept, which has already been proposed by the author in previous publications as the basis of an orchestration/organization of intercultural educational processes, it becomes clear that cultural sense of membership is constructed. Cultural attribution as well as demarcation in multicultural societies are to be explained not as a result of enculturation processes (that is the growing into a particular culture), but rather in the context of flexible identity formation. Also in the three lessons discussed at the symposium, cultural construction processes and intercultural encounters take place without being explicitly part of tuition. The analysis of selected class sequences shows how unsolved questions and problems arise in these didactically non-arranged situations. In order to avoid this, action alternatives are suggested; it is proposed how cultural ascription in the sense of ethnicization and stigmatization can be avoided and how a more differentiated view on contents can be achieved by the means of more attention and marginally modified tuition organization.