Die Verbreitung von Social Media und damit verbunden die entstehenden und wachsenden Communities im Internet führen zu einer Zunahme von auswertbaren, digitalen Spuren, die häufig öffentlich zugänglich sind. Diese lassen sich durch verschiedene analytische Verfahren wie z.B. die Methode der Sozialen Netzwerkanalyse [1] auswerten. Insbesondere Ansätze für „Community Detection“ erfreuen sich besonderer Beliebtheit, wodurch sich unter anderem innovative Untergemeinschaften und Subgruppen beispielsweise in großen „Open Source“-Projekten identifizieren lassen [2]. Im Rahmen dieser Anwendungen ergeben sich neue methodische und grundlegende Fragen, darunter die nach der Rolle der von Zeit in solchen Analysen. Während die Darstellung dynamischer Effekte (z.B. durch Animationen) die Zeit als expliziten Parameter enthält, geht die Wahl der Zeitintervalle für die Aggregation von Daten, aus denen dann Netzwerke gewonnen werden, nur implizit in die Prämissen des Verfahrens ein. Diese Effekte wurden im Gegensatz zur Analyse von Dynamik bisher kaum untersucht. Im Fall der Sozialen Netzwerkanalyse ist die Zielrepräsentation selbst nicht mehr zeitbehaftet sondern sozusagen ein „statischer Schnappschuss“, wodurch etwa zeitabhängige Interaktionsmuster nicht erkannt werden können. (...)

Die Brief Social Phobia Scale – German version (BSPS-G) ist ein Kurzinterview zum Screening sozialer Ängste. Dabei werden Schwere oder Verlauf einer bereits diagnostizierten sozialen Angststörung erfasst. Im Folgenden wird der Hintergrund dargelegt und eine Kurzbeschreibung des englischsprachigen Originals (BSPS) gegeben: Die soziale Phobie ist gekennzeichnet durch ausgeprägte und anhaltende Angst, sich in sozialen oder Leistungssituationen peinlich zu verhalten, gedemütigt zu werden oder bestimmte Körpersymptome zu zeigen (Diagnostisches und Statistisches Manual psychischer Störungen, DSM-IV-TR [Saß et al., 2003]). Die Prävalenzraten liegen zwischen 6,7% [Fehm et al., 2005] und 12,1% [Kessler et al., 2005] und bei bis zu 25% für subklinische Ängste, die in Schwere und Beeinträchtigung häufig dem Vollbild ähnlich sind [Beesdo et al., 2007; Knappe et al., 2009]. Zur diagnostischen Erfassung der sozialen Phobie liegen zahlreiche Selbsteinschätzungsverfahren vor, aber kaum Fremdbeurteilungsverfahren [Mitte et al., 2007]. Als Interviewverfahren hat sich die Liebowitz Skala (Liebowitz Soziale Angst Skala, LSAS) [Stangier und Heidenreich, 2005] etabliert. Die BSPS hat demgegenüber die Vorteile, dass sie viel ökonomischer ist und explizit typische Körpersymptome erfasst, die soziale Ängste sowohl begleiten als auch auslösen können. Die Validierung der englischsprachigen Originalversion der BSPS zeigte sehr gute Kennwerte für die Test-Retest-Reliabilität (rtt = 0,91) und die interne Konsistenz (Cronbachs α = 0,82) sowie gute konvergente und diskriminante Validität und Änderungssensitivität. Als Cut-Off-Wert wurde ein Summenwert von 20 Punkten bestimmt [Davidson et al., 1997]. / Dieser Beitrag ist mit Zustimmung des Rechteinhabers aufgrund einer (DFG-geförderten) Allianz- bzw. Nationallizenz frei zugänglich.

Univ., Diss.--Köln, 2001. / Literaturverz. S. 171 - 202.

La prédiction de l'organisation topologique du plan de masse d'un circuit VLSI complexe est très importante pour sa conception. Cette thèse présente une étude sur les proprietés statistiques des dessins des masques des principaux blocs constituant un circuit intégré. Un outil prototype d'évaluation topologique est également présenté. Cet outil donne une évaluation de la forme et de la taille de ces blocs, à partir de leurs spécifications fonetionelles. Il est composé par un ensemble de sousprogrammes d'évaluation spécialisés pour les différents types de blocs fonetionnels qui peuvent constituer un circuit VLSI. / The prediction of the floor plan topological organization in the design process of a complex VLSI circuit is very important. This thesis presents a study about statistical properties of the main blocks that compose an integrated circuit. A prototype tool for topological evaluation is also presented. This tool provides an evaluation of the shape and size of these blocks from their functional specifications. It is composed of a set of evaluation rotines specialized for the different functional blocks which may constitute a VLSI circuit.

La prédiction de l'organisation topologique du plan de masse d'un circuit VLSI complexe est très importante pour sa conception. Cette thèse présente une étude sur les proprietés statistiques des dessins des masques des principaux blocs constituant un circuit intégré. Un outil prototype d'évaluation topologique est également présenté. Cet outil donne une évaluation de la forme et de la taille de ces blocs, à partir de leurs spécifications fonetionelles. Il est composé par un ensemble de sousprogrammes d'évaluation spécialisés pour les différents types de blocs fonetionnels qui peuvent constituer un circuit VLSI. / The prediction of the floor plan topological organization in the design process of a complex VLSI circuit is very important. This thesis presents a study about statistical properties of the main blocks that compose an integrated circuit. A prototype tool for topological evaluation is also presented. This tool provides an evaluation of the shape and size of these blocks from their functional specifications. It is composed of a set of evaluation rotines specialized for the different functional blocks which may constitute a VLSI circuit.

La prédiction de l'organisation topologique du plan de masse d'un circuit VLSI complexe est très importante pour sa conception. Cette thèse présente une étude sur les proprietés statistiques des dessins des masques des principaux blocs constituant un circuit intégré. Un outil prototype d'évaluation topologique est également présenté. Cet outil donne une évaluation de la forme et de la taille de ces blocs, à partir de leurs spécifications fonetionelles. Il est composé par un ensemble de sousprogrammes d'évaluation spécialisés pour les différents types de blocs fonetionnels qui peuvent constituer un circuit VLSI. / The prediction of the floor plan topological organization in the design process of a complex VLSI circuit is very important. This thesis presents a study about statistical properties of the main blocks that compose an integrated circuit. A prototype tool for topological evaluation is also presented. This tool provides an evaluation of the shape and size of these blocks from their functional specifications. It is composed of a set of evaluation rotines specialized for the different functional blocks which may constitute a VLSI circuit.

Diese Dissertation betrachtet verschiedene Schritte einer sozialwissenschaftlichen Erhebung zur Integration Geflüchteter in Deutschland. Anhand von vier Zeitschriftenartikeln wird eine neuartige Strategie, um eine Zufallsstichprobe von Geflüchteten in Deutschland zu ziehen, besprochen, die Folgen fehlender muttersprachlicher Übersetzungen von Fragebögen analysiert, latente Konstrukte auf Vergleichbarkeit getestet und Fragen ökonomischer Integration in sich verändernden Migrationsregimen diskutiert. Der erste Artikel befasst sich mit einer sequentiellen Ziehungsstrategie für Zufallsstichproben. Diese ermöglicht eine zeitnahe Erhebung von Zuwanderern in Zeiten hoher Immigration, da Registerdaten Migranten nur mit zeitlicher Verzögerung umfassend abdecken. Im zweiten Artikel wird gezeigt, dass fehlende muttersprachliche Übersetzungen von Umfragen die Item-Nonresponse erhöhen. Auch die Bereitstellung von Audio-Aufnahmen kann diesem Effekt nicht entgegenwirken. Im dritten Artikel wird die Vergleichbarkeit latenter Konstrukte in multikulturellen und multisprachlichen Erhebungen am Beispiel von Vorstellungen zu demokratischen Systemen untersucht. Messinvarianztests deuten darauf hin, dass Vorstellungen von Demokratie über verschiedene Herkunftsländer und Sprachen nicht vergleichbar sind. Der letzte Artikel beschäftigt sich mit der ökonomischen Integration Geflüchteter und argumentiert, dass diese auf institutioneller Ebene betrachtet werden muss. Fixed-Effects- Regressionsanalysen kombiniert mit einem exakten Matching führen zu der Schlussfolgerung, dass sichere Aufenthaltstitel und die Teilnahme an Integrationskursen bei Geflüchteten in Deutschland zu einer erhöhten Anstrengung führt Zugang zum Arbeitsmarkt zu bekommen. / This dissertation looks at the different steps in the process of conducting a survey on refugees living in Germany and discusses key focal points of integration research. In four different articles, I discuss the novel sampling strategy used in a survey of refugees, analyze the effects of missing questionnaire languages, test latent constructs for measurement invariance, and discuss the analysis of economic integration in a changing migration regime. In the first article, I propose a sequential sampling strategy to sample refugees in times of high immigration. In the second article, I show that the lack of questionnaires in a respondent’s mother tongue increases item nonresponse. Providing additional audio recordings of the questions does not diminish this effect. In the third article, I use conceptions of democracy as a case study to show that latent constructs in multi-cultural and multi-linguistic surveys face specific challenges and limitations in their comparability. By employing tests for measurement invariance, my results show that conceptions of democracy are likely not comparable across countries of origin or across languages. The fourth and last article looks at the economic integration of refugees. In it, I propose that integration trajectories have to be observed within the specific institutional settings in which they take place. Fixed-effects regression analyses combined with a coarsened exact matching lead to the conclusion that a secure residence permit and participation in integration classes lead to increasing investments in future labor market access of refugees in Germany.

Visual depictions of politicians play an essential role in the impression formation of the audience because they convey visual cues and attributes related to, for example, likeability or competence. This study examines the subjective audience evaluations based on the visual portrayals of a politician by using Q methodology, a qualitative–quantitative approach of audience research. Q-sorts of 33 different pictures showing a high-ranking European politician, along with personal interviews, were used to probe the audience’s perception of a favorable or unfavorable picture. Q factor analysis yielded four groups of participants. The audience groups differ regarding their expectation toward favorably depicted political behavior and the involved balance of professional political leadership competences, social competences, and personality. In addition, technical and formal representation strategies were identified as important visual cues, but not for all audience groups.

Das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit setzt an der Erfahrung an, dass für den Erfolg von ELearning- und Blended-Learning-Angeboten der Blick auf die didaktische Gestaltung und, als Voraussetzung dieser, auf die didaktischen Kompetenzen der Lehrenden gerichtet werden muss. Vor dem Hintergrund der Durchführung und wissenschaftlichen Begleitung eines hochschuldidaktischen Angebots zur Entwicklung dieser Kompetenzen bei Studierenden widmet sich die Arbeit der gerade noch nicht als ‚geklärt‘ anzusehenden Frage, was eigentlich konkret gewusst und gekonnt werden muss, um E-Learning- und Blended-Learning-Angebote zu planen, durchzuführen, zu evaluieren und weiterzuentwickeln. Dabei wird auch fragwürdig, wie entsprechende Kompetenzanforderungen theoretisch informiert empirisch ermittelt werden können. Hierbei werden drei miteinander zusammenhängende methodologische Problemkomplexe herausgearbeitet: erstens die Notwendigkeit und Bedeutung einer zugrundeliegenden Konzeptualisierung von ‚Handeln‘; zweitens die unhintergehbare Normativität der Fragestellung und drittens die Frage, wie Kompetenzanforderungen empirisch zu ermitteln seien, ohne den Status Quo des didaktischen Handelns als Zielpunkt der Entwicklung zu reproduzieren. Ausgehend von einer an die Tätigkeitstheorie der kulturhistorischen Schule (z.B. Leontjew 1982) angelehnten sozialtheoretischen und methodologischen Fundierung der Begriffe Didaktik, didaktisches Handeln und Kompetenzen sowie einer medientheoretischen Fundierung der Begriffe E-Learning und Blended Learning wird ein zweistufiges Verfahren zur Ermittlung von Kompetenzanforderungen expliziert. Im ersten Schritt werden auf Grundlage einer theoretischen Analyse der Struktur und des Prozesses didaktischen Handelns theoretische Kategorien von Anforderungssituationen herausgearbeitet. Mit Hilfe einer Modifikation des Verfahrens der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Steigleder (2008) werden diese theoretischen Kategorien mittels der im Praxisprojekt erhobenen Daten empirisch überarbeitet. Im zweiten Schritt erfolgt eine vertiefte Analyse der einzelnen Situationskategorien bzw. konkreter empirischer Handlungssituationen. Unter Rückgriff auf ein tätigkeitstheoretisch fundiertes Handlungskonzept geht es darum, spezifische Handlungsbedingungen sowie notwendige Teilhandlungen sowie konzeptuelle Mittel herauszuarbeiten. Die empirische Analyse einzelner Handlungssituationen erfolgt exemplarisch für eine Perspektivplanungssituation mittels einer Adaptation der extrahierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Gläser & Laudel (2008). Neben der Darstellung der konkreten Ergebnisse zu den Anforderungen an didaktische Kompetenzen für die Planung, Durchführung und Evaluation von E-Learning- und Blended-Learning-Angeboten wird im Ergebnis der Arbeit aufgezeigt, wie Anforderungen an (didaktische) Handlungskompetenzen auf Grundlage eines theoretischen Vorverständnisses empirisch fundiert rekonstruiert und ermittelt werden können, und wie dabei die oben genannten methodologischen Probleme der Kompetenzermittlung bearbeitet werden. Ausgehend von den empirischen Ergebnissen wird außerdem die individualistische Schlagseite des Kompetenzbegriffs kritisch in den Blick genommen.:1. Einleitung und Problemaufriss . 1.1. Entstehung und Verortung des Erkenntnisinteresses dieser Arbeit 1.2 Das Praxisprojekt 1.3 Didaktische Kompetenzen für E-Learning und Blended Learning: Zum Forschungsstand 1.4 Schlussfolgerungen für den Aufbau dieser Arbeit 2. Theoretische Grundbegriffe 2.1 Didaktik 2.1.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung 2.1.2 Zum sozialtheoretischen Verständnis didaktischen Handelns 2.1.3 Perspektiven didaktischer Theoriebildung 2.1.4 Ziele didaktischen Handelns – normative Positionierung 2.2 Kompetenzen 2.2.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung 2.2.2 Kriterien der Bewältigung von Anforderungssituationen und die Normativität des Kompetenzbegriffs 2.2.3 Zur Ermittlung und Beschreibung von Kompetenzanforderungen 2.3 E-Learning / Blended Learning 2.3.1 Wortbedeutungen und Begriffsverwendung 2.3.2 Die Begriffe ‚Medium‘ und ‚Medien‘ beim E-Learning und Blended Learning 2.3.3 Charakteristika online-medialer Lehr-Lern-Räume als Handlungsbedingungen und -gegenstände 2.4 Zusammenfassung und Konsequenzen für die Vorgehensweise 2.4.1 Zusammenführung und Auswertung der Begriffsarbeit 2.4.2 Konsequenzen für die Methodik der Ermittlung von Kompetenzanforderungen 3. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – theoretische Bestimmung 3.1 Zur Struktur didaktischen Handelns im online-medialen Raum 3.1.1 Allgemeindidaktische Strukturanalyse: Das Berliner Modell der Didaktik 3.1.2 Allgemeindidaktische Modifikationen des Berliner Modells 3.1.3 Die allgemeine Struktur didaktischen Handelns beim E-Learning und Blended Learning 3.2 Strukturelemente und Relationen des didaktischen Feldes im online-medialen Raum 3.2.1 Grundelemente des didaktischen Handlungsfeldes: Lehrende, Lernende, Gegenstand 3.2.2 Die Relation Lehrende-Gegenstand 3.2.3 Die Relation Lehrende-Lernende sowie die Beziehungen zwischen Lernenden 3.2.4 Die Relation Lernende-Gegenstand 3.2.5. Das didaktische Kern-Arrangement 3.3 Prozessanalyse: Theoretische Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns 3.3.1 Zum Gesamtprozess didaktischen Handelns 3.3.2 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Planung von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.3 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Durchführung von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.4 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Evaluation von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.5 Anforderungssituationen didaktischen Handelns in der Weiterentwicklung von Lehr-Lern-Angeboten 4. Methoden der empirischen Bestimmung und Analyse von Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns 4.1 Methodenwahl und methodologische Einordnung 4.2 Datenerhebung und Datenauswahl 4.2.1 Archive der Online-Kurse 4.2.2 Leitfadeninterviews 4.2.3 Forschungstagebuch 4.3 Methodische Vorgehensweise bei der Datenauswertung 4.3.1 Kategoriensystem und Codierleitfaden für den ersten Teil-Materialdurchgang im ersten Analyseschritt 4.3.2 Sukzessive Ergänzung des Kategoriensystems im ersten Teil-Materialdurchgang 4.3.3 Empiriegeleitete Überarbeitung und Überprüfung des Kategoriensystems 4.3.4 Analyse einzelner Handlungssituationen und Rekonstruktion von Kompetenzanforderungen 5. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – Ergebnisdarstellung 5.1 Ergebnisse zum Prozess didaktischen Handelns insgesamt 5.2 Ergebnisse zur Situationskategorie Perspektivplanung 5.2.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘ 5.2.2 Sammlung von Informationen über Lernvoraussetzungen, Rahmenbedingungen und Lerngegenstand: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.3 Treffen (oder Offenhalten) von Entscheidungen über die allgemeinen Zielsetzungen des Lehr-Lern-Angebots in der gesamten didaktischen Breite: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.4 Treffen von Entscheidungen zur grundsätzlichen Gestaltung des Angebots: Handlungs-bedingungen und -mittel 5.2.5 Strukturelle Bestimmung des didaktischen Gesamtarrangements in einzelnen Angebots-teilen: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.6 Arbeitskoordination in der Perspektivplanung: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.7 Technische Gestaltung des online-medialen Raums sowie Bearbeitung technischer Probleme: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.8 Bewältigungskriterium der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘ 5.3 Ergebnisse zur Situationskategorie Prozessplanung 5.3.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Prozessplanung‘ 5.3.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.4 Ergebnisse zur Situationskategorie Vermitteln 5.4.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie 5.4.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5 Ergebnisse zu den Situationskategorien der Planung, Durchführung und Auswertung der Evaluation 5.5.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorien 5.5.2 Planung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.3 Durchführung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.4 Auswertung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.5. Bewältigungskriterien der Planung, Durchführung und Auswertung der Evaluation 6. Didaktische Kompetenzen für die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – Zusammenfassung und Fazit 6.1 Zur Frage des methodischen Vorgehens bei der Analyse von Kompetenz-anforderungen für E-Learning und Blended Learning 6.2 Didaktische Kompetenzen für die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – inhaltliche Ergebnisse 6.3 Ausblick und weiterführende Fragen / The starting point for this study was the experience that for successful e-learning and blended learning, the didactical design and, as a prerequisite, the didactic competencies of the teachers must be considered. To enhance these particular skills of students in a master’s program in media pedagogy, a didactical offer was planend, implemented and accompanied at Leipzig University. However, there is little insight on what needs to be known and mastered in order to plan, implement, evaluate and further develop e-learning and blended learning offers. Focusing on these prerequisites for competent action as the main question of the study also raises the question of how the relevant competence requirements can be identified empirically in a theoretically informed way. Based on the current state of research, three interrelated methodological problems in the determination of competence requirements are identified: first, the necessity and importance of a fundamental conceptualization of ‘acting didactially’; secondly, the inescapable normativity of the question, which is in tension with the requirement to place decisions for success criteria and goals of didactic action within the didactic competence of the actors; and third, the question of how competence requirements can be identified empirically without reproducing the status quo of didactic action as the target point of development. To outline a procedure for determining competence requierments, the terms didactics, didactic action, and competence need to be specified socio-theoretically and methodologically, which was done using the activity theory of the cultural-historical school (e.g. Leontjew 1982). Furthermore, a media-theoretical foundation of the terms e-learning and blended learning was explicated. If competencies are understood as individual conditions for mastering specific requirement situations, a two-step procedure follows. In the first step, theoretical categories of requirement situations are elaborated, based on a theoretical analysis of the structure and process of didactic action. Using a modified version of the Structuring Qualitative Content Analysis described by Steigleder (2008), these theoretical categories are empirically revised by the data collected in the field project (archives of online courses, guided interviews, and a research diary). The second step is an in-depth analysis of the situation categories or concrete empirical situations. With recourse to an action concept based on activity theory, the aim is to work out specific conditions for action as well as necessary sub-actions and conceptual means and instruments. The empirical analysis of didactical situations is carried out exemplarily for a perspective planning situation by means of an adaptation of the Extracting Qualitative Content Analysis according to Gläser & Laudel (2008). In addition to the presentation of the concrete results concerning the requirements for didactical competences for the planning, implementation and evaluation of e-learning and blended learning offers, the results of the work show how requirements for (didactical) competences can be empirically reconstructed on the basis of a theoretical understanding, and how the above-mentioned methodological problems of competence determination can be dealt with. Drawing further on the empirical results, the individualistic bias of the concept of competence is examined critically.:1. Einleitung und Problemaufriss . 1.1. Entstehung und Verortung des Erkenntnisinteresses dieser Arbeit 1.2 Das Praxisprojekt 1.3 Didaktische Kompetenzen für E-Learning und Blended Learning: Zum Forschungsstand 1.4 Schlussfolgerungen für den Aufbau dieser Arbeit 2. Theoretische Grundbegriffe 2.1 Didaktik 2.1.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung 2.1.2 Zum sozialtheoretischen Verständnis didaktischen Handelns 2.1.3 Perspektiven didaktischer Theoriebildung 2.1.4 Ziele didaktischen Handelns – normative Positionierung 2.2 Kompetenzen 2.2.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung 2.2.2 Kriterien der Bewältigung von Anforderungssituationen und die Normativität des Kompetenzbegriffs 2.2.3 Zur Ermittlung und Beschreibung von Kompetenzanforderungen 2.3 E-Learning / Blended Learning 2.3.1 Wortbedeutungen und Begriffsverwendung 2.3.2 Die Begriffe ‚Medium‘ und ‚Medien‘ beim E-Learning und Blended Learning 2.3.3 Charakteristika online-medialer Lehr-Lern-Räume als Handlungsbedingungen und -gegenstände 2.4 Zusammenfassung und Konsequenzen für die Vorgehensweise 2.4.1 Zusammenführung und Auswertung der Begriffsarbeit 2.4.2 Konsequenzen für die Methodik der Ermittlung von Kompetenzanforderungen 3. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – theoretische Bestimmung 3.1 Zur Struktur didaktischen Handelns im online-medialen Raum 3.1.1 Allgemeindidaktische Strukturanalyse: Das Berliner Modell der Didaktik 3.1.2 Allgemeindidaktische Modifikationen des Berliner Modells 3.1.3 Die allgemeine Struktur didaktischen Handelns beim E-Learning und Blended Learning 3.2 Strukturelemente und Relationen des didaktischen Feldes im online-medialen Raum 3.2.1 Grundelemente des didaktischen Handlungsfeldes: Lehrende, Lernende, Gegenstand 3.2.2 Die Relation Lehrende-Gegenstand 3.2.3 Die Relation Lehrende-Lernende sowie die Beziehungen zwischen Lernenden 3.2.4 Die Relation Lernende-Gegenstand 3.2.5. Das didaktische Kern-Arrangement 3.3 Prozessanalyse: Theoretische Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns 3.3.1 Zum Gesamtprozess didaktischen Handelns 3.3.2 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Planung von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.3 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Durchführung von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.4 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Evaluation von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.5 Anforderungssituationen didaktischen Handelns in der Weiterentwicklung von Lehr-Lern-Angeboten 4. Methoden der empirischen Bestimmung und Analyse von Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns 4.1 Methodenwahl und methodologische Einordnung 4.2 Datenerhebung und Datenauswahl 4.2.1 Archive der Online-Kurse 4.2.2 Leitfadeninterviews 4.2.3 Forschungstagebuch 4.3 Methodische Vorgehensweise bei der Datenauswertung 4.3.1 Kategoriensystem und Codierleitfaden für den ersten Teil-Materialdurchgang im ersten Analyseschritt 4.3.2 Sukzessive Ergänzung des Kategoriensystems im ersten Teil-Materialdurchgang 4.3.3 Empiriegeleitete Überarbeitung und Überprüfung des Kategoriensystems 4.3.4 Analyse einzelner Handlungssituationen und Rekonstruktion von Kompetenzanforderungen 5. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – Ergebnisdarstellung 5.1 Ergebnisse zum Prozess didaktischen Handelns insgesamt 5.2 Ergebnisse zur Situationskategorie Perspektivplanung 5.2.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘ 5.2.2 Sammlung von Informationen über Lernvoraussetzungen, Rahmenbedingungen und Lerngegenstand: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.3 Treffen (oder Offenhalten) von Entscheidungen über die allgemeinen Zielsetzungen des Lehr-Lern-Angebots in der gesamten didaktischen Breite: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.4 Treffen von Entscheidungen zur grundsätzlichen Gestaltung des Angebots: Handlungs-bedingungen und -mittel 5.2.5 Strukturelle Bestimmung des didaktischen Gesamtarrangements in einzelnen Angebots-teilen: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.6 Arbeitskoordination in der Perspektivplanung: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.7 Technische Gestaltung des online-medialen Raums sowie Bearbeitung technischer Probleme: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.8 Bewältigungskriterium der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘ 5.3 Ergebnisse zur Situationskategorie Prozessplanung 5.3.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Prozessplanung‘ 5.3.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.4 Ergebnisse zur Situationskategorie Vermitteln 5.4.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie 5.4.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5 Ergebnisse zu den Situationskategorien der Planung, Durchführung und Auswertung der Evaluation 5.5.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorien 5.5.2 Planung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.3 Durchführung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.4 Auswertung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.5. Bewältigungskriterien der Planung, Durchführung und Auswertung der Evaluation 6. Didaktische Kompetenzen für die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – Zusammenfassung und Fazit 6.1 Zur Frage des methodischen Vorgehens bei der Analyse von Kompetenz-anforderungen für E-Learning und Blended Learning 6.2 Didaktische Kompetenzen für die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – inhaltliche Ergebnisse 6.3 Ausblick und weiterführende Fragen

We show that in connection with the digitalization of musicology a special kind of mathematical and logical thinking, i. e. computational thinking/literacy, is in need. Computational thinking is characterized by effective procedures whereas computational literacy includes the implementation of these procedures on machines, i.e. programming. Both are the core of formalization, model building and computer simulation. Furthermore, we point out that “computation” as a central concept for the sciences in the 21st century and its use in cognitive science and the computational sciences make it necessary to reassess the basic assumptions underlying musicological research as science of mind (Geisteswissenschaft). We propose a digital habitat to integrate computational thinking/literacy in musicology and to become acquainted with model building and computer simulation. Jupyter Notebook provides a basis for such a digital habitat. We describe our use of Jupyter Notebook as a teaching environment for computational thinking/literacy.