Abstract The current study discusses Jean-Jacques Rousseau’s (1712–1778) educational thinking. The main object of interpretation is his most important educational work Émile, Or on Education (Émile ou De l’éducation, 1762). The study leans on the argument that Rousseau should be read as a representative of the modern tradition of Bildung, or that he should even be considered the first representative of this tradition. The interpretation presented in this study thus diverges from the way typical of the Anglo-American educational tradition in particular to read Rousseau through a naturalist lens. The first two chapters of the study take the steps that are necessary to understand Émile’s concept of education. Émile is an attempt to solve the core problem of modern society and its subject set by Rousseau in his first two Discourses, namely that of alienation. The latter of them, Discourse on the Origin and Foundations of Inequality among Men (Discours sur l’origine et les fondements de 1’inégalite parmi les hommes, 1755), presents in more elaborated terms than the former one the first modern alienation theory of major influence. Its hypothetic history of civilisation portrays the history of mankind in terms of increased alienation, the end point of which anticipates a final and complete loss of human freedom. So, Rousseau is not just diagnosing, he is also predicting where the history of mankind is leading to. The foundational motivation for Émile can be understood against this background. As an alternative to the kind of history described by him in the Discourses, it searches for a history built on human freedom. Changing the direction of the course of history is determined as an educational task. Rousseau calls the focus of this alternative history “the general moral order”, meaning by this the opposite of the bourgeois social order that is functioning precisely with egocentrism as its attitudinal core. This does not mean, however, that Rousseau is outlining a modern project to reject bourgeois society in Émile. He is rather trying to show that the juxtaposition of freedom and alienation results in an irrevocable internal conflict that defines modern subjectivity and its existence. Man is, so to say, free and not free at the same time. As the conflict is defined to be irrevocable, education also cannot solve it. Education can only point this out to the educatee, thus helping the educatee to determine his or her own place in the world as autonomously as possible. / Tiivistelmä Tutkimuksessa tarkastellaan Jean-Jacques Rousseaun (1712–1778) kasvatusajattelua. Ensisijaisena tulkinnan kohteena on hänen pedagoginen pääteoksensa Émile eli kasvatuksesta (Émile ou De l’éducation, 1762). Tutkimusta kannatteleva väite on, että Rousseauta tulee lukea modernin sivistysperinteen edustajana, ellei jopa ymmärtää hänet tämän perinteen ensimmäiseksi edustajaksi. Tutkimuksessa esitetty tulkinta erkaantuu siten varsinkin angloamerikkalaiselle kasvatustieteelliselle perinteelle tyypillisestä tavasta lukea Rousseauta naturalistisen linssin läpi. Tutkielman kahdessa ensimmäistä luvussa otetaan ne välttämättömät askeleet, jotka Émilen kasvatuskäsitteen ymmärtäminen edellyttää. Émile on yritys ratkaista Rousseaun kahdessa ensimmäisessä Diskurssissaan asettama modernin yhteiskunnan ja sen subjektin ydinongelma, vieraantumisen ongelma. Diskursseista jälkimmäinen, Tutkielma ihmisten välisen eriarvoisuuden alkuperästä ja perusteista (Discours sur l’origine et les fondements de 1’inégalite parmi les hommes, 1755), esittelee ensimmäistä kehittyneemmin ensimmäisen vaikutusvaltaisen modernin vieraantumisteorian. Sen hypoteettinen sivilisaatiohistoria kuvaa ihmiskunnan historian kasvavana vieraantumisena, jonka päätepiste ennakoi lopullista ja täydellistä inhimillisen vapauden menetystä. Rousseau ei siis vain diagnosoi, vaan esittää lisäksi ennusteen siitä, mihin ihmiskunnan historia tulee johtamaan. Émilen perustava motiivi voidaan ymmärtää tätä taustaa vasten. Siinä etsitään Diskursseissa kuvatulle historialle vaihtoehtoista inhimillisen vapauden varaan rakentuvaa historiaa. Historian kulun suunnan muuttaminen määritellään pedagogiseksi tehtäväksi. Rousseau nimeää tämän vaihtoehtoisen historian kiintopisteen "yleiseksi moraaliseksi järjestykseksi", tarkoittaen tällä täsmällisesti egosentrismi asenteellisena ytimenään toimivan porvarillisen yhteiskunnallisen järjestyksen vastakohtaa. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, että Rousseau luonnostelisi Émilessä modernia, porvarillista yhteiskuntaa hylkäävää projektia. Hän pyrkii pikemminkin osoittamaan, että vapauden ja vieraantumisen vastakkainasettelusta seuraa modernia subjektiviteettia ja sen eksistenssiä määrittävä peruuttamaton sisäinen konflikti. Ihminen on niin sanotusti yhtä aikaa vapaa ja ei-vapaa. Koska konflikti määritellään peruuttamattomaksi, ei myöskään kasvatus pysty sitä ratkaisemaan. Kasvatus voi tämän vain kasvatettavalle osoittaa ja auttaa täten kasvatettavaa määrittelemään oma paikkansa maailmassa mahdollisimman autonomisesti.

Abstract My thesis aimed to study the ways in which the educational mission of the school could be determined, and to describe on the basis of empirical data how the school reality experienced by pupils is related to it. The basic approach is based on the theory of education (Bildung), with the theoretical part of the thesis aiming at studying the factors constituting the educational mission of the school, and the empirical part discussing Estonian pupils' descriptions of school reality. A central position for the school's educational mission was occupied by the experientialism of the human being. The concept of experience is based on Lauri Rauhala's theory of existential phenomenology, in which man is conceived of as a holistic being producing meanings and intertwined in his situation. Based on the Heideggerian way of thinking, man is seen as a being whose fundamental mode is anxiety. Man is constituted by what he is anxious about. Bildung and education have also been interpreted to be fundamental modes of anxiety in the study. A child's existence in his growing environment can also be understood in terms of anxiety for his own self. The processes of education (Bildung) can be understood as continuous acts of giving and understanding meanings, through which intentions are provided a tentative basis. Education can be interpreted as anxiety for the meanings of another, a growing person. The characteristics of Bildung were examined in terms of actualised humanity in its aspirations towards the good on the one hand, and as a functional relationship that enables it on the other hand. In the context of our times experience, Bildung and education have changed towards impoverishment, standardisation and decay compared to their ideals. Today, the much emphasised idea of Bildung and education as a dialogical relationship and common sense is a sign of a need for new attitudes and viewpoints. Factors of macro-reality have caused fundamental changes in young people's life-world where they are under various pressures. As a result of the changes, problems of meaningfulness have culminated in young people. The school's mission as an educational institution would therefore be, above all, to provide a space of experience for them where losses are made up for and new meanings are generated. The work of the modern school institution is not based on its humanistic educational mission, as its operational principles are governed by the society's power system. The modern school has been compared to a factory-like production plant. The results on school experiences show that pupils develop their own strategies to cope at school, that their metaphors of the school are mainly negative and that more humanity is needed in the school. An effort is made through phenomenologically oriented text hermeneutic analysis to shed light on possible factors of educational reality underlying the meanings provided by Estonian pupils. The pupils' stories allow conclusions of what they are anxious about at school. Meanings describing school experiences were divided as follows: school as an experience, the meaning of school and the influence of the pupil's self in school. Pupils' anxiety is not concentrated on educational development, but mainly on observance of requirements and successful performance. Education (Bildung) is seen as a responsibility in the face of external forces. The meaning of the school seems to be to serve the future at the expense of the present. Young people think that the main contribution of the school to their lives is what they experience at school and not the content studies in the various subjects. They feel that they have minimum influence on the school's institutional structures. The study shows that the forces maintaining the modern school in Estonian school reality do not promote its educational mission, indicating a relationship to the school that is estranged from this mission. The school should ensure conditions that make an educational relationship possible. Therefore, situations need to be arranged consciously to make the school a space of experience in the educational sense, an environment that meaningfully integrates the pupil's reality of life. / Tiivistelmä Tutkimuksen tavoitteena oli yhtäältä tutkia, mistä käsin koulun sivistystehtävä voisi määräytyä, toisaalta kuvata empiirisen aineiston perusteella, minkälainen suhde siihen on oppilaiden koetulla koulutodellisuudella. Peruslähestymistavaltaan on kyseessä sivistysteoreettinen tutkimus, jonka teoreettisen osan tarkoituksena pohtia koulun sivistystehtävää konstituoivia tekijöitä. Tutkimuksen empiirisessä osassa käsitellään Eestin koululaisten kuvailuja koulutodellisuudesta. Keskeiseksi koulun sivistystehtävää ajatellen nousi ihmisen kokemuksellisuus. Kokemuksen käsite pohjautuu Lauri Rauhalan eksistentiaalisen fenomenologian teoriaan, jossa ihminen käsitetään holistiseksi situaatioonsa kietoutuneeksi merkityksiä tuottavaksi olennoksi. Heideggerilaisesta ajattelutavasta käsin ihminen käsitetään olemiseksi, jonka perusmodus on huoli. Ihminen konstituoituu siitä mistä hän huolehtii. Huolen perusmoduksiksi on tutkimuksessa tulkittu myös sivistys ja kasvatus. Myös lapsen olemisen kasvuympäristössään voi käsittää huoleksi omasta itsestä. Sivistysprosessit voi käsittää jatkuviksi merkityksenannon ja merkityksien ymmärtämisen akteiksi, joissa luodaan intentioille suuntaa antavaa perustaa. Kasvatuksen voi tulkita huoleksi toisen, varttuvan merkityksistä. Sivistyksen piirteitä tarkasteltiin yhtäältä inhimillisyyden toteutumisena sen pyrkimyksissä kohti hyvää ja toisaalta toimivana suhteena, joka mahdollistaa sen. Sidoksissa aikaamme ovat kokemus, sivistys ja kasvatus muuttuneet kohti köyhtymistä, standardisoitumista ja rappeutumista ihanteisiin verrattuna. Nykyään korostunut näkemys sivistyksestä ja kasvatuksesta dialogisena suhteena ja käytännöllisenä järkenä on merkki uusien asenteiden ja näkökulmien tarpeesta. Makrotodellisuuden tekijät ovat aiheuttaneet perustavia muutoksia nuorten elämismaailmassa, jossa ollaan monien paineiden alaisia. Muutosten vaikutuksesta nuorissa on havaittavissa kärjistynyttä mielekkyyden problematiikkaa. Koulun tehtävä kasvatuslaitoksena olisi siksi toimia ennen kaikkea nuorten kokemisen tilana, jossa korvataan menetykset ja luodaan uusia merkityksiä. Moderni koululaitos ei toimi sen humanistisesta sivistystehtävästä käsin, vaan sen toimintaperiaatteet ovat yhteiskunnallisen valtakoneiston intressien mukaiset. Modernia koulua on verrattu tehdasmaiseen tuotantolaitokseen. Tutkimukset koulukokemuksista esittävät, että koululaiset kehittävät henkilökohtaiset koulussa selviytymisen strategiansa, metaforat koulusta ovat pääasiassa negatiivisia ja kouluun kaivataan enemmän inhimillisyyttä. Fenomenologisesti suuntautuneen tekstihermeneuttisen analysoinnin kautta pyritään valaisemaan Eestin koululaisten antamien merkityksien takana olevia kasvatustodellisuuden mahdollisia tekijöitä. Koululaisten kertomuksista voi tehdä johtopäätöksiä siitä, mistä nuorilla on huoli koulussa. Koulukokemuksia kuvaavat merkitykset eroteltiin seuraavasti: elämyksellisesti koettu koulu, koulun tarkoitus ja oppilaan minuuden vaikutusvalta koulussa. Koululaisen huoli ei keskity sivistykselliseen kehitykseen, vaan pääasiassa vaaditun noudattamiseen ja suoritusten onnistumiseen. Sivistys koetaan velvollisuudeksi ulkopuolisten voimien edessä. Koulun tarkoitus näyttää olevan tulevan palveleminen olevan kustannuksella. Nuorten mielestä se, mitä koulu antaa elämälle, on lähinnä koulussa koettu, ei eri aineiden sisällöllisissä opinnoissa saatu pääoma. Oma vaikutusvalta koulun institutionaalisiin rakennelmiin koetaan mitättömäksi. Tutkimuksen pohjalta voi tehdä johtopäätöksen, että modernia koulua ylläpitävät voimat Eestin koulutodellisuudessa eivät tue koulun sivistystehtävää. Tutkimus toi esiin sivistystehtävästä vieraantuneen suhteen kouluun. Koulussa pitäisi huolehtia ehdoista, jotka tekisivät mahdolliseksi sivistyksellisen suhteen. Siksi tarvitaan tietoista situaatioiden järjestämistä niin, että koulusta tulisi kokemisen tila sen sivistävässä merkityksessä - oppilaan elämäntodellisuutta mielekkäällä tavalla integroiva ympäristö.

Abstract This study examines German educational philosopher Otto Friedrich Bollnow’s (1903–1991) existential-hermeneutic theory of discontinuous forms of education, unstetige formen der Erziehung. At the core of this theory is a view of human being subjected to education that appears disruptive and critical, influencing the development of disclosing the true powers of a person and unfolding of truths about oneself that could not be uncovered otherwise. Typically, this theory has been interpreted on the continuum of hermeneutic philosophy, as hermeneutic pedagogy with an extension of Martin Heidegger’s fundamental ontology, antisubjectivism and especially his theory of truth as unconcealment. According to this line of interpretation, Bollnow’s project brings an existential addition to classical pedagogical theories, as a level of appealing pedagogy. According to this existentialist view, education in a strict sense cannot really take place: it could not affect the true core of a person, nor this person could be subjected under any pedagogical influence in any meaningful way. The only task left for education is to appeal to the conscience of an already autonomous person. However, in this study it is claimed that this line of interpretation falls short to the fact that Bollnow’s philosophy of education builds heavily on his overall philosophical-anthropological project, which springs from Kant’s first critique and especially, as shown in this work, from Edmund Husserl’s transcendental phenomenology. The study shows, that Bollnow’s discontinuous forms of education are not resulted from hermeneutic educational reality, with an extension of existential potentiality to authenticity of a person. In fact, one could not derive such a view from mere hermeneutics. Instead, what Bollnow’s structural view of educational reality indicates, is that it should be understood as a phenomenological description of a priori categorical structures. It is claimed in the work, that the discontinuous forms are the products of phenomenological reduction. They are derived from the direct experience within consciousness, from the essence of what is experienced, from the very nature of what is it like to be in a process of becoming human. From this perspective, from the subject-point, education cannot be described as a paradox of freedom and restriction between educator and educatee, nor transmission of culture between generations, but instead could be described as the subjective experience of being educated or educating oneself, disclosing oneself to oneself, which is constituted only by the necessary conditions of these subjective experiences of discontinuity. / Tiivistelmä Tämä tutkielma tarkastelee saksalaisen kasvatusfilosofi Otto Friedrich Bollnowin eksistentiaali-hermeneuttista teoriaa kasvatuksen epäjatkuvista muodoista, unstetige formen der Erziehung. Tämän teorian ytimessä on näkemys ihmisestä altistettuna kasvatukselle joka näyttäytyy katkonaisena ja kriittisenä, vaikuttaen yksilön todellisten kykyjen ja itseä koskevien totuuksien paljastumiseen. Tyypillisesti tämä teoria on tulkittu hermeneuttisen filosofian jatkumolle, hermeneuttiseksi pedagogiikaksi jossa yhdistyy piirteitä Martin Heideggerin fundamentaaliontologiasta, antisubjektivismista sekä erityisesti teoriasta totuudesta paljastumisena. Tämän tulkintalinjan mukaisesti Bollnowin projekti tuo eksistentiaalisen lisän perinteisiin pedagogisiin teorioihin vetoamisen pedagogiikan tasona. Tähän eksistentialistiseen näkemykseen liittyen, kasvatus sen tiukassa mielessä ei ole mahdollista: se ei voisi vaikuttaa yksilön todelliseen ytimeen, eikä tämä yksilö voisi olla kasvatuksen kohteena millään mielekkäällä tavalla. Kasvatuksen ainoaksi tehtäväksi jää vetoaminen jo valmiiksi autonomisen yksilön omaantuntoon. Kuitenkin, tässä tutkimuksessa esitetään että tämä tulkintalinja epäonnistuu jättäessään huomiotta Bollnowin kasvatusfilosofian rakentumisen hänen filosofis-pedagogisen antropologian kokonaisprojektinsa pohjalta. Tämä projekti kumpuaa Kantin ensimmäisestä kritiikistä ja erityisesti, kuten tässä työssä osoitetaan, Edmund Husserlin transsendentaalista fenomenologiasta. Tämä tutkimus osoittaa, ettei Bollnowin epäjatkuvan kasvatuksen muodot pohjaudu hermeneuttiselle kasvatustodellisuudelle, jota on jatkettu yksilön eksistentiaalisen autenttisuuden mahdollisuuden ajatuksella. Itse asiassa, kyseistä teoriaa ei voisi johtaa hermeneutiikasta. Sen sijaan, Bollnowin kasvatustodellisuuden tasorakenne indikoi tulkintatapaa, jossa se nähdään a prioristen kategoriarakenteiden fenomenologisena kuvauksena. Työssä väitetään, että epäjatkuvat muodot ovat fenomenologisen reduktion tuotetta. Ne on johdettu tietoisuuden sisällöistä, välittömistä kokemuksista, niiden olemuksesta, toisin sanoen, sen luonteesta miltä tuntuu olla ihmiseksi tulemisen prosessissa. Tästä yksilönäkökulmasta käsin kasvatusta ei voida kuvailla vapauden ja pakon välisenä ristiriitana eikä kulttuurin välittämisenä sukupolvelta toiselle, vaan sen sijaan sarjana subjektiivisia katkonaisuuden kokemuksia kasvatetuksi tulemisesta ja itsekasvatuksesta, jossa yksilö paljastaa itseään itselleen. Tämä näkemys kasvatuksesta konstituoituu subjektiivisten kokemusten välttämättömyysehtojen kautta.

Abstract This study examines the paradigm shift from philosophy of subject to the philosophy of intersubjectivity. Modern pedagogic thought is deeply rooted in the philosophy of subjectivity. Its point of departure is the concept of the autonomous subject capable to form and define him-/herself and the world of his/hers. This line of thought is the main conceptual framework of theory of formation (Bildung) tradition. Theory of education (Erziehung) has been built upon a presupposition, that educational influence makes human being able to use reason potential to every human being and thus to realize the process of formation. Pedagogical thought of Immanuel Kant is the most prominent example of modern pedagogical thought. Kant argues that human becomes human through education. Education should force human to the autonomous use of reason. However, the concept of educational influence is in contradiction to the kantian idea of human freedom and autonomy. Despite of educational heteronomy should educatee be recognized as an autonomous subject. This basic problem of the modern theory of education is called pedagogical paradox. Helmut Peukert and Jan Masschelein have tried to find option fort the philosophy of subjectivity and thus the way out from the pedagogical paradox. This can be done by the shift from the philosophy of subject to the philosophy of intersubjectivity. According to Habermas, philosophy and human sciences must abadon the idea of autonomous subject and intersubjectivity must be taken as the basic concept of the theoretical reflection. Intersubjectivity must be seen as basis for the human existence. Thus pedagogical action is seen as communicative action. Peukert and Masschelein have not taken in account the critics against Habermas' and Tugendhat's project. Dieter Henrich and Manfred Frank argue intersubjectivity cant take priority against subjectivity or vice versa. Subjectivity and intersubjectivity have the same origin in human existence. Human beining must be seen as subject and person. The author attempt to reconstruct this line of thought by the conceptual analysis of Johann Gottlieb Fichte's philosophy. This opens possibilities for the educational understanding of Henrich's philosophy and his programmatic theory of subjectivity and intersubjectivity. / Tiivistelmä Työssä tarkastellaan subjektifilosofian ja intersubjektiivisuusteorian välistä suhdetta. Moderni pedagoginen ajattelu nousee subjektifilosofisesta perinteestä. Sen sivistysteoreettisena lähtökohtana on ollut ajatus itseään ja omaa maailmaansa määrittävästä autonomisesta ja itsetoiminnallisesta subjektista, joka kykenee käyttämään omaa järkeään. Kasvatusteoreettisen refleksion kohteena on puolestaan ollut kysymys siitä, kuinka kasvatuksellisen vaikuttamisen avulla on mahdollista tuottaa tai saada aikaan autonomisen subjektin kehittyminen. Immanuel Kantin pedagoginen ajattelu on esimerkki modernista pedagogisesta ajattelutavasta ja sen ongelmista. Kantin mukaan ihminen tulee ihmiseksi kasvatuksen kautta. Kasvatuksen tehtävänä on mahdollistaa, että ihminen oppii käyttämään ihmiselle ominaista potentiaalista järkeä itsenäisesti. Tämä edellyttää kuitenkin ulkoista kasvatuksellista pakkoa, joka on ristiriidassa Kantin ja koko modernin filosofian kannalta keskeisen itseä määrittelevän vapaan subjektiviteetin periaatteen kanssa. Hän kiteytti modernin pedagogiikan dilemman kysymykseen "kuinka kultivoida vapautta pakolla". Kasvatuksellinen pakko on välttämätön järjen autonomisen järjenkäytön empiirisen kehittymisen kannalta. Pakosta huolimatta kasvava on kuitenkin tunnustettava alusta saakka vapaana olentona. Tätä argumentaatiomallia ja sen myöhempiä variantteja on nimitetty pedagogiseksi paradoksiksi. Erityisesti saksalaisella kielialueella on etsitty vaihtoehtoja subjektifilosofiselle paradigmalle. Helmut Peukert ja Jan Masschelein ovat pyrkineet osoittamaan, kuinka pedagoginen paradoksi on ratkaistavissa siirtymällä subjektifilosofisesta paradigmasta intersubjektivistiseen ajattelutapaan. He nojautuvat vahvasti Jürgen Habermasin ohjelmalliseen näkemykseen, jonka mukaan subjektifilosofian umpikujat ja ongelmat siirtyvät pois päiväjärjestyksestä, mikäli filosofiassa ja laajemmin myös ihmistieteissä luovutaan autonomisen itseriittoisen subjektin ensisijaisuuden periaatteesta ja korvataan se oletuksella kielellisen intersubjektiviteetin ensisijaisuudesta subjektiviteettiin nähden. Kasvatustieteessä tämä merkitsee pedagogisen toiminnan samaistamista kommunikatiiviseen toimintaan. Kasvatustieteellisessä keskustelussa ei ole kuitenkaan otettu huomioon intersubjektivistista käännettä kohtaan esitettyä kritiikkiä. Dieter Henrich ja Manfred Frank ovat filosofian alueella kritisoineet Habermasia ja tämän ajatteluun vaikuttanutta Ernst Tugendhatia siitä, ettei intersubjektivistinen käänne ole aivan yksinkertaisesti toteutettavissa. Näin siksi, ettei ainakaan käsiteanalyyttisen tarkastelun tasolla ole mahdollista osoittaa, kuinka subjektiviteetti olisi kielellisen intersubjektiviteetin johdannainen. Henrich onkin esittänyt, että subjektiviteetti ja intersubjektiviteetti ovat yhtä alkuperäisiä ilmiöitä. Tästä seuraa, että konkreettista yksilöä on tarkasteltava sekä subjektina että persoonana. Henrichin ohjelmallista näkemystä on mahdollista eksplikoida Johann Gottlieb Fichten interpersoonallisuusteorian ja subjektiteorian avulla. Fichten ajattelu avaa myös mahdollisuuden kasvatus- ja sivistysteoreettiselle tarkastelulle, joka ei palauta pedagogista toimintaa palauteta joko subjektifilosofiseen tai intersubjektivistiseen paradigmaan. Fichten kasvatus- ja sivistysteoreettisten implikaatioiden avulla on siten mahdollista avata tietä Henrichin subjektiteoreettisten näkemysten kasvatus- ja sivistysfilosofiselle reseptiolle.

Abstract The purpose of the research is to crystallise and test a learning model when the object of study is in an area of education called technology education. On a nominal level, it can be defined as education for a world based on technology. The starting point for the research is contemplation of everyday technological problems. Because some citizens cope with technological problems better than others, there must be differences in technological literacy. In this research these differences are assumed to be dependent on how technology is learnt. In consequence, some of us adopt technology better than others. Some people are technologically literate. The students in technology oriented teacher education are supposed to be such people, and their skills and knowledge are analysed according to the model crystallised in technology learning. To define the learning of technology in the connection of technology education, the concepts of education and technology are considered on a general level. Education is connected with skills and knowledge. The most essential thing in it is man-machine interaction. A prerequisite for its existence is technological creativity and skills and knowledge in technology. In primary and lower secondary education, knowledge and skills connected with technology are learnt in handicrafts, especially technical work, and in mathematics and science, especially physics. It should be possible to provide technological literacy through those school subjects. To make it possible to crystallise the model of technology learning in technology education using the elements described above, the concept of technology needs to be operationalised. For this purpose the content situation in Finland and western industrialised countries is analysed. This can be seen in the literature published for technology studies. For technology learning, the essential starting point is the technological substance, referring to everything that humans have created. In technology teaching it is considered on the level of "situational empiry". Appropriate methods have to be used to make technology learning efficient. In this way it is possible to reach the theoretical level of understanding in technology. This kind of know-how will increase the substance of technology education, because it is used in new learning situations. When this state of things is reached, the learner can be considered as having properly adopted technology and he can be said to be technologically literate. We can ask if technology can be adopted by any citizen in the sense of a structure crystallised for learning technology. In the Finnish circumstances, is it really about technology education, or is technology learnt as a collection of unconnected items in a technological education? To find out, the testees were subjected to tests of six and twenty tasks using an application for technology oriented teacher education. According to the test results, the skill and knowledge of the subjects compared using the elaborated model indicated that their technological literacy was more a result of technological education than technology education. / Tiivistelmä Tutkimuksen tarkoituksena on kehittää ja kokeilla teoreettista mallia, jonka avulla voidaan hahmottaa teknologian oppimista, kun tavoitteena on teknologinen yleissivistys. Tässä kontekstissa teknologiakasvatus ymmärretään kasvatustieteen tutkimuskohteeksi. Nominaalisen määritelmän mukaan teknologiakasvatus on teknologiseen maailmaan kasvattamista. Tutkimuksen lähtökohtana on arkielämän teknologisten ongelmien pohdinta. Koska toiset selviytyvät teknologisista ongelmista paremmin kuin toiset, teknologisessa yleissivistyksessä täytyy olla eroja. Tutkimuksessa oletetaan, että nämä erot johtuvat teknologian oppimisesta. Oppimisen seurauksena osaa kansalaisista voidaan pitää teknologisesti sivistyneinä. Tällaisia henkilöitä oletetaan olevan teknologiapainotteisen luokanopettajakoulutuksen opiskelijoiden, joiden teknologiaan liittyviä tietoja ja välillisesti myös taitoja analysoidaan kiteytetyn teknologian oppimisen mallin perusteella. Jotta teknologian oppimista voitaisiin määrittää teknologiakasvatuksen kontekstissa, kasvatuksen ja teknologian käsitteitä tarkastellaan toistensa yhteydessä. Teknologian olemassaolon edellytys on teknologinen luovuus sekä teknologiset tiedot ja taidot. Yleissivistävässä koulussa teknologiaan liittyviä tietoja ja taitoja opitaan käsitöissä, erityisesti teknisissä töissä sekä matemaattis-luonnontieteellisissä oppiaineissa, erityisesti fysiikassa. Näiden puitteissa tulee olla mahdollista hankkia teknologinen yleissivistys. Jotta edellä kuvatuista elementeistä olisi mahdollista kiteyttää teknologiakasvatuksessa tapahtuvan teknologian oppimisen malli, teknologiakasvatuksen käsite tulee operationaalistaa. Sitä varten analysoidaan teknologian oppimisen sisällöllinen tila Suomessa ja läntisissä teollisuusmaissa. Tämä ilmenee yleissivistävää opiskelua varten julkaistusta kirjallisuudesta. Teknologisen yleissivistyksen kannalta keskeiseksi muodostuu oppimisen lähtökohta, teknologinen substanssi. Sillä tarkoitetaan kaikkea ihmisen tekemää, jota otetaan tarkasteltavaksi teknologian opetuksessa tilanteellisen empirian tasolle. Jotta oppiminen olisi tehokasta, teknologiakasvatuksessa on käytettävä siihen soveltuvia menetelmiä. Näin on mahdollista päästä teknologian teoreettiseen ymmärrykseen. Tällainen tietotaito lisää teknologiakasvatuksen substanssia, koska se on käytettävissä uusissa oppimistilanteissa. Millaista teknologinen yleissivistys on teknologian oppimisesta kiteytetyn struktuurin merkityksessä? Onko Suomen olosuhteissa kyse teknologiakasvatuksesta, vai opitaanko teknologiaa toisistaan irrallisina kokonaisuuksina teknologisen kasvatuksen puitteissa? Tämän selville saamiseksi koehenkilöiden teknologista yleissivistystä mitataan opettajankoulutukseen pyrittäessä esitettävien hakuasiakirjojen sekä kuuden ja kahdenkymmenen tehtävän testin avulla. Kun opiskelijoiden tietoja ja taitoja arvioidaan kiteytetyn oppimisen malliin perustuen, koehenkilöiden teknologisen yleissivistyksen voi kuvata ennemmin teknologisen kasvatuksen kuin teknologiakasvatuksen tulokseksi.

Abstract This study is about the meaning of education and the concept of meaning. The main aim is to develop a meta-theoretical object theory of education i.e. a theory about the research object of science of education, one which would be a valid reflection basis both for methodological and meta-theoretical questions of educational scientific research and for general pedagogical discussions. The development is based on the continental tradition of general pedagogy which acknowledges the pedagogical paradox by distinguishing between the concepts of educational influence and Bildung, and sees the need to unite them in the concept of pedagogical action. The basic ideas of general pedagogy are analyzed and explicated using the concepts developed in Greimassian semiotics. For example, the Greimassian core concepts like subject, competence, performance and manipulation offer good reasons for its use also in a pedagogical context. The semiotic theory is modified to make it more suitable for typical pedagogical questions. This is done by making the concept of meaning its basic concept. The aim is to make a dynamic and flexible theory which would better encapsulate an action which utilizes different semiotic systems and transfers from one system to another, like pedagogical action transfers from bio-semiotic communication to language and culture. The concept of meaning is approached firstly by relating it to the concepts of causality and structure. The analysis arrives at a result whereby, in spite of the close connections, the meaning relationship must be differentiated from causal relationships, and that only living beings can have meaning relationships. The meanings are based on the action of organisms and the semiotic competence of organisms is their precondition. Furthermore, the linguistic and cultural meanings of human beings must be distinguished as a special area with special features, like a partial or apparent detachment from immediate action and collectively binding semiotic systems which are changing historically because of people's action. Pedagogical action as a whole can be understood to be a meaningful object, with a deep structure that can be analyzed with semiotic concepts as a tension between the basic values of Nature and Culture. Following the semiotic theory of the generation of meaning, the structure of pedagogical action is analyzed as interaction of subjects who are trying to solve the tension between the basic values. The most important task for the follow-up studies is the continuation of the analysis to the empirical surface of the pedagogical action. / Tiivistelmä Tutkimus käsittelee merkityksen käsitettä ja kasvatuksen merkitystä. Tavoitteena on kehitellä kasvatustieteen metateoreettista kohdeteoriaa, eli sellaista teoriaa kasvatustieteen tutkimuskohteesta, joka voisi toimia pätevänä reflektiopohjana sekä kasvatustieteellisen tutkimuksen metateoreettisissa ja metodologisissa ongelmissa että yleisemminkin pedagogisissa keskusteluissa. Kehittelyn lähtökohdaksi valitaan mannermainen yleisen pedagogiikan perinne, jolle on ominaista ns. pedagogisen paradoksin tunnustaminen, eli kasvattavan vaikuttamisen ja sivistyksen käsitteiden erottaminen ja niiden yhdistämisen vaatimus pedagogisen toiminnan käsitteessä. Yleisen pedagogiikan perusnäkemyksiä pyritään analysoimaan ja täsmentämään Greimasilaisessa semiotiikassa kehitetyn käsitevälineistön avulla. Muun muassa keskeiset subjektin, kompetenssin, performanssin ja manipulaation käsitteet hyvin perustelevat Greimasilaisen semiotiikan valintaa myös pedagogiseen asiayhteyteen. Jotta semioottinen teoria paremmin sopisi pedagogiikalle tyypillisten ongelmien käsittelyyn, on sen teoreettista perustaa kehitetty lähtien merkityksen käsitteestä. Tavoitteena on entistä joustavampi ja dynaamisempi teoria, joka paremmin ylettyy käsittelemään sellaista toimintaa, joka käyttää erilaisia semioottisia järjestelmiä ja siirtyy semioottisesta järjestelmästä toiseen, kuten esimerkiksi pedagogiikassa siirrytään biosemioottisesta kommunikaatiosta kielelliseen ja kulttuuriseen. Merkityksen käsitettä lähestytään suhteuttamalla sitä ensin kausaalisuuden ja rakenteen käsitteisiin. Analyysissä päädytään siihen, että läheisistä yhteyksistä huolimatta merkityssuhde täytyy erottaa kausaalisuhteista ja että merkityssuhteita on olemassa ainoastaan elävillä olennoilla. Merkitykset perustuvat eliöiden toimintaan ja edellyttävät niiltä semioottista kompetenssia. Ihmisen kielelliset ja kulttuuriset merkitykset täytyy edelleen erottaa omaksi erityisalueekseen, jolle ovat ominaisia merkitysten osittainen tai näennäinen irtoaminen välittömästä toiminnasta ja kollektiivisesti sitovat semioottiset järjestelmät, jotka muuttuvat historiallisesti ihmisten toiminnan seurauksena. Pedagoginen toiminta kokonaisuudessaan voidaan ymmärtää merkitykselliseksi kohteeksi, jonka syvärakenteen perinteistä analyysiä voidaan tiivistää semioottisella käsitteistöllä Luonto vs. Kulttuuri -perusarvojen väliseksi jännitteeksi. Edelleen semioottista merkityksen generoitumisen teoriaa seuraamalla päästään analysoimaan pedagogisen toiminnan rakennetta subjektien välisenä vuorovaikutuksena mainitun perusarvojännitteen ratkaisemiseksi. Tärkeimmäksi jatkotutkimuksen aiheeksi jää analyysin eteneminen pedagogisen toiminnan pintarakenteen empiiriseen analyysiin.

Abstract My objective in this dissertation is to clarify the early organization of the Finnish working class into cultural societies. The model was taken from Sweden. In the present study, the early history of the workers’ societies is followed from the mid 1840s to the beginning of the 1870’s. In Finland the newspapers published short accounts of these cultural societies. The founding of a cultural society was suggested in Turku already in 1856, but the 1860’s became the decade of the Finnish cultural societies. Turku Cultural Society (1861–1870), the Workers’ Singing Society in Helsinki (1857–1870) and the Oulu Cultural Society (1866–1873) were the largest ones. The cultural societies in Finland can thus be seen as a later branch of a broader Swedish cultural society movement. This was noticed already in the mid 1870’s. Cultural societies were among the first organizations of the masses. The societies formed libraries and newspaper reading rooms, made possible choir and drama clubs, and organised popular lectures. At the end of the program there was a dance. The central purpose of the meetings was to bring the gentry and the common people closer together. Although the activities were led by the gentry, cultural societies were all born and developed from the artisans through their own active role. In the concluding age of the guilds, the artisan youth especially needed new types of societies in place of their guilds. The percentage of women members was noticeable. In Helsinki women made up one half of the membership and in Turku the percentage of women rose in some years to be two thirds of the membership. The organization of the workers in Finland did not wait for the birth of a class conscious of its position. It broke through in a pre-industrial structure of artisans, grew into the 1860’s cultural societies and developed into the 1870’s industrial workers’ societies, temperance movements and volunteer fire brigades, popular lectures, reading rooms and public libraries. As the Wright Workers’ Movement began in the 1880’s, the cultural work was readily attached to the movement and seen as a clear part of its structural activities. / Tiivistelmä Tehtäväni on tässä tutkimuksessa selvittää suomalaisen työväen varhaista järjestäytymistä sivistysseuroihin 1860-luvulla, ajalla ennen wrightiläisiä työväenseuroja. Tutkimuksen alkuosan keskeisenä sisältönä ovat ruotsalaiset sivistysseurat. Seuraan Ruotsin työväenseurojen varhaisinta historiaa 1840-luvun puolivälistä 1860-luvun alkuun. Painopiste on ajanjakson alkuvaiheissa ja erityisesti Tukholman sivistysseurassa. Suomessa seurattiin lehtien palstoilla vanhan emämaan tapahtumia, ja erityisesti turkulaiset sanomalehdet julkaisivat pieniä uutisia ruotsalaisista sivistysseuroista. Ensimmäisen kerran sivistysseuran perustamista ehdotettiin Turussa vuonna 1856, mutta varsinaiset perustamistoimet pääsivät käyntiin vasta aivan seuraavan vuosikymmenen alkukuukausina. 1860-luvusta tulikin kolmen suuren suomalaisen sivistysseuran vuosikymmen. Turun Sivistysseura sai perustamisluvan viranomaisilta kesällä 1861 ja toimi vuoteen 1870 asti. Helsingissä oli jo 1850-luvulta alkaen toiminut Käsityöläisten lauluseura, joka vuonna 1864 muutti sääntönsä turkulaisten mallin mukaiseksi. Sekin oli toiminnassa vuoteen 1870. Kolmas suuri sivistysseura perustettiin vuonna 1866 Ouluun, ja se lopetti toimintansa vuonna 1873. Myös Oulun seura perustettiin käyttämällä Turun Sivistysseuran sääntöjä mallina. 1860-luvulla toimineet suomalaiset sivistysseurat eivät syntyneet erillisenä ja kotimaisena ilmiönä. Ne voidaan perustellusti nähdä myöhäisenä haarana laajempaa ruotsalaista sivistysseuraliikettä, jonka taustalta hahmottuu puolestaan koko eurooppalaisen työväenliikkeen varhaisin kausi. Ensimmäiset aikalaistarkkailijat kiinnittivät tähän vaikutushistoriaan huomiota jo 1870-luvun puolivälissä. Sivistysseurat kuuluivat oloissamme ensimmäisiin joukkojärjestöihin, joiden toiminnassa oli mukana sekä yhteistä kansaa että säätyläistöä. Seurat perustivat jäsenilleen kirjastoja ja sanomalehtien lukusaleja, mahdollistivat kuoro- ja näytelmäharrastusta sekä järjestivät sivistäviä huvitilaisuuksia, joissa kuultiin kansantajuisia esitelmiä. Ohjelman päätteeksi tanssittiin. Kokousten keskeisenä tarkoituksena oli lähentää säätyläistöä ja kansaa toisiinsa, ja erityisesti tämän toivottiin toteutuvan säätyjen välisen tanssin kautta. Vaikka toiminta oli säätyläisvetoista, kaikki suomalaiset sivistysseurat olivat kuitenkin syntyneet alhaalta kasvavana toimintana, käsityöläisten oman aktiivisuuden kautta. Ammattikuntien lopettamiskaudella erityisesti käsityöläisnuoriso tarvitsi kiltojensa tilalle uudenlaisia yhdistyksiä. Mukaansa se tarvitsi johtamaan tottunutta säätyläistöä, joka sitten hankki ja säilytti seurojen määräysvallan itselleen. On suorastaan paradoksaalista, miten häikäilemättömin järjestöllisin toimin säätyläistö säilytti vallan itsellään seuroissa, jotka pyrkivät harmonisoimaan ja tasoittamaan yhteiskuntaluokkien välisiä eroja. Tästä huolimatta suomalaisissa sivistysseuroissa jäsenkunnan enemmistön muodostivat käsityöläistaustaiset työläiset. Myös naisten osuus jäsenistöstä oli huomattava. Helsingissä naisia oli puolet jäsenistä, ja Turussa naisten osuus kohosi joinakin vuosina jopa kahteen kolmannekseen. Työväen järjestäytyminen ei meilläkään odottanut asemastaan tietoisen työväenluokan syntyä. Järjestäytyminen murtautui esiin esiteollisissa käsityöläisrakenteissa, kasvoi 1860-lukujen sivistysseuroissa ja kehittyi 1870-luvulla tehdastyöväen yhdistyksissä, raittiusseuroissa ja vapaapalokunnissa kansantajuisten luentojen, lukutupien ja kansankirjastojen myötävaikutuksella. Näin kehittyi vähitellen työväen sivistysseurojen kausi.

Abstract The starting point for the research is to examine the educational perspectives of Axel Honneth’s recognition theory to find useful contents for educational institutions. The method of the thesis is conceptual analysis which gets a dual role: chapters two and three of the treatise define and analyse Honneth’s concept of recognition and its historic-philosophical context and with help of critical analyses, the articles (I, II and III) and chapter four of the dissertation connects the concept of recognition to the field of educational science. The starting points in the articles and the summary aim to respect Honneth’s own methodological starting points to discover new perspectives through criticism of criticism. Honneth’s methodological starting points, differing from the first and the second generations of critical theory, lie in a critique of critical theory resulting in the idea of normative reconstruction. The articles and chapter four elaborate on the central argument of the dissertation, demonstrating how social freedom as an ideal of democratic education leads to insurmountable problems. The argument is that from the perspective of education, Honneth’s idea of social freedom appears a rough initiation and socialisation to the prevailing culture. In these formulations, intentional pedagogical action vanishes in the background, and the process of Bildung gets a controversial character as an adaptation process. Education and Bildung are defined as homing processes on which the educator is unable to have an influence. This study concludes that this problem, peculiar to pragmatism, compels Honneth’s critical theory at a cross-roads; whether to follow the commitments to German idealism in the old critical theory or to abandon them by following pragmatism and Dewey. The danger is that by choosing the road of pragmatism, all the critical potential inherent in German idealism and old critical theory might be lost. / Tiivistelmä Tutkimuksen lähtökohtana on selvittää Axel Honnethin kriittisen teorian kasvatuksellisia ja sivistyksellisiä ulottuvuuksia. Tutkielman metodologiassa sovelletaan käsiteanalyysin kaksoistulkinnallista luonnetta; toisaalta tutkimus analysoi Honnethin tunnustamisen käsitteen semanttisia rakenteita ja toisaalta historiallisen tarkastelun avulla sovittaa nämä määritelmät kansankielelle kytkien ne relevantteihin kasvatustieteellisiin diskursseihin. Tutkielman luvut kaksi ja kolme vastaavat tulkinnan ensimmäistä ulottuvuutta ja tutkielman artikkelit (I, II ja III) sekä neljäs luku toista ulottuvuutta. Tutkimuksen lähtökohdat pyrkivät tekemään kunniaa Honnethin omia lähtökohtia kohtaan; löytää kritiikillä kritiikistä hedelmällisiä näkökulmia. Honnethin kritiikin kritiikki, poiketen ensimmäisen ja toisen sukupolven kriittisestä teoriasta, kulminoituu normatiivisen rekonstruktion ideaan pyrkien palauttamaan Hegelin Oikeusfilosofialle ominaisen intention filosofis-normatiivisesta rekonstruktiosta, jota aikaisempi kriittinen teoria ei Honnethin mukaan kyennyt toteuttamaan. Tutkimuksen artikkelit ja luku neljä tuovat esille tutkimuksen keskeisimmän tuloksen osoittaen kuinka sosiaalinen vapaus demokratiakasvatuksen ideaalina johtaa ylitsepääsemättömiin ongelmiin. Honnethin muotoilema sosiaalisen vapauden idea näyttäytyy kasvatuksen kannalta pelkkänä initiaationa ja sosialisaationa olemassa olevaan kulttuuriin. Näin pedagogisen toiminnan kehittelyt jäävät taka-alalle ja sivistysprosessien kuvaukset muistuttavat luonnon prosesseille ominaista sopeutumista. Kasvatus ja sivistys kuvataan ongelmallisesti itsestään tapahtuvina prosesseina kasvattajan kykenemättä vaikuttamaan näihin prosesseihin. Tutkielman teesinä onkin, ajautuuko Honneth tienhaaraan sivuuttaessaan pragmatismin ongelmat – seuratako ensimmäisen sukupolven kriittistä teoriaa pysyen uskollisena saksalaiselle idealismille vai kulkeako pragmatismin tietä hyläten saksalaisen idealismin ja kriittisen teorian kriittinen potentiaali?