Les récits d'enfance de Marina Cvetaeva écrits entre 1933 et 1937, de part leur style fragmenté et une ligne narrative constamment obscurcie par différentes réminiscences, digressions, citations ou autocitations, constituent un genre unique d'autobiographie. Ils reflètent la quête de nouvelles formes littéraires propre à l'Âge d'Argent et l’intérêt grandissant vis-à-vis du monde de l’enfance dans le modernisme russe. Alors que Mandel’štam et Pasternak s’attachent à aborder la conscience historique et la mémoire culturelle dans leurs œuvres autobiographiques, Cvetaeva à l’instar de Belyj, préfère se plonger presque exclusivement dans sa mémoire individuelle et mythique pour tenter de dégager la source de sa vocation poétique. L'espace environnant dans les récits de Cvetaeva, qui s'articule autour des mythes cosmogoniques fondateurs, a pour fonction de faire le pont entre le monde réel et le monde de l'au-delà. Bien que clos et isolé, cet espace est vivant et dynamique. L'imagination de l'enfant rend anthropomorphe l'espace alentour dans un but d'appropriation et d'une recherche de l'essence des choses qui reflète une véritable conscience artistique chez l'enfant. Enfin, la structure temporelle des récits fait directement écho aux conceptions de Cvetaeva sur le temps; son rôle en tant que poète est d'immortaliser chaque moment vécu ou imaginé par elle enfant, de rendre éternel chaque proche disparu par différents procédés stylistiques qui dilatent l'espace temps et rompent le cours linéaire du temps. / Marina Cvetaeva's prose essays on her childhood, written between 1933 and 1937, form a unique autobiographical cycle. It reflects the search of new literary forms and the enhanced interest towards the childhood world during the Siver Age in Russia. Her fragmented style and her narration constantly obscured by various reminiscences, digressions, citations or self citations depart from the canonical autobiographical prose. While Mandel’štam and Pasternak are more concerned by their historical and cultural consciousness in their autobiographical writings, Cvetaeva, like Belyj, prefers to immerse herself in her individual and mythical memories to extract the origins of her poetic vocation. The surrounding space inside these childhood essays, which is mainly organized by the principles of the cosmogonical myths, makes the bridge between the real and after-life worlds. Although enclosed and isolated, it is a lively space actively participating in the narration. The imagination of the young Marina renders the space and the surrounding elements anthropomorphic in an attempt to capture their essence that reveals the child’s artistic consciousness. Finally, the temporal structure of these essays reflects Cvetaeva's conceptual thoughts about time; her role as a poet consists of making everlasting each moment which has been really lived through or imagined by herself when she was a child. She also aims at immortalizing each of her nearest through various stylistic processes that dilate the space-time and break the linear evolution of the time.

Au Sénégal, des milliers d’enfants, victimes de maltraitance de leur tuteur ou au sein leur famille, s’enfuient et se retrouvent à vivre en petits groupes de jeunes, de manière autonome, dans les rues de Dakar et sa banlieue. Certains de ces enfants en situation de rue grandissent dans les rues, tandis que pour d’autres, la vie de rue représente une transition, une étape de vie. Comment et pourquoi certains enfants de la rue réussissent-ils à sortir de ce milieu, tandis que d’autres y grandissent et deviennent des adultes de la rue? Peut-on penser à des facteurs qui favoriseraient la sortie de rue? Comment se déroule la sortie de rue? Pour les enfants hébergés au Samusocial Sénégal, organisme au sein duquel la recherche terrain a été effectuée, le processus de sortie de rue commence par une demande d’appui de l’enfant lui-même. Ce désir peut avoir été engendré par des facteurs à la fois push out et pull out : du côté des facteurs qui poussent l’enfant hors de la rue, on retrouve la violence continuelle, les agressions sexuelles, et les ennuis de santé, tandis que les facteurs qui tirent l’enfant hors de la rue semblent être la présence active et le travail de terrain des institutions de prise en charge, les relations familiales, et des événements ponctuels inopinés. Accueilli au centre d’hébergement du Samusocial Sénégal, dont le fonctionnement rappelle la structure familiale, l’enfant réapprend graduellement à manger, dormir, jouer, apprendre, faire confiance et se comporter selon les normes sociales sénégalaises, et non selon la culture de la rue, dans le but d’être réunifié avec sa famille (nucléaire ou élargie) ou d’entreprendre une formation professionnelle. Or, ce processus ne se fait pas sans heurts, et toutes les sorties de rue ne suivent pas une trajectoire linéaire : en fait, la plupart des enfants éprouvent une grande difficulté à se réadapter à un milieu de vie structuré et encadré par des règles de vie. Toutefois, une prise en charge holistique et une intervention culturellement adaptée à l’enfant et à sa famille favorisent la résilience de la cellule familiale et la pérennité de la sortie de rue.

Henri Bosco a consacré une part importante de son œuvre à une enfance qu’il rêve « entre autobiographie et fiction ». L'ami imaginaire y fait figure de véritable compagnon de songes. L'enfance que la plume de Bosco rejoue sans cesse est une figure obsédante du Paradis Perdu. On y rencontre Pascalet, Antonin ou encore Constantin, les doubles fictifs de l’auteur, mais aussi Hyacinthe, Marie et Gatzo, les compagnons du songe enfantin, leurs hôtes intimes.L’imaginaire du double construit le personnage enfantin comme si l'identité du héros ne devait être complète que dans le jeu de miroir que provoque l'autre en soi. L'identité multiple et bien souvent androgyne que Bosco accorde à l'enfant peut être lue comme un don particulier de l'enfance, un don qui se perd, comme l'innocence des premiers temps bibliques, et que Bosco met en scène pour recréer un paradis terrestre profane: celui de l'enfance. L’enfance du double, temps fabuleux et primordial, fait aussi figure de hantise lorsque le personnage peuplé d’êtres intimes glisse vers un âge adulte obsessionnel, envahi par l’inquiétant étranger en soi. Les identités en expansion des personnages enfantins doublés par leurs compagnons imaginaires sont peut-être en elles-mêmes l'espace du paradis perdu de l'enfance que l’adulte ne peut plus capturer, ou seulement en songes... / Henri Bosco devoted a significant part of his works to a childhood that he dreams “between autobiography and fiction”. Amongst these works, the imaginary friend stands as a true dream companion. The childhood sketched over and over by Bosco’s quill is an obsessive figure of the Lost Eden. There, we can meet Pascalet, Antonin, or even Constantin, the fictive counterparts to the author, as well as Hyacinthe, Marie and Gatzo, companions of the childish dream, their private hosts. The fantasy of the double builds the childish character as if the hero’s identity shan’t be complete but for the specular split that is brought by the Other in the Self. The multiple – and often, androgynous – identity that Bosco grants to the child can be read as a peculiar gift of childhood. This gift can be lost, just like the innocence of biblical times, and is staged by Bosco in order to recreate a secular paradise: childhood. The double’s childhood, as a fabulous and primordial time, can also be haunting when the character – inhabited by intimate beings – is slowly sliding towards an obsessive adulthood, beset by the uncanny stranger within. The expanding identities of the childish characters, doubled up by their imaginary companions, might be the lost paradise of childhood, unseizable by the adult, otherwise in his dreams…

Alors que l’éducation à la citoyenneté devient le mandat de l’école québécoise au tournant des années 2000, cette expression demeure faussement fédératrice. De nombreuses recherches se sont penchées sur l’éventail des idéologies politiques associées à ces pratiques. Cependant, peu d’entre elles ont cherché à cerner la diversité des représentations de l’enfance et des enfants qui les soustendent. Cette recherche vise, par conséquent, à répondre à la question suivante : Comments’articulent les notions d’enfance/enfants et de citoyenneté démocratique dans les pratiques d’éducation à la citoyenneté des enseignant-e-s du primaire en contexte québécois? Pour cette recherche qualitative, 12 entretiens semi-structurés ont été menés avec des enseignant-e-s du primaire ayant déjà vécu des expériences d’éducation à la citoyenneté avec leurs élèves. L’analyse des résultats met en relief différentes conceptualisations de la citoyenneté des enfants. Ces dernières reposent sur des représentations distinctes de la position et du rôle des enfants dans la société et débouchent, de ce fait, sur des pratiques éducatives variées.

Cette recherche a été menée dans le but de mettre en lumière le sens attribué par des intervenant.e.s haïtien.ne.s à leurs expériences dans des projets de développement promus par des ONG du Nord dans le domaine de l’enfance en Haïti. L’étude repose sur le constat fondamental que le point de vue des intervenant.e.s est absent des écrits scientifiques en Haïti et également que le contexte prévalant autour des projets de développement en Haïti est truffé d’injonctions des acteurs.rices internationaux.ales. Pour mettre à nu le point de vue de ces intervenant.e.s, nous avons adopté une posture décoloniale à travers les concepts de colonialité de l’être et de subalterne. Nous avons fait le choix de l’ethnographie institutionnelle comme approche méthodologique. Nous avons interviewé 15 intervenant.e.s haitien.ne.s locaux.ales. Nous avons aussi réalisé 4 observations participantes et analysé des documents institutionnels tels que des documents de projets de développement. Nos résultats montrent tout d’abord que ces intervenant.e.s, en dépit de leur altruisme, sont utilisé.e.s par les acteurs.rices de développement du Nord pour que ceux.celles-ci atteingent leur objectif. De leur côté, ces acteurs.rices développent des rapports de pouvoir asymétriques, subtils et préjudiciables aux intervenant.e.s locaux.ales qui s’expriment par une violence symbolique sur ces intervenant.e.s. Ceux.celles-ci se retrouvent ainsi confronté.e.s à de multiples contraintes dans leur travail quotidien. De ce fait, certain.e.s développent une vision distorsionnée d’elles.eux-mêmes et des bénéficiaires auprès de qui elles.ils interviennent. Cependant, malgré ces situations vécues comme des injustices, les intervenant.e.s sont créatif.ves. Ils.elles créent des espaces de résistance et de résilience et proposent des solutions pour des interventions plus respectueuses du contexte social haïtien et de la vision locale.

Le récit autobiographique, et à plus forte raison le récit d’enfance autobiographique, trace une frontière difficile à circonscrire. L’écrivain la ressent, pourtant. Elle existe. Mais cette frontière semble n’avoir ni commencement ni fin et est d’abord l’histoire d’une limite qu’il porte en lui et doit franchir, afin de reculer les yeux ouverts. « On court pour échapper à quelque chose mais on l’emporte avec soi », répondait Thomas Bernhard à Andrée Müller lors d’un entretien en 1979. C’est dans cette perspective que ce mémoire propose d’étudier les cinq récits autobiographiques de Thomas Bernhard. L’écriture ne permet pas au narrateur de retrouver la forme antérieure du Moi tel qu’il était avant que des forces destructrices s’abattent sur lui. Inévitablement, les traumatismes déforment le Moi. Or il est possible, par le biais du langage, de décomposer, de fragmenter les diverses forces à l’oeuvre et de trouver leur point d’application, soit l’endroit où elles agissent en soi. Puisque le récit autobiographique ne dépend pas toujours de la vérité du texte par rapport au monde dans lequel il se situe, ou se situait, il est entendu qu’il peut au contraire faire la promotion d’un nouveau monde et engager, en se fondant sur la liberté qui la caractérise, de nouvelles expériences. Les théories de la subjectivation et de la reconnaissance, ainsi que celles portant sur la vulnérabilité et la honte, guident ma réflexion et m’aident à répondre à la question suivante : que peut l’écriture face aux jeux de relais entre équilibre et déséquilibre psychiques? C’est à la mise en scène d’un soi oscillant constamment entre ces deux pôles que me convie Bernhard, un spectacle auquel chacun d’entre nous prend part à l’instant où il ouvre un de ses récits.

La présente étude vise à examiner les liens entre le tempérament de l’enfant, la sensibilité maternelle et la sécurité d’attachement entre 8 et 15 mois, en considérant cinq dimensions tempéramentales distinctes, soient la détresse face à la nouveauté (DN), la détresse face aux limitations (DL), la capacité à se calmer (CC), le taux de récupération suite à la détresse (RD) et la tristesse (TT). De plus, elle vise à vérifier si la relation entre la sensibilité maternelle et l’attachement est modérée par le tempérament de l’enfant. À cet égard, l’hypothèse de la susceptibilité différentielle est testée de manière spécifique. Trente-neuf dyades mère-enfant à risque modéré sur le plan psychosocial ont été évaluées à 8 mois lors d’une visite à domicile où les mères ont complété certaines échelles d’un questionnaire évaluant le tempérament de l’enfant (Revised Infant Behavior Questionnaire (IBQ-R; Gartstein et Rothbart, 2003) et une observatrice a complété le Tri-de-cartes des comportements maternels (TCCM; Pederson et Moran, 1995). À 15 mois, une visite en laboratoire a permis d’évaluer la sécurité d’attachement de l’enfant par l’entremise de la Situation Étrange (SÉ; Ainsworth et al., 1978). Les résultats montrent que les liens entre les trois concepts à l’étude sont spécifiques à certaines dimensions du tempérament et aux mesures de l’attachement, mais pas à d’autres. Également, l’effet de modération varie en fonction de celles-ci.

L'entrée à la maternelle est une étape marquante dans la vie des tout-petits. On constate néanmoins que quatre enfants sur dix sont vulnérables au moment de leur entrée à l'école. Les études démontrent également que les enfants moins bien préparés lors de l'entrée à l'école sont plus susceptibles de présenter des difficultés scolaires, de même que des problèmes sur le plan du comportement et des habiletés sociales. L'habileté à écrire est non seulement importante pour développer l'estime de soi de l'enfant mais est aussi considérée comme un ingrédient essentiel de sa réussite scolaire. D'ailleurs, l'Organisation mondiale de la santé a récemment ajouté les difficultés d'écriture à la liste des problèmes ayant un impact sur la participation à l'école, activité essentielle au développement optimal de l'enfant. Les enfants passent en moyenne entre 30 et 60% de leur temps en classe à réaliser des activités d'écriture et de motricité fine au premier cycle du primaire. Malgré ceci, on estime que de 10 à 30% des enfants d'âge scolaire sont aux prises avec des difficultés d'écriture. En dépit de ces statistiques inquiétantes, les études portant sur le développement des habiletés graphomotrices demeurent peu nombreuses. Cette étude à caractère exploratoire a pour but de contribuer au domaine de recherche qui s'intéresse aux habiletés d'éveil à l'écriture, en examinant l'effet d'un programme d'intervention visant à stimuler le développement des habiletés graphomotrices d'enfants de quatre ans qui fréquentent un Centre de la petite enfance (CPE). De façon plus spécifique, cette étude poursuit les objectifs suivants : 1) évaluer si la participation à un programme de stimulation axé sur le développement des habiletés graphomotrices améliore l'intégration visuo-motrice des enfants; 2) évaluer si la participation au programme améliore la précision motrice fine des enfants; et 3) évaluer si la participation au programme améliore les habiletés de manipulation dans la main des enfants. Méthodologie: Une intervention visant à développer les habiletés graphomotrices a été expérimentée auprès de 20 enfants de quatre ans en CPE, selon un devis quasi-expérimental prétest et post-test avec groupe de comparaison. Quatorze enfants ont formé le groupe de comparaison. L'intervention consistait en une formation des éducatrices puis à l'application du programme d'activités graduées dans leurs groupes respectifs une fois par semaine sur une période de douze semaines. Résultats: Globalement, les résultats de notre étude indiquent que les enfants ayant participé à ce programme ont amélioré significativement leurs habiletés perceptivo-motrices, préalables à l'apprentissage de l'écriture et prédictives de la compétence à écrire chez le jeune enfant, en comparaison aux enfants du groupe témoin. Conclusion: Cette étude permet d'envisager que les enfants ayant bénéficié de l'intervention débuteront la maternelle en maîtrisant les bases graphomotrices nécessaires à l'apprentissage de l'écriture. Elle illustre également l'apport particulier des ergothérapeutes dans la préparation scolaire des enfants.

Les centres de la petite enfance (CPE) offrent des services de garde éducatifs aux enfants âgés de 0 à 5 ans. Les CPE sont encouragés à accueillir l’enfant qui présente des besoins particuliers. Cependant, cette inclusion ne se concrétise pas toujours, surtout pour l’enfant ayant un trouble du spectre de l’autisme (TSA), étant donné son profil particulier. Ce projet de recherche vise à identifier les difficultés vécues par le personnel éducateur lors de l’inclusion de l’enfant TSA ainsi que les mesures de soutien et de formation mises en place ou souhaitées pour y faire face. Le projet s’est déroulé dans la région de l’Estrie, au Québec. Les données ont été recueillies à l’aide d’un groupe de réflexion auprès de six éducatrices en CPE et d’entrevues semi-dirigées auxquelles ont participé six éducatrices et quatre gestionnaires de CPE. L’analyse thématique a permis de relever deux thèmes principaux : (1) Recevoir le soutien nécessaire pour accueillir l’enfant TSA et (2) S’adapter à la présence de l’enfant TSA dans le groupe. Le premier thème comprend les sous-thèmes suivants : (1) Dépister et diagnostiquer rapidement, (2) Être préparé et formé adéquatement, (3) Être soutenu au quotidien et (4) Travailler en collaboration. Le second thème regroupe ces sous-thèmes : (1) Composer avec le profil de l’enfant TSA et (2) Apprendre à gérer la charge de travail. Les constats issus de ce mémoire pourront permettre l’amélioration des services offerts et le déploiement optimal des ressources financières et humaines afin de mettre en place des conditions favorables à la réussite de l’inclusion de l’enfant TSA en CPE.

Cette thèse porte sur la représentation du Liban dans l'œuvre de Richard Millet, à travers deux processus différents et complémentaires : la mémoire et l'imagination. Partant du constat que l'œuvre de cet écrivain s'avère étroitement liée à son expérience personnelle, nous travaillons sur une matière littéraire combinant le réel et le fictionnel, l'écriture de soi et le roman. Pour accompagner fidèlement cette expérience du sujet, il est d'abord question de l'espace libanais, dans une perspective qui dépasse la simple description pour atteindre les interactions entre l'individu et son environnement. De même est évoqué le rapport entre l'écriture et l'espace, dans la mesure où ce dernier participe au développement de la trame narrative. Le sujet et l'espace, ainsi que la majorité des éléments qui composent l'œuvre de Millet, sont soumis à un ordre commun, celui du Temps. Le retour obsédant du passé, et tout particulièrement de l'enfance libanaise, engendre un mouvement de ressassement général. Tous ces éléments participent à un projet harmonieux, celui d'une quête identitaire qui part d'une expérience personnelle pour atteindre une dimension universelle.