Thesis (Doctoral)- / Includes bibliographical references.

Abstract The current study discusses Jean-Jacques Rousseau’s (1712–1778) educational thinking. The main object of interpretation is his most important educational work Émile, Or on Education (Émile ou De l’éducation, 1762). The study leans on the argument that Rousseau should be read as a representative of the modern tradition of Bildung, or that he should even be considered the first representative of this tradition. The interpretation presented in this study thus diverges from the way typical of the Anglo-American educational tradition in particular to read Rousseau through a naturalist lens. The first two chapters of the study take the steps that are necessary to understand Émile’s concept of education. Émile is an attempt to solve the core problem of modern society and its subject set by Rousseau in his first two Discourses, namely that of alienation. The latter of them, Discourse on the Origin and Foundations of Inequality among Men (Discours sur l’origine et les fondements de 1’inégalite parmi les hommes, 1755), presents in more elaborated terms than the former one the first modern alienation theory of major influence. Its hypothetic history of civilisation portrays the history of mankind in terms of increased alienation, the end point of which anticipates a final and complete loss of human freedom. So, Rousseau is not just diagnosing, he is also predicting where the history of mankind is leading to. The foundational motivation for Émile can be understood against this background. As an alternative to the kind of history described by him in the Discourses, it searches for a history built on human freedom. Changing the direction of the course of history is determined as an educational task. Rousseau calls the focus of this alternative history “the general moral order”, meaning by this the opposite of the bourgeois social order that is functioning precisely with egocentrism as its attitudinal core. This does not mean, however, that Rousseau is outlining a modern project to reject bourgeois society in Émile. He is rather trying to show that the juxtaposition of freedom and alienation results in an irrevocable internal conflict that defines modern subjectivity and its existence. Man is, so to say, free and not free at the same time. As the conflict is defined to be irrevocable, education also cannot solve it. Education can only point this out to the educatee, thus helping the educatee to determine his or her own place in the world as autonomously as possible. / Tiivistelmä Tutkimuksessa tarkastellaan Jean-Jacques Rousseaun (1712–1778) kasvatusajattelua. Ensisijaisena tulkinnan kohteena on hänen pedagoginen pääteoksensa Émile eli kasvatuksesta (Émile ou De l’éducation, 1762). Tutkimusta kannatteleva väite on, että Rousseauta tulee lukea modernin sivistysperinteen edustajana, ellei jopa ymmärtää hänet tämän perinteen ensimmäiseksi edustajaksi. Tutkimuksessa esitetty tulkinta erkaantuu siten varsinkin angloamerikkalaiselle kasvatustieteelliselle perinteelle tyypillisestä tavasta lukea Rousseauta naturalistisen linssin läpi. Tutkielman kahdessa ensimmäistä luvussa otetaan ne välttämättömät askeleet, jotka Émilen kasvatuskäsitteen ymmärtäminen edellyttää. Émile on yritys ratkaista Rousseaun kahdessa ensimmäisessä Diskurssissaan asettama modernin yhteiskunnan ja sen subjektin ydinongelma, vieraantumisen ongelma. Diskursseista jälkimmäinen, Tutkielma ihmisten välisen eriarvoisuuden alkuperästä ja perusteista (Discours sur l’origine et les fondements de 1’inégalite parmi les hommes, 1755), esittelee ensimmäistä kehittyneemmin ensimmäisen vaikutusvaltaisen modernin vieraantumisteorian. Sen hypoteettinen sivilisaatiohistoria kuvaa ihmiskunnan historian kasvavana vieraantumisena, jonka päätepiste ennakoi lopullista ja täydellistä inhimillisen vapauden menetystä. Rousseau ei siis vain diagnosoi, vaan esittää lisäksi ennusteen siitä, mihin ihmiskunnan historia tulee johtamaan. Émilen perustava motiivi voidaan ymmärtää tätä taustaa vasten. Siinä etsitään Diskursseissa kuvatulle historialle vaihtoehtoista inhimillisen vapauden varaan rakentuvaa historiaa. Historian kulun suunnan muuttaminen määritellään pedagogiseksi tehtäväksi. Rousseau nimeää tämän vaihtoehtoisen historian kiintopisteen "yleiseksi moraaliseksi järjestykseksi", tarkoittaen tällä täsmällisesti egosentrismi asenteellisena ytimenään toimivan porvarillisen yhteiskunnallisen järjestyksen vastakohtaa. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, että Rousseau luonnostelisi Émilessä modernia, porvarillista yhteiskuntaa hylkäävää projektia. Hän pyrkii pikemminkin osoittamaan, että vapauden ja vieraantumisen vastakkainasettelusta seuraa modernia subjektiviteettia ja sen eksistenssiä määrittävä peruuttamaton sisäinen konflikti. Ihminen on niin sanotusti yhtä aikaa vapaa ja ei-vapaa. Koska konflikti määritellään peruuttamattomaksi, ei myöskään kasvatus pysty sitä ratkaisemaan. Kasvatus voi tämän vain kasvatettavalle osoittaa ja auttaa täten kasvatettavaa määrittelemään oma paikkansa maailmassa mahdollisimman autonomisesti.

Abstract Good day-nursery education and its development require increased participation by the parents in the planning, implementation and evaluation of their children's day-care process. It is therefore the purpose of the current study to interpret and understand the conceptions of education held by the mothers of day-nursery children and their assessments of good day-nursery education. The theoretical frame of reference of this study is based on an existential-phenomenological approach to education and the holistic conception of man outlined by Rauhala (1983). The research data consists of individual and pair interviews with seven mothers selected in three day nurseries, and of their written evaluations of the summaries of these interviews. The data analysis made use of content analysis and an interpretational approach aiming at understanding meanings on the basis of wholes of thought. The Nud*ist analysis software was used as a technical tool. The study shows that the educational conceptions of the mothers of day-nursery children conform to the phenomenological approach to education. Their conception of the child focuses on individuality, the importance of the development of emotional life and self-esteem, as well as active subjectivity. The mothers have a mainly positive view on the possibilities of the day-nursery staff to support these areas of development. Their conceptions of the goals of education span between individual subjectivity and collectivity. The goals are crystallised in the individual who is a creative survivor capable of realising human dignity many-sidedly in relation to self and others. Day-nursery education is often a conscious choice by the parents to achieve these goals, although those interviewed also intervene in the social influences received by their children if necessary. The conceptions of the educational relationship and methods focus on a confidential and caring relationship in which open authority enables a genuine dialogue that creates something new between the child and adult. A democratic community of adults is also a source of modeling for the child. On this basis the personnel is authorised by the parents to act on behalf of the child. The conceptions of educational collaboration are based on the primary educational responsibility of the parents, and therein on the realisation of the parent's existential needs. Successful collaboration requires the parents to be well enough informed of day-nursery education and to have a positive emotional relationship with the day nursery and the child's educational situation. The parent also needs to have the opportunity to be fully involved in the child's educational process. The collaboration is mostly felt to support parenthood, but crisis situations may also cause value conflicts between the parents and staff. The results would suggest that knowledge and understanding of the parents' educational conceptions would promote the professionals' efforts to consider the differences between families and support educational companionship. In this way the parents' involvement would also be reinforced in terms of joint planning and evaluation in day-nursery education. The parents' ideas would thus also be conveyed to early childhood education planners and decision-makers to support them in their work. / Tiivistelmä Hyvän päiväkotikasvatuksen ja sen kehittämisen edellytys on vanhempien osallisuuden vahvistaminen lapsen päivähoitoprosessin suunnittelussa, toteuttamisessa ja arvioinnissa. Tästä syystä tämän tutkimuksen tehtävänä on tulkita ja ymmärtää päiväkotilasten äitien kasvatuskäsityksiä sekä heidän arviointiaan päiväkotikasvatuksesta. Tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen perustana on eksistentiaalis-fenomenologinen lähtökohta kasvatuksessa ja Rauhalan (1983) määrittelemä holistinen ihmiskäsitys. Tutkimusaineisto koostuu kolmesta päiväkodista valittujen seitsemän äidin yksilö- ja parihaastatteluista sekä kirjallisista arvioinneista, joita he antoivat haastatteluidensa tiivistelmistä. Aineiston analyysissä on sovellettu sisällönanalyysiä ja tulkinnallista otetta, joka pyrkii ajatuskokonaisuuksien pohjalta merkitysten ymmärtämiseen. Teknisenä apuvälineenä on käytetty Nud*ist-analyysiohjelmaa. Tutkimuksen tuloksena päiväkotilasten äitien kasvatuskäsitykset myötäilevät eksistentiaalis-fenomenologista lähestymistapaa kasvatuksessa. Käsitys lapsesta painottaa yksilöllisyyttä, tunne-elämän ja itsetunnon kehityksen tärkeyttä sekä aktiivista subjektiutta. äideillä on pääosin positiivinen käsitys päiväkodin henkilöstön mahdollisuuksista tukea näitä kehityksen alueita. Käsitykset kasvatustavoitteista keskittyvät yksilöllisen subjektiuden ja yhteisöllisyyden jännevälille. Tavoitteet kiteytyvät yksilöön, joka on luova selviytyjä ja kykenee toteuttamaan monipuolista ihmisarvoa suhteessa itseensä ja muihin ihmisiin. Päiväkotikasvatus on usein vanhempien tietoinen valinta näiden tavoitteiden saavuttamiseksi, joskin haastatellut myös puuttuvat tarvittaessa lapsensa saamiin sosiaalisiin vaikutteisiin. Käsitykset kasvatussuhteesta ja -menetelmistä painottavat luottamuksellista ja välittävää kasvatussuhdetta, jossa avoin auktoriteetti mahdollistaa aidon ja uutta luovan dialogin lapsen ja aikuisen välillä. Demokraattinen aikuisyhteisö on myös lapsen mallioppimisen lähde. Tältä pohjalta henkilöstöllä on vanhempien valtuutus toimia lapsen valtuutettuna. Käsitykset kasvatusyhteistyöstä nojaavat vanhempien ensisijaiseen kasvatusvastuuseen ja siinä vanhemman eksistentiaalisten tarpeiden toteutumiseen. Onnistunut yhteistyö edellyttää vanhemman riittävää tietotasoa päiväkotikasvatuksesta sekä tunnetasolla myönteistä kokemusta vanhemman omasta suhteesta päiväkotiin samoin kuin lapsen kasvatustilanteesta. Osallistumisen tasolla vanhemman tulee saada vaikuttaa lapsensa kasvatusprosessiin. Pääsääntöisesti yhteistyö on koettu vanhemmuutta tukevana. Kriisitilanteet kuitenkin saattavat nostaa esiin myös arvoristiriitoja vanhempien ja henkilöstön välillä. Tulokset antavat viitteitä siitä, että vanhempien kasvatuskäsitysten tunteminen ja ymmärtäminen voisivat parantaa ammattilaisten työtä perheiden erilaisuuden huomioimisessa ja tukea kasvatuskumppanuutta. Tällöin myös vanhempien osallisuus vahvistuisi yhteisenä suunnitteluna ja arviointina päiväkotikasvatuksessa. Vanhempien käsitykset tulisivat näin artikuloiduiksi myös varhaiskasvatuksen suunnittelijoiden ja päättäjien työn tueksi.

Abstract My thesis aimed to study the ways in which the educational mission of the school could be determined, and to describe on the basis of empirical data how the school reality experienced by pupils is related to it. The basic approach is based on the theory of education (Bildung), with the theoretical part of the thesis aiming at studying the factors constituting the educational mission of the school, and the empirical part discussing Estonian pupils' descriptions of school reality. A central position for the school's educational mission was occupied by the experientialism of the human being. The concept of experience is based on Lauri Rauhala's theory of existential phenomenology, in which man is conceived of as a holistic being producing meanings and intertwined in his situation. Based on the Heideggerian way of thinking, man is seen as a being whose fundamental mode is anxiety. Man is constituted by what he is anxious about. Bildung and education have also been interpreted to be fundamental modes of anxiety in the study. A child's existence in his growing environment can also be understood in terms of anxiety for his own self. The processes of education (Bildung) can be understood as continuous acts of giving and understanding meanings, through which intentions are provided a tentative basis. Education can be interpreted as anxiety for the meanings of another, a growing person. The characteristics of Bildung were examined in terms of actualised humanity in its aspirations towards the good on the one hand, and as a functional relationship that enables it on the other hand. In the context of our times experience, Bildung and education have changed towards impoverishment, standardisation and decay compared to their ideals. Today, the much emphasised idea of Bildung and education as a dialogical relationship and common sense is a sign of a need for new attitudes and viewpoints. Factors of macro-reality have caused fundamental changes in young people's life-world where they are under various pressures. As a result of the changes, problems of meaningfulness have culminated in young people. The school's mission as an educational institution would therefore be, above all, to provide a space of experience for them where losses are made up for and new meanings are generated. The work of the modern school institution is not based on its humanistic educational mission, as its operational principles are governed by the society's power system. The modern school has been compared to a factory-like production plant. The results on school experiences show that pupils develop their own strategies to cope at school, that their metaphors of the school are mainly negative and that more humanity is needed in the school. An effort is made through phenomenologically oriented text hermeneutic analysis to shed light on possible factors of educational reality underlying the meanings provided by Estonian pupils. The pupils' stories allow conclusions of what they are anxious about at school. Meanings describing school experiences were divided as follows: school as an experience, the meaning of school and the influence of the pupil's self in school. Pupils' anxiety is not concentrated on educational development, but mainly on observance of requirements and successful performance. Education (Bildung) is seen as a responsibility in the face of external forces. The meaning of the school seems to be to serve the future at the expense of the present. Young people think that the main contribution of the school to their lives is what they experience at school and not the content studies in the various subjects. They feel that they have minimum influence on the school's institutional structures. The study shows that the forces maintaining the modern school in Estonian school reality do not promote its educational mission, indicating a relationship to the school that is estranged from this mission. The school should ensure conditions that make an educational relationship possible. Therefore, situations need to be arranged consciously to make the school a space of experience in the educational sense, an environment that meaningfully integrates the pupil's reality of life. / Tiivistelmä Tutkimuksen tavoitteena oli yhtäältä tutkia, mistä käsin koulun sivistystehtävä voisi määräytyä, toisaalta kuvata empiirisen aineiston perusteella, minkälainen suhde siihen on oppilaiden koetulla koulutodellisuudella. Peruslähestymistavaltaan on kyseessä sivistysteoreettinen tutkimus, jonka teoreettisen osan tarkoituksena pohtia koulun sivistystehtävää konstituoivia tekijöitä. Tutkimuksen empiirisessä osassa käsitellään Eestin koululaisten kuvailuja koulutodellisuudesta. Keskeiseksi koulun sivistystehtävää ajatellen nousi ihmisen kokemuksellisuus. Kokemuksen käsite pohjautuu Lauri Rauhalan eksistentiaalisen fenomenologian teoriaan, jossa ihminen käsitetään holistiseksi situaatioonsa kietoutuneeksi merkityksiä tuottavaksi olennoksi. Heideggerilaisesta ajattelutavasta käsin ihminen käsitetään olemiseksi, jonka perusmodus on huoli. Ihminen konstituoituu siitä mistä hän huolehtii. Huolen perusmoduksiksi on tutkimuksessa tulkittu myös sivistys ja kasvatus. Myös lapsen olemisen kasvuympäristössään voi käsittää huoleksi omasta itsestä. Sivistysprosessit voi käsittää jatkuviksi merkityksenannon ja merkityksien ymmärtämisen akteiksi, joissa luodaan intentioille suuntaa antavaa perustaa. Kasvatuksen voi tulkita huoleksi toisen, varttuvan merkityksistä. Sivistyksen piirteitä tarkasteltiin yhtäältä inhimillisyyden toteutumisena sen pyrkimyksissä kohti hyvää ja toisaalta toimivana suhteena, joka mahdollistaa sen. Sidoksissa aikaamme ovat kokemus, sivistys ja kasvatus muuttuneet kohti köyhtymistä, standardisoitumista ja rappeutumista ihanteisiin verrattuna. Nykyään korostunut näkemys sivistyksestä ja kasvatuksesta dialogisena suhteena ja käytännöllisenä järkenä on merkki uusien asenteiden ja näkökulmien tarpeesta. Makrotodellisuuden tekijät ovat aiheuttaneet perustavia muutoksia nuorten elämismaailmassa, jossa ollaan monien paineiden alaisia. Muutosten vaikutuksesta nuorissa on havaittavissa kärjistynyttä mielekkyyden problematiikkaa. Koulun tehtävä kasvatuslaitoksena olisi siksi toimia ennen kaikkea nuorten kokemisen tilana, jossa korvataan menetykset ja luodaan uusia merkityksiä. Moderni koululaitos ei toimi sen humanistisesta sivistystehtävästä käsin, vaan sen toimintaperiaatteet ovat yhteiskunnallisen valtakoneiston intressien mukaiset. Modernia koulua on verrattu tehdasmaiseen tuotantolaitokseen. Tutkimukset koulukokemuksista esittävät, että koululaiset kehittävät henkilökohtaiset koulussa selviytymisen strategiansa, metaforat koulusta ovat pääasiassa negatiivisia ja kouluun kaivataan enemmän inhimillisyyttä. Fenomenologisesti suuntautuneen tekstihermeneuttisen analysoinnin kautta pyritään valaisemaan Eestin koululaisten antamien merkityksien takana olevia kasvatustodellisuuden mahdollisia tekijöitä. Koululaisten kertomuksista voi tehdä johtopäätöksiä siitä, mistä nuorilla on huoli koulussa. Koulukokemuksia kuvaavat merkitykset eroteltiin seuraavasti: elämyksellisesti koettu koulu, koulun tarkoitus ja oppilaan minuuden vaikutusvalta koulussa. Koululaisen huoli ei keskity sivistykselliseen kehitykseen, vaan pääasiassa vaaditun noudattamiseen ja suoritusten onnistumiseen. Sivistys koetaan velvollisuudeksi ulkopuolisten voimien edessä. Koulun tarkoitus näyttää olevan tulevan palveleminen olevan kustannuksella. Nuorten mielestä se, mitä koulu antaa elämälle, on lähinnä koulussa koettu, ei eri aineiden sisällöllisissä opinnoissa saatu pääoma. Oma vaikutusvalta koulun institutionaalisiin rakennelmiin koetaan mitättömäksi. Tutkimuksen pohjalta voi tehdä johtopäätöksen, että modernia koulua ylläpitävät voimat Eestin koulutodellisuudessa eivät tue koulun sivistystehtävää. Tutkimus toi esiin sivistystehtävästä vieraantuneen suhteen kouluun. Koulussa pitäisi huolehtia ehdoista, jotka tekisivät mahdolliseksi sivistyksellisen suhteen. Siksi tarvitaan tietoista situaatioiden järjestämistä niin, että koulusta tulisi kokemisen tila sen sivistävässä merkityksessä - oppilaan elämäntodellisuutta mielekkäällä tavalla integroiva ympäristö.

Abstract This study examines the paradigm shift from philosophy of subject to the philosophy of intersubjectivity. Modern pedagogic thought is deeply rooted in the philosophy of subjectivity. Its point of departure is the concept of the autonomous subject capable to form and define him-/herself and the world of his/hers. This line of thought is the main conceptual framework of theory of formation (Bildung) tradition. Theory of education (Erziehung) has been built upon a presupposition, that educational influence makes human being able to use reason potential to every human being and thus to realize the process of formation. Pedagogical thought of Immanuel Kant is the most prominent example of modern pedagogical thought. Kant argues that human becomes human through education. Education should force human to the autonomous use of reason. However, the concept of educational influence is in contradiction to the kantian idea of human freedom and autonomy. Despite of educational heteronomy should educatee be recognized as an autonomous subject. This basic problem of the modern theory of education is called pedagogical paradox. Helmut Peukert and Jan Masschelein have tried to find option fort the philosophy of subjectivity and thus the way out from the pedagogical paradox. This can be done by the shift from the philosophy of subject to the philosophy of intersubjectivity. According to Habermas, philosophy and human sciences must abadon the idea of autonomous subject and intersubjectivity must be taken as the basic concept of the theoretical reflection. Intersubjectivity must be seen as basis for the human existence. Thus pedagogical action is seen as communicative action. Peukert and Masschelein have not taken in account the critics against Habermas' and Tugendhat's project. Dieter Henrich and Manfred Frank argue intersubjectivity cant take priority against subjectivity or vice versa. Subjectivity and intersubjectivity have the same origin in human existence. Human beining must be seen as subject and person. The author attempt to reconstruct this line of thought by the conceptual analysis of Johann Gottlieb Fichte's philosophy. This opens possibilities for the educational understanding of Henrich's philosophy and his programmatic theory of subjectivity and intersubjectivity. / Tiivistelmä Työssä tarkastellaan subjektifilosofian ja intersubjektiivisuusteorian välistä suhdetta. Moderni pedagoginen ajattelu nousee subjektifilosofisesta perinteestä. Sen sivistysteoreettisena lähtökohtana on ollut ajatus itseään ja omaa maailmaansa määrittävästä autonomisesta ja itsetoiminnallisesta subjektista, joka kykenee käyttämään omaa järkeään. Kasvatusteoreettisen refleksion kohteena on puolestaan ollut kysymys siitä, kuinka kasvatuksellisen vaikuttamisen avulla on mahdollista tuottaa tai saada aikaan autonomisen subjektin kehittyminen. Immanuel Kantin pedagoginen ajattelu on esimerkki modernista pedagogisesta ajattelutavasta ja sen ongelmista. Kantin mukaan ihminen tulee ihmiseksi kasvatuksen kautta. Kasvatuksen tehtävänä on mahdollistaa, että ihminen oppii käyttämään ihmiselle ominaista potentiaalista järkeä itsenäisesti. Tämä edellyttää kuitenkin ulkoista kasvatuksellista pakkoa, joka on ristiriidassa Kantin ja koko modernin filosofian kannalta keskeisen itseä määrittelevän vapaan subjektiviteetin periaatteen kanssa. Hän kiteytti modernin pedagogiikan dilemman kysymykseen "kuinka kultivoida vapautta pakolla". Kasvatuksellinen pakko on välttämätön järjen autonomisen järjenkäytön empiirisen kehittymisen kannalta. Pakosta huolimatta kasvava on kuitenkin tunnustettava alusta saakka vapaana olentona. Tätä argumentaatiomallia ja sen myöhempiä variantteja on nimitetty pedagogiseksi paradoksiksi. Erityisesti saksalaisella kielialueella on etsitty vaihtoehtoja subjektifilosofiselle paradigmalle. Helmut Peukert ja Jan Masschelein ovat pyrkineet osoittamaan, kuinka pedagoginen paradoksi on ratkaistavissa siirtymällä subjektifilosofisesta paradigmasta intersubjektivistiseen ajattelutapaan. He nojautuvat vahvasti Jürgen Habermasin ohjelmalliseen näkemykseen, jonka mukaan subjektifilosofian umpikujat ja ongelmat siirtyvät pois päiväjärjestyksestä, mikäli filosofiassa ja laajemmin myös ihmistieteissä luovutaan autonomisen itseriittoisen subjektin ensisijaisuuden periaatteesta ja korvataan se oletuksella kielellisen intersubjektiviteetin ensisijaisuudesta subjektiviteettiin nähden. Kasvatustieteessä tämä merkitsee pedagogisen toiminnan samaistamista kommunikatiiviseen toimintaan. Kasvatustieteellisessä keskustelussa ei ole kuitenkaan otettu huomioon intersubjektivistista käännettä kohtaan esitettyä kritiikkiä. Dieter Henrich ja Manfred Frank ovat filosofian alueella kritisoineet Habermasia ja tämän ajatteluun vaikuttanutta Ernst Tugendhatia siitä, ettei intersubjektivistinen käänne ole aivan yksinkertaisesti toteutettavissa. Näin siksi, ettei ainakaan käsiteanalyyttisen tarkastelun tasolla ole mahdollista osoittaa, kuinka subjektiviteetti olisi kielellisen intersubjektiviteetin johdannainen. Henrich onkin esittänyt, että subjektiviteetti ja intersubjektiviteetti ovat yhtä alkuperäisiä ilmiöitä. Tästä seuraa, että konkreettista yksilöä on tarkasteltava sekä subjektina että persoonana. Henrichin ohjelmallista näkemystä on mahdollista eksplikoida Johann Gottlieb Fichten interpersoonallisuusteorian ja subjektiteorian avulla. Fichten ajattelu avaa myös mahdollisuuden kasvatus- ja sivistysteoreettiselle tarkastelulle, joka ei palauta pedagogista toimintaa palauteta joko subjektifilosofiseen tai intersubjektivistiseen paradigmaan. Fichten kasvatus- ja sivistysteoreettisten implikaatioiden avulla on siten mahdollista avata tietä Henrichin subjektiteoreettisten näkemysten kasvatus- ja sivistysfilosofiselle reseptiolle.

Abstract The purpose of the research is to crystallise and test a learning model when the object of study is in an area of education called technology education. On a nominal level, it can be defined as education for a world based on technology. The starting point for the research is contemplation of everyday technological problems. Because some citizens cope with technological problems better than others, there must be differences in technological literacy. In this research these differences are assumed to be dependent on how technology is learnt. In consequence, some of us adopt technology better than others. Some people are technologically literate. The students in technology oriented teacher education are supposed to be such people, and their skills and knowledge are analysed according to the model crystallised in technology learning. To define the learning of technology in the connection of technology education, the concepts of education and technology are considered on a general level. Education is connected with skills and knowledge. The most essential thing in it is man-machine interaction. A prerequisite for its existence is technological creativity and skills and knowledge in technology. In primary and lower secondary education, knowledge and skills connected with technology are learnt in handicrafts, especially technical work, and in mathematics and science, especially physics. It should be possible to provide technological literacy through those school subjects. To make it possible to crystallise the model of technology learning in technology education using the elements described above, the concept of technology needs to be operationalised. For this purpose the content situation in Finland and western industrialised countries is analysed. This can be seen in the literature published for technology studies. For technology learning, the essential starting point is the technological substance, referring to everything that humans have created. In technology teaching it is considered on the level of "situational empiry". Appropriate methods have to be used to make technology learning efficient. In this way it is possible to reach the theoretical level of understanding in technology. This kind of know-how will increase the substance of technology education, because it is used in new learning situations. When this state of things is reached, the learner can be considered as having properly adopted technology and he can be said to be technologically literate. We can ask if technology can be adopted by any citizen in the sense of a structure crystallised for learning technology. In the Finnish circumstances, is it really about technology education, or is technology learnt as a collection of unconnected items in a technological education? To find out, the testees were subjected to tests of six and twenty tasks using an application for technology oriented teacher education. According to the test results, the skill and knowledge of the subjects compared using the elaborated model indicated that their technological literacy was more a result of technological education than technology education. / Tiivistelmä Tutkimuksen tarkoituksena on kehittää ja kokeilla teoreettista mallia, jonka avulla voidaan hahmottaa teknologian oppimista, kun tavoitteena on teknologinen yleissivistys. Tässä kontekstissa teknologiakasvatus ymmärretään kasvatustieteen tutkimuskohteeksi. Nominaalisen määritelmän mukaan teknologiakasvatus on teknologiseen maailmaan kasvattamista. Tutkimuksen lähtökohtana on arkielämän teknologisten ongelmien pohdinta. Koska toiset selviytyvät teknologisista ongelmista paremmin kuin toiset, teknologisessa yleissivistyksessä täytyy olla eroja. Tutkimuksessa oletetaan, että nämä erot johtuvat teknologian oppimisesta. Oppimisen seurauksena osaa kansalaisista voidaan pitää teknologisesti sivistyneinä. Tällaisia henkilöitä oletetaan olevan teknologiapainotteisen luokanopettajakoulutuksen opiskelijoiden, joiden teknologiaan liittyviä tietoja ja välillisesti myös taitoja analysoidaan kiteytetyn teknologian oppimisen mallin perusteella. Jotta teknologian oppimista voitaisiin määrittää teknologiakasvatuksen kontekstissa, kasvatuksen ja teknologian käsitteitä tarkastellaan toistensa yhteydessä. Teknologian olemassaolon edellytys on teknologinen luovuus sekä teknologiset tiedot ja taidot. Yleissivistävässä koulussa teknologiaan liittyviä tietoja ja taitoja opitaan käsitöissä, erityisesti teknisissä töissä sekä matemaattis-luonnontieteellisissä oppiaineissa, erityisesti fysiikassa. Näiden puitteissa tulee olla mahdollista hankkia teknologinen yleissivistys. Jotta edellä kuvatuista elementeistä olisi mahdollista kiteyttää teknologiakasvatuksessa tapahtuvan teknologian oppimisen malli, teknologiakasvatuksen käsite tulee operationaalistaa. Sitä varten analysoidaan teknologian oppimisen sisällöllinen tila Suomessa ja läntisissä teollisuusmaissa. Tämä ilmenee yleissivistävää opiskelua varten julkaistusta kirjallisuudesta. Teknologisen yleissivistyksen kannalta keskeiseksi muodostuu oppimisen lähtökohta, teknologinen substanssi. Sillä tarkoitetaan kaikkea ihmisen tekemää, jota otetaan tarkasteltavaksi teknologian opetuksessa tilanteellisen empirian tasolle. Jotta oppiminen olisi tehokasta, teknologiakasvatuksessa on käytettävä siihen soveltuvia menetelmiä. Näin on mahdollista päästä teknologian teoreettiseen ymmärrykseen. Tällainen tietotaito lisää teknologiakasvatuksen substanssia, koska se on käytettävissä uusissa oppimistilanteissa. Millaista teknologinen yleissivistys on teknologian oppimisesta kiteytetyn struktuurin merkityksessä? Onko Suomen olosuhteissa kyse teknologiakasvatuksesta, vai opitaanko teknologiaa toisistaan irrallisina kokonaisuuksina teknologisen kasvatuksen puitteissa? Tämän selville saamiseksi koehenkilöiden teknologista yleissivistystä mitataan opettajankoulutukseen pyrittäessä esitettävien hakuasiakirjojen sekä kuuden ja kahdenkymmenen tehtävän testin avulla. Kun opiskelijoiden tietoja ja taitoja arvioidaan kiteytetyn oppimisen malliin perustuen, koehenkilöiden teknologisen yleissivistyksen voi kuvata ennemmin teknologisen kasvatuksen kuin teknologiakasvatuksen tulokseksi.

Abstract This comparative study examines the views of Finnish and Japanese student teachers on global perspectives (GP) in relation to their future profession. As global citizens, teachers should know, one, the cultural and historical backgrounds of pupils and their families, and two, how to teach interrelated themes and global issues. The research questions of this study are, "How do student teachers conceptualise global perspectives in relation to their future teaching, in Oulu and Hiroshima?"; "How do those students view the role and significance of GP in their future teaching?"; and, "How does teacher education support the development of GP?" My theoretical framework rests on Gaudelli’s heuristic model of global citizenship education (2009) and on Hanvey’s five aims of GP (1982), enriched by principles of critical pedagogy (Giroux 2004, Freire 1985). The main body of empirical data was acquired through interviews with and questionnaires completed by students in the two contexts. This study found differences and similarities in the Finnish and Japanese student teachers’ views of global perspectives. Those views, in many respects, reflect Hanvey’s model of five aims, "perspective consciousness" and "cross-cultural awareness" in particular. Views derived from critical pedagogy were less visible. Remarkable differences were evident in terms of Gaudelli’s "four orientations" model. The Japanese student teachers expressed nationalistic tendencies more often than their Finnish counterparts, who stressed humanistic principles. Neo-liberalist and transformational orientations were more difficult to detect in the Japanese data. In both cases, the student teachers saw GP as valuable for their future profession, referring to "cross-cultural awareness" within a humanistic orientation. However, the Japanese student teachers stressed "perspective consciousness" as part of a nationalistic orientation, while the Finns justified the teaching of GP in terms of "global dynamics" in a transformational orientation. Both groups saw teacher education programmes as significant to the development of GP, expressing similar views on the importance of curricula and of professors’ knowledge. Yet, while the Finnish student teachers saw peer support and varied assignments as helpful in developing GP, the Japanese considered those factors to be less relevant. / Tiivistelmä Tämä vertaileva tutkimus tarkastelee suomalaisten ja japanilaisten opettajaksi opiskelevien näkemyksiä globaaleista näkökulmista (global perspectives) suhteessa heidän tulevaan ammattiinsa. Maailmankansalaisina opettajien tulisi tuntea oppilaidensa ja heidän perheidensä kulttuurihistorialliset taustat sekä kuinka heidän tulisi huomioida globaalit kysymykset opetuksessa. Tutkimuskysymykset ovat: 1) Kuinka Oulussa ja Hiroshimassa opettajaksi opiskelevat käsitteellistävät globaalit näkökulmat suhteessa heidän tulevaan ammattiinsa? 2) Millaisena nämä opiskelijat näkevät globaalien näkökulmien merkityksen ja tehtävän tulevassa ammatissaan? 3) Kuinka opettajankoulutus opiskelijoiden mielestä tukee globaalien näkökulmien kehittymistä? Tutkimuksen teoreettinen viitekehys rakentuu seuraavista osa-alueista: 1) Gaudellin heuristinen maailmankansalaisuuden malli, 2) Hanveyn malli globaalin näkökulman viidestä tavoitteesta sekä 3) kriittisen pedagogiikan pääperiaatteet. Empiirinen aineisto koostuu pääasiallisesti kyselyistä ja opiskelijoiden haastatteluista näissä kahdessa kontekstissa. Tulokset osoittavat, että suomalaisten ja japanilaisten opettajaksi opiskelevien käsityksissä globaaleista näkökulmista on sekä yhtäläisyyksiä että eroavuuksia. Heidän käsityksensä heijastavat suurelta osin Hanveyn mallin viittä tavoitetta, joista vallitsevimpia olivat "näkökulmatietoisuus" ("perspective consciousness") ja kulttuurien välinen ymmärrys ("cross-cultural awareness"). Kriittiseen pedagogiikkaan pohjaavia näkemyksiä esiintyi aineistossa vähemmän. Gaudellin neljän orientaation malliin osalta tuloksissa oli havaittavissa huomattavia eroja. Japanilaiset opiskelijat ilmaisivat nationalistisia tendenssejä useammin kuin suomalaiset, jotka taas painottivat humanistisia periaatteita. Uusliberalistisia ja transformatiivisia orientaatioita oli vaikeampi havaita japanilaisten aineistossa. Sekä japanilaiset että suomalaiset opettajaksi opiskelevat pitivät globaaleja näkökulmia merkittävänä osana tulevaa ammattiaan ja viittasivat perusteluissaan kulttuurien väliseen ymmärrykseen. Japanilaiset opiskelijat kuitenkin painottivat näkökulmatietoisuutta osana nationalistista orientaatiota, kun taas suomalaiset perustelivat globaalien näkemysten opettamista "globaalilla dynamiikalla" osana transformatiivista orientaatiota. Mitä tulee opettajankoulutuksen rooliin, kumpikin ryhmä piti koulutusohjelmiaan merkittävinä globaalien näkökulmien kehittymiselle painottaen opetussuunnitelmien ja opettajankouluttajien tiedon tärkeyttä. Kuitenkin suomalaiset opiskelijat pitivät vertaistukea ja erilaisia tehtäviä oppimisprosessia edistävinä, mikä taas ei korostunut japanilaisten aineistossa.

Abstract The starting point of this formal-theoretical thesis is the didactic dilemma of language immersion. This means the emphasis on linguistics in prevailing research tradition, as well as the lack of theoretical basis in teaching practice. The thesis in theory consists of two parts and a didactic model, presented in the end. The base of the thesis structure and content have been the didactic questions what, why and how. The realization of these questions varies in different parts of the thesis from subject related to general didactics. The thesis analyses the didactic image of Swedish language immersion and from this concludes a culture-oriented didactic model, cultural pedagogic model. The basic elements of language immersion (functionality, overall coherence of comprehending information, the aim to develop child's linguistic awareness) form a natural part of cultural pedagogic model. Of the basic elements of language immersion can be concluded the basic factors of the model – culture, language, information, and (social) behaviour – which need to be taken account of equally in order to implement educational teaching. In the background of cultural pedagogic approach there is a certain concept of the relationship between a community and an individual. On community level it is a question of an identity being formed as well as individual's identification on the essence of prevailing culture. The problems of identity include the varied and complex values of the environment, which present the individual with challenges to which school must be able to respond. School has to develop its aims to support child's identity and self perception, both from the content and the operational point of view. When we ask, referring to Dewey's (1916) views, where the aim of the education is, answer is around us, in our environment. For this reason school should aim its operation to consider cultural factors. School operation should be both agreeable and significant. The basis needs to lie on considering the significant life functions in communication. Functionality as a word includes the possibility to pay attention to real individuality in education. Communication includes a concept of the essence of social behaviour. When we consider individual problems in supporting growth, it's a question of supporting child's inner personality, accepting child's essence. In practice adapting social and individual aspects in school life is enabled by uniting contents, such as in theme teaching. On functional level these culturally significant themes are implemented by means of project method. Making these didactically coherent curriculum themes concrete is the essential meaning of this thesis. / Tiivistelmä Tutkimuksen lähtökohtana on kielikylpyopetuksen didaktinen ongelma. Tällä tarkoitetaan vallitsevan tutkimustradition lingvistiikkapainotteisuutta sekä opetuksen käytäntöjen pedagogis-teoreettista perustelemattomuutta. Tutkimus on otteeltaan formaalis-teoreettinen ja se koostuu teoreettisesti kahdesta osasta sekä lopussa esitettävästä didaktisesta mallintamisesta. Tutkimuksen rakennetta jäsentävänä sekä sisältöä ohjaavana lähtökohtana ovat olleet didaktiset peruskysymykset mitä, miksi ja miten. Kysymysten konkretisointi työn eri osissa vaihtelee ainedidaktisesta yleisdidaktiseen. Tutkimuksessa jäsennetään teoreettisesti ruotsin kielen kielikylpyopetuksen didaktista kuvaa sekä johdetaan kulttuurisesti orientoitunut didaktinen malli, <b>kulttuuripedagoginen malli</b> . Kielikylpyopetuksen didaktiset peruselementit (toiminnallisuus, tiedonkäsityksen kokonaisvaltaisuus, lapsen kielellisen tietoisuuden kehittäminen) soveltuvat luontevasti osaksi kulttuuripedagogista ajattelutapaa. Näistä voidaan johtaa kulttuuripedagogisen mallin perustekijät – kulttuuri, kieli, tieto ja (sosiaalinen)toiminta – joiden tasapainoinen huomiointi opetuksessa mahdollistaa kasvattavan opetuksen toteuttamisen. Kulttuuripedagogisen ajattelutavan taustalla on tietty käsitys yhteisön ja yksilön välisestä suhteesta. Yhteisötasolla kyse on identiteetin muodostumisesta ja yksilön identifioitumisesta vallitsevan kulttuurin olemukseen. Identiteettiproblematiikkaan liittyy ympäristön moniarvoisuus ja kompleksisuus, jonka yksilölle so. lapselle asettamiin haasteisiin koulun on pystyttävä vastaaman. Koulun olisi kehitettävä sisällöllisiä ja toiminnallisia tavoitteitaan lapsen identiteettiä ja minuutta tukeviksi. Kun kysymme Deweyn (1916) näkemyksiin viitaten, missä kasvatuksen tavoite "sijaitsee", vastaus on ympärillämme, ympäristössämme. Siksi koulutoiminnan tulisi suuntautua kulttuuristen tekijöitten käsittelylle. Mielekkyyden lisäksi koulutoiminnan on oltava merkityksellistä. Sen on perustuttava kulttuurisesti merkityksellisten elämäntoimintojen käsittelyyn yksilöitten välisessä kommunikaatiossa. Toiminnallisuus sanana sisältää mahdollisuuden todellisen yksilöllisyyden huomiointiin opetuksessa. Kommunikaatio puolestaan sisältää käsityksen sosiaalisen toiminnan olemuksesta. Kun pohdimme yksilön problematiikkaa kasvun tukemisessa, kyse on lapsen sisäisen olemuksellisuuden tukemisesta, lapsen essentian hyväksymisestä. Kulttuuripedagogisen näkemyksen mukaan yhteiseen tavoitteeseen pyrkiminen, kulttuurisesti merkityksellisten elämäntoimintojen parissa, aidossa sosiaalisessa toiminnassa, antaa jokaiselle mahdollisuuden oman olemuksellisuuden toteuttamiseen. Käytännössä sosiaalisen ja yksilöllisyyden yhteensovittamisen koulun toiminnoissa mahdollistuu opetuksen sisällöllisen eheyttämisen, kuten teemakokonaisuuksien avulla. Toiminnallisesti näiden kulttuurisesti merkityksellisten teemojen toteuttaminen tapahtuu projektimetodin avulla. Tämän didaktisesti kokonaisvaltaisen ja opetussuunnitelmallisen tematiikan konkretisointi on tutkimuksen keskeinen tarkoitus.

Abstract Cryopreservation enables storage of genetic resources at ultra-low temperatures (&#60;-150&#176;C) while maintaining viability and regeneration capability. The method is especially suitable for long-term preservation of plant materials that cannot be stored as seeds. The genetic resources of potato (Solanum tuberosum L.), one of the most important food crops in the world, are preserved almost entirely by vegetative preservation. Cryopreservation is therefore increasingly applied for securing potato genetic resources in plant genebanks. A major challenge is, however, that recovery percentages can extensively vary among different genotypes. Light spectral quality is among the most important factors affecting plant growth and morphogenesis, but its effect with regard to cryopreservation has not been studied. In the present thesis, I studied the effect of six different light qualities on cryopreservation success of five potato cultivars before and after cryopreservation. I also explored how the different light conditions affect gene transcript abundance of recovering potato shoot tips. The results indicate that light spectral quality significantly affects the cryopreservation success of potato shoot tips in vitro. Prior to cryopreservation, cultivation under blue LEDs resulted in high initial survival, while post-cryopreservation exposure to a combination of red and blue LEDs (90% red, 10% blue) doubled the regeneration percentages. Concurrently, for most cultivars, red LEDs had adverse effects both before and after cryopreservation. The transcriptome analysis of potato shoot tips revealed the complex and extensive effect of cryopreservation on transcript abundance. Moreover, the expression level of stress- and defence-responsive genes was affected by light spectral quality. The positive effect of red-blue LEDs on shoot formation could tentatively be associated with a higher level of morphogenesis-related transcripts and lower level of stress and defence-responsive transcripts. The present thesis reveals that light spectral quality is an additional non-cryogenic factor, which can significantly increase the cryopreservation efficiency of plant germplasm. / Tiivistelmä Syväjäädytys mahdollistaa geenivarojen säilytyksen erittäin alhaisissa lämpötiloissa (&#60;-150&#176;C), siten että niiden elin- ja uusiutumiskyky säilyvät. Menetelmä soveltuu erityisesti sellaisten kasvimateriaalien pitkäaikaissäilytykseen, joita ei voida säilöä siementen avulla. Peruna (Solanum tuberosum L.) on yksi maailman tärkeimmistä ruokakasveista ja sen geenivaroja säilytetään lähes pelkästään vegetatiivisesti. Syväjäädytysmenetelmää käytetäänkin kasvavissa määrin perunan geenivarojen taltioimiseen geenipankeissa. Haasteena on kuitenkin syväjäädytyksen jälkeinen suuri vaihtelu elpymisprosenteissa eri genotyyppien välillä. Valon laatu on yksi tärkeimmistä kasvien kasvuun ja kehitykseen vaikuttavista tekijöistä, mutta sen vaikutusta syväjäädytyksen yhteydessä ei ole tutkittu. Väitöskirjassani tutkin kuuden erilaisen valonlaadun vaikutusta sekä syväjäädytystä edeltävän että sen jälkeisen kasvatuksen aikana viiden perunalajikkeen selviytymiseen. Lisäksi tutkin, miten erilaiset valo-olosuhteet vaikuttivat geenien ilmenemiseen elpyvissä perunan versonkärjissä. Tutkimukseni osoitti, että valon laatu vaikuttaa merkittävästi perunan versonkärkien kykyyn elpyä syväjäädytyksestä in vitro -olosuhteissa. Kun perunan versonkärkiä kasvatettiin sinisten LED-valojen alla ennen syväjäädytystä, niiden elävyysprosentit olivat korkeita, kun taas syväjäädytystä seuraava kasvatus sinipunaisten LED-valojen (90 % punaista, 10 % sinistä) alla kaksinkertaisti uusiutumisprosentit. Samanaikaisesti suurimmalle osalle lajikkeista punaisilla LED-valoilla oli epäsuotuisat vaikutukset selviytymiseen sekä syväjäädytystä edeltävän, että sitä seuraavan kasvatuksen aikana. Perunan kärkisilmujen geeniekspressioanalyysi osoitti, että syväjäädyttäminen aiheuttaa laajoja ja monitahoisia vaikutuksia kasvin geenien toiminnassa. Valon laatu vaikutti erityisesti stressi- ja puolustusgeenien ilmenemiseen. Tulokset viittaavat siihen että sinipunaisten LED-valojen uusiutumista edistävä vaikutus voi liittyä morfogeneesissä toimivien geenituotteiden runsauteen ja toisaalta stressi- ja puolustusgeenituotteiden määrän laskuun. Kaiken kaikkiaan tutkimukseni osoitti, että valon laatu on tärkeä ei-kryogeeninen tekijä, joka voi lisätä kasvien syväjäädytyksen tehokkuutta.

Abstract This study is about the meaning of education and the concept of meaning. The main aim is to develop a meta-theoretical object theory of education i.e. a theory about the research object of science of education, one which would be a valid reflection basis both for methodological and meta-theoretical questions of educational scientific research and for general pedagogical discussions. The development is based on the continental tradition of general pedagogy which acknowledges the pedagogical paradox by distinguishing between the concepts of educational influence and Bildung, and sees the need to unite them in the concept of pedagogical action. The basic ideas of general pedagogy are analyzed and explicated using the concepts developed in Greimassian semiotics. For example, the Greimassian core concepts like subject, competence, performance and manipulation offer good reasons for its use also in a pedagogical context. The semiotic theory is modified to make it more suitable for typical pedagogical questions. This is done by making the concept of meaning its basic concept. The aim is to make a dynamic and flexible theory which would better encapsulate an action which utilizes different semiotic systems and transfers from one system to another, like pedagogical action transfers from bio-semiotic communication to language and culture. The concept of meaning is approached firstly by relating it to the concepts of causality and structure. The analysis arrives at a result whereby, in spite of the close connections, the meaning relationship must be differentiated from causal relationships, and that only living beings can have meaning relationships. The meanings are based on the action of organisms and the semiotic competence of organisms is their precondition. Furthermore, the linguistic and cultural meanings of human beings must be distinguished as a special area with special features, like a partial or apparent detachment from immediate action and collectively binding semiotic systems which are changing historically because of people's action. Pedagogical action as a whole can be understood to be a meaningful object, with a deep structure that can be analyzed with semiotic concepts as a tension between the basic values of Nature and Culture. Following the semiotic theory of the generation of meaning, the structure of pedagogical action is analyzed as interaction of subjects who are trying to solve the tension between the basic values. The most important task for the follow-up studies is the continuation of the analysis to the empirical surface of the pedagogical action. / Tiivistelmä Tutkimus käsittelee merkityksen käsitettä ja kasvatuksen merkitystä. Tavoitteena on kehitellä kasvatustieteen metateoreettista kohdeteoriaa, eli sellaista teoriaa kasvatustieteen tutkimuskohteesta, joka voisi toimia pätevänä reflektiopohjana sekä kasvatustieteellisen tutkimuksen metateoreettisissa ja metodologisissa ongelmissa että yleisemminkin pedagogisissa keskusteluissa. Kehittelyn lähtökohdaksi valitaan mannermainen yleisen pedagogiikan perinne, jolle on ominaista ns. pedagogisen paradoksin tunnustaminen, eli kasvattavan vaikuttamisen ja sivistyksen käsitteiden erottaminen ja niiden yhdistämisen vaatimus pedagogisen toiminnan käsitteessä. Yleisen pedagogiikan perusnäkemyksiä pyritään analysoimaan ja täsmentämään Greimasilaisessa semiotiikassa kehitetyn käsitevälineistön avulla. Muun muassa keskeiset subjektin, kompetenssin, performanssin ja manipulaation käsitteet hyvin perustelevat Greimasilaisen semiotiikan valintaa myös pedagogiseen asiayhteyteen. Jotta semioottinen teoria paremmin sopisi pedagogiikalle tyypillisten ongelmien käsittelyyn, on sen teoreettista perustaa kehitetty lähtien merkityksen käsitteestä. Tavoitteena on entistä joustavampi ja dynaamisempi teoria, joka paremmin ylettyy käsittelemään sellaista toimintaa, joka käyttää erilaisia semioottisia järjestelmiä ja siirtyy semioottisesta järjestelmästä toiseen, kuten esimerkiksi pedagogiikassa siirrytään biosemioottisesta kommunikaatiosta kielelliseen ja kulttuuriseen. Merkityksen käsitettä lähestytään suhteuttamalla sitä ensin kausaalisuuden ja rakenteen käsitteisiin. Analyysissä päädytään siihen, että läheisistä yhteyksistä huolimatta merkityssuhde täytyy erottaa kausaalisuhteista ja että merkityssuhteita on olemassa ainoastaan elävillä olennoilla. Merkitykset perustuvat eliöiden toimintaan ja edellyttävät niiltä semioottista kompetenssia. Ihmisen kielelliset ja kulttuuriset merkitykset täytyy edelleen erottaa omaksi erityisalueekseen, jolle ovat ominaisia merkitysten osittainen tai näennäinen irtoaminen välittömästä toiminnasta ja kollektiivisesti sitovat semioottiset järjestelmät, jotka muuttuvat historiallisesti ihmisten toiminnan seurauksena. Pedagoginen toiminta kokonaisuudessaan voidaan ymmärtää merkitykselliseksi kohteeksi, jonka syvärakenteen perinteistä analyysiä voidaan tiivistää semioottisella käsitteistöllä Luonto vs. Kulttuuri -perusarvojen väliseksi jännitteeksi. Edelleen semioottista merkityksen generoitumisen teoriaa seuraamalla päästään analysoimaan pedagogisen toiminnan rakennetta subjektien välisenä vuorovaikutuksena mainitun perusarvojännitteen ratkaisemiseksi. Tärkeimmäksi jatkotutkimuksen aiheeksi jää analyysin eteneminen pedagogisen toiminnan pintarakenteen empiiriseen analyysiin.