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一九四九年，國共兩黨在中國大陸的內戰大致底定後，政府敗走台灣，並在台灣繼續延續中華民國的國祚至今；而中共獲勝後，則在一九四九年，定都北京，改國號「中華人民共和國」，兩岸於是展開分裂分治的局勢。 回顧四十八年的兩岸關係，從軍事衝突（全面禁止交流，一九四九－一九七八年）時期過渡到和平對峙時期（一九七九－一九八七年十月），再到現在的開放交流（有限度交流，一九八七年十一月迄今），兩岸歷經了激烈的軍事衝突、冷漠的和平對峙與熱情的開放交流等情勢，從無到有，從封閉到開放，兩岸民眾等了四十才得以與親人相會，這是漫長而冷酷的四十，你我都不希望強大而統一的新中國產生，為此認為有必要鑑往知來，對兩岸關係與大陸政策作一步深入研究才能達此目的。本論文主要針對中華民國大陸政策的制定過程為主要研究重點，抱括環境變項、政策背景、參與者等重點。 本論文以伊斯頓的系統論、瓊斯的政策過程理論為主要研究架構，再輔以筆者個人所學，針對大陸政策的制訂過程加以分析研究。

民國七十六年十一月二日，我國政府宣布開放台灣地區民眾赴大陸地區探親，此舉開啟兩岸民間交流的序頁，也象徵海峽兩岸的互動型態改弦更張。其後宮方與民間成立一系列與大陸政策相關的專責機構，並與對岸展開事務性層面的談判、接觸與交流。 在已逾十個年頭的今日，大陸政策的運作狀況應已到初步驗收成效的時候，本論文特就現階段我國政府之大陸政策進行評估，在研究方法上，採用「台港航運談判」之「個案研究」質化途徑與以學者專家為對象的「德菲問卷調查法」量化途徑同時進行。並以量化的統計結果驗證質化研究之內容。 在詳析「台港航運談判」之背景、規劃、經過與結果之同時，針對在大陸政策方面學有專精之專家學者與實際參與「台港航運談判」之人士進行兩個回合之「德菲問卷調查」，並在第二回合問卷的內容中，將題目分為「在大陸政策的指導原則-國統綱領方面」、「在推動大陸政策的組織機制方面」、「在大陸政策的決策過程與執行體系方面」、「在兩岸的實際互動方面」以及「在國家定位方面」等五項類型，彙整受訪者的意見分析形成結論，並提出建議，期對我國大陸政策的運作上具實務參考價值。

臺灣自一九九七年下半年起面臨亞洲金融風暴的衝擊而仍能屹立不搖，其中很重要的關鍵因素即在於臺灣中小企業普遍存在的網路運作模式。故本研究即試圖從了解企業網路關係管理的實務運作情形，並結合相關學者提出的網路理論，進而分析出一套完整的網路關係管理模式。 本研究之研究架構係由網路形成出發，探討網路形成的原因與過程，以了解其對於網路結構與型態之影響，並進而分析網路的結構與型態對網路管理方式的影響，以及環境與產業特性因素在此過程中扮演的角色。由於近年來網路外移與地區多元化的佈局日益明顯，其中尤以大陸地區為最，故本研究挑選兩家赴大陸投資的臺商為例，分別探討其主要的網路關係，並加以公類比較。 研究結果發現網路的形成因素會影響網路結構特性，受到互惠與降低環境不確定性原因而形成的網路關係，網路的結構特性較為密切。網路的形成過程會影響網路型態，以互信互惠或權力運作為基礎所形成的網路關係，分別會形成互惠型球場與不對稱或必要型的網路型態。網路結構型態會影響網路管理的方式，結構型態愈趨於緊密與互惠者，管理方式在搜尋與選擇階段較重視網路成員長期合作的承諾、在互信與互動階段較重視理念的一致性與彼此的配合度、在評估與控制階段較重視事前的控制、在存續與移轉的考量則較重視彼此的共同利益與成長。至於產業特性對網路關係的影響則表現在四方面：1.產業分工程度愈細，網路關係的連結特性程度愈高。2.零組件的重要程度愈高，網路連結的緊密程度或網路成員進行垂直整合的傾向愈明顯。3.產品生命周期愈長，網路成員的選擇愈重視體質健全，網路關係的穩定程度亦較高。4.產業技術的獲得方式愈多、難度愈低者，網路成員的地位差別愈不明顯，網路關係易隨著技術的變動而較不穩定。

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本研究主要探討(1)台灣與大陸師資培育制度之發展(2)台灣與大陸地區師資培育制度現況與改革(3)兩地區師資培育制度的方法、過程與結果作一分析比較。本研究採文獻分析法，有如下發現： 1.大陸地區自1949年建國以來，以各級各類師範院校為師資培育之主體；台灣自民國83年「師資培育法」公佈後即產生轉變，師資培育以師範院校及一般大學院校設有教育院、系、所或教育學程皆可培養。 2.大陸地區欲擔任中小學教師者多以進入師範院校就讀為主；台灣地區欲擔任中小學教師者可選擇進入師範院校或一般大學就讀。 3.大陸地區採公費待遇制，進入師範院校就讀皆享公費；台灣地區則以自費負擔為主。 4.大陸地區較不注重實習，並未將實習獨立視為師資培育之一部份；台灣地區則對畢業後教學實習規定較為詳盡。 5.大陸地區欲接受師資培育課程者，可入師範院校修習後擔任中小學教師；台灣地區只要修畢相關教育專業課程學分，即可取得擔任教師之基本資格。 6.大陸地區獲得教師資格須具備法律規定學歷或參加教師資格考試方可申請認定；台灣地區則須修畢職前教育課程，參加一系列包含初檢、實習、複檢等過程，才可獲得教師證書。 7.大陸地區教師從事進修目的以獲得國家規定合格學歷為主；台灣地區進修目的以針對學歷合格師資進行專門或專業的知識提昇。 8.台灣與大陸地區所以呈現上述差異與多項因素有關，如：教師待遇與地位、師範院校受重視程度、教師學歷合格與否及教師專業素質水準等。

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