Syftet med arbetet är att undersöka vilka bedömningsformer högstadielärare använder i sitt eget ämne när de arbetar ämnesintegrerat. Det finns även en redogörelse för hur lärare arbetar med ämnesintegrerad undervisning för att på sätt kunna finna ett samband med arbetssätt och bedömningsform. De frågeställningar som står som utgångspunkt för undersökningen är Hur bedömer lärare eleven i sitt eget ämne i ett ämnesintegrerat arbetssätt?och Vad använder lärare för bedömningsverktyg?. Undersökningens metod är av kvalitativ karaktär och består av ett webbaserat frågeformulär som skickas ut till högstadielärare runt om i landet. Frågeformuläret består av sju öppna frågor där lärares ställningstagande till ämnesintegration och redogörelse för bedömningssätt besvaras. Respondenterna har generellt sätt ett positivt synsätt till ämnesintegration och beskriver att det ger en helhetsbild för eleverna. Dock ser flertalet respondenter ett hinder i tidsbrist, ekonomi och samarbetssvårigheter mellan kollegor. Respondenternas arbetssätt gällande ämnesintegration jämförs med Fogarty & Petes (2009) tio modeller för ämnesintegration och med dessa som bakgrund dras paralleller till de bedömningssmetoder som respondenterna använder och som litteraturen beskriver. Resultatet är tvetydigt eftersom det inte går att generalisera utifrån de svar och det antal respondenter som har medverkat i undersökningen. Dock går det att utlösa att flertalet respondenter arbetar tematiskt och de använder sig av bedömningsmatriser för att underlätta bedömningsarbetet. Andra bedömningsformer som används av respondenterna är sambedömning, formativ och summativ bedömning samt autentisk bedömning.

<p>Syftet med uppsatsen är att undersöka hur kunskapsprov överensstämmer med de övergripande styrdokumenten och vilken kunskapssyn testerna förmedlar.</p><p>Mina två frågor som jag hade för avsikt att få besvarade var dessa.</p><p>• Hur överensstämmer de kunskapsprov som genomförs i ett yrkesförberedande program med intentionerna i läroplan och programmål?</p><p>• Vilken kunskapssyn förmedlar testerna?</p><p>Jag har sammanlagt undersökt 16 olika prov i olika examinationsformer, som skriftliga prov, prov i projektform, praktiska prov och övriga prov.</p><p>Jag har analyserat testerna utifrån begrepp ur läroplan och kunskapssyn. Dessa är: kreativitet, integrerat, kommunikativt arbetssätt, fakta/memorerande, samarbete, reflektion, autentiska svar, elevaktiva arbetssätt, utrustning, estetisk, etik, tillgång till läromedel, bedömning av process/produkt, bedömning utifrån vem som gör bedömningen. Jag har efter analysen funnit att alla begrepp förekommer någon gång, men ingen provform är heltäckande för samtliga begrepp.</p><p>De skriftliga proven som mäter fakta och memorerande kan klart hänföras till behaviorismen och förmedlingspedagogiken.</p><p>I de övriga proven finns inslag av socialkonstruktivistiskt lärande, progressiv pedagogik och en del av Piagets teorier om lärande.</p>

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur kunskapsprov överensstämmer med de övergripande styrdokumenten och vilken kunskapssyn testerna förmedlar. Mina två frågor som jag hade för avsikt att få besvarade var dessa. • Hur överensstämmer de kunskapsprov som genomförs i ett yrkesförberedande program med intentionerna i läroplan och programmål? • Vilken kunskapssyn förmedlar testerna? Jag har sammanlagt undersökt 16 olika prov i olika examinationsformer, som skriftliga prov, prov i projektform, praktiska prov och övriga prov. Jag har analyserat testerna utifrån begrepp ur läroplan och kunskapssyn. Dessa är: kreativitet, integrerat, kommunikativt arbetssätt, fakta/memorerande, samarbete, reflektion, autentiska svar, elevaktiva arbetssätt, utrustning, estetisk, etik, tillgång till läromedel, bedömning av process/produkt, bedömning utifrån vem som gör bedömningen. Jag har efter analysen funnit att alla begrepp förekommer någon gång, men ingen provform är heltäckande för samtliga begrepp. De skriftliga proven som mäter fakta och memorerande kan klart hänföras till behaviorismen och förmedlingspedagogiken. I de övriga proven finns inslag av socialkonstruktivistiskt lärande, progressiv pedagogik och en del av Piagets teorier om lärande.

Syftet med detta examensarbete är att belysa matematiklärarstudenternas kännedom om olika bedömningsformer samt att undersöka deras erfarenheter kring bedömning från deras VFT-skola (Verksamhetsförlagd tid). Undersökningen är baserad på kvalitativa intervjuer med sex matematiklärarstudenter. Examensarbetet ger inblick i vilka bedömningsformer matematiklärarstudenterna har blivit utsatta för under sin lärarutbildning och vilka bedömningsformer dessa säger att de tänker tillämpa i sitt kommande läraryrke samt hur dessa upplever bedömningen på VFT-skolor. Sammanfattningsvis visar resultatet att matematiklärarstudenterna har blivit utsatta för varierande bedömningsformer, som redovisningar (muntliga framföranden), grupparbeten, laborationer m.m, samt att dessa menar att de kommer att tillämpa varierande bedömningsformer (ex. på några är skriftliga inlämningar, laborationer, prov och redovisningar) i sitt kommande läraryrke. Vidare visar resultatet på att skriftliga prov är den vanligaste bedömningsformen som tillämpas vid bedömningen och betygsättningen på matematiklärarstudenternas VFT-skolor.

Syftet med studien var att undersöka elevers och lärares uppfattningar, samt elevers åsikter om olika bedömningsformer med summativa intentioner i ämnet matematik i år 9. Syftet var också att undersöka uppfattningarna och åsikterna kring bedömningsformernas påverkan på betyget, samt hur bra insikt de deltagande lärarna hade om elevernas åsikter. Studien genomfördes med kvantitativ metod, där 109 elever och 5 lärare från två skolor besvarade ett frågeformulär, till största delen bestående av flervalsfrågor. Resultatet visade att skriftligt prov och skriftligt inlämningsarbete var de bedömningsformer som förekom enligt eleverna, medan lärarna ansåg att det också förekom andra bedömningsformer. Skriftligt prov var också den bedömningsform som påverkade betyget mest enligt eleverna, medan lärarna uppgav att flera bedömningsformer påverkade lika mycket. Resultatet visade också att lärarna var oense om hur mycket det nationella ämnesprovet borde påverka betyget. Slutsatser från studien var att lärarna på flera punkter inte hade insikt i elevernas åsikter om bedömningen.

Formativ bedömning är en typ av bedömning som förbättrar elevernas lärande och förståelse och syftar till att rikta sig till elevers möjligheter snarare än att fokusera på betyg. Dessutom ger den svenska läroplanen 2011 tydlig vägledning att formativ bedömning bör ingå i skolan. Min diskussion i detta arbete är därför nödvändig och den handlar om hur formativ bedömning används i en svensk grundskola, det vill säga vilka bedömningsformer samt vilka aspekter arbetet med formativa bedömningen grundar sig på. Dessutom är syftet med detta arbete att få en djupare kunskap om formativ bedömning för mig själv och för lärare som redan är i tjänst. Man förutsätter att många lärare inte har tillräcklig kunskap om formativ bedömning därför är min förväntan är att detta arbete ska fungera som ett verktyg för lärare som arbetar eller vill arbeta med formativ bedömning. Två halvstrukturerade intervjuer utfördes med verksamma lärare på F-6 grundskola. Resultatet visade att arbetet med formativ bedömning tydligt syns i varenda ett av lärarnas arbetssätt så båda lärarna representerar en jämställd syn på formativ bedömning i sin undervisning. Den slutsats som kan dras är att arbetet med formativ bedömning bör präglas av tre aspekter, vilka är en konstruktiv framåtsyftande återkoppling, tydliga mål, tydliga instruktioner, positiva förväntningar, elevaktivt och individanpassat arbetssätt samt kamrat- och självbedömning vilket gör eleverna medvetna om sitt lärande och får möjligheten att föra lärandet framåt. / Formative assessment is a type of assessment that improves students' learning and understanding and aims to focus on pupils opportunities rather than focusing on grades. In addition, the Swedish curriculum 2011 provides clear guidance that formative assessment should be included in the school. My discussion in this work is therefore necessary and it is about how formative assessment is used in a Swedish elementary school, that is, what assessment forms and what aspects of the work on the formative assessment are based. In addition, the purpose of this work is to get a deeper knowledge of formative assessment for myself and for teachers already in service. It is assumed that many teachers do not have sufficient knowledge of formative assessment, so my expectation is that this work should be a tool for teachers who work or want to work with formative assessment. Two semi-structured interviews were conducted with effective teachers at F-6 primary school. The results showed that the work of formative assessment is clearly visible in each of the teachers' working methods, so both teachers represent a gender perspective on formative assessment in their teaching. The conclusion that can be drawn is that the work of formative assessment should be characterized by three aspects, which are constructive forward-looking feedback, clear goals, clear instructions, positive expectations, student-oriented and individualized work methods, and companion and self-assessment, which makes students aware of their learning and get the opportunity to bring learning forward.

Vi har en föreställning om att bedömningsformerna i matematik och de naturvetenskapliga ämnena inte är särskilt varierande. Syftet med denna uppsats är att se huruvida förutsättningarna finns för en rättvis bedömning i matematiken och de naturorienterande ämnena. Vi har utfört kvalitativa intervjuer med åtta lärare på två skolor i Malmöregionen, där lärarnas svar skulle hjälpa oss att besvara våra frågeställningar. Resultatet visar att det finns både likheter och skillnader i lärarnas strategier vid bedömning i de båda ämnena. Efter undersökningen har vi kommit fram till att det förekommer liten variation av bedömningsformer i matematiken, medan det i de naturvetenskapliga ämnena förekommer variation av bedömningsformerna i större utsträckning. Vår slutsats är att eleverna inte får de förutsättningarna för en rättvis bedömning som de är berättigade. / The idea behind this study is that a reduced range of evaluation forms are currently used to judge pupils’ performance in maths and natural sciences. The aim of the study is therefore to investigate whether these valuation methods permit a correct and fair judgement of pupils’ abilities in maths and natural sciences. In order to get an answer to our research questions we have carried out qualitative interviews with eight teachers in two schools in the Malmö region. The outcomes of data analysis show that are similarities and differences in the valuation strategies used by the different teachers in both subjects. Math teachers, however use a limited variety of evaluation forms for their judgements of pupils’ abilities, whereas natural science teachers use a slightly wider range of evaluation forms. Our final conclusion is that pupils do no have the possibilities the correct and fair evaluation of their abilities they should be entitled to.

The aim of this study is to gain understanding of students’ experiences of assessment and the study strategies they adopt in the context of Higher Education in Rwanda. The study is governed by questions on how students conceive their experiences with assessment in their courses, how they determine study strategies, and how they reflect on alternative ways of assessment. The theoretical framework is based on socio-cultural approaches and on earlier research on assessment and theories of learning. The participants were drawn from third year and former geography students in two tertiary institutions. A four panel-wave design guided the data collection: a survey, focus groups, a follow-up questionnaire and individual interviews. The findings show that the majority of the students conceived assessment as course lecturers’ ways of collecting evidence from students to be used as benchmarks for grading, ranking and promotion at course level and for monitoring and controlling both students and teachers. Assessment was usually summative and could be both course-oriented in line with the curriculum and teacher-oriented in line with teachers’ course-notes. Moreover, the findings reveal that students rely heavily on senior students’ information about teachers’ styles of assessing, as a source for adopting study strategies. The participants experienced that learning took place under contextual pressure, which created fear for repetition or even expulsion. However, the students responded to this by adopting a combination of individual work and group work strategies. In contrast to the experienced modes of summative assessment, the participants had visions about formative assessment such as authentic and problem-solving assessment, and self- and peer- assessment, which they suggest could be employed as integral parts of the teaching and learning process. This is discussed in terms of assessment for learning as a cycle of events or as assessment of learning at the end of a course. / Syftet med denna avhandling är att söka förståelse för studenters erfarenheter av bedömning och vilka studiestrategier de använder sig av inom högre utbildning i Rwanda. Studien vägleds av frågor om hur studenter upplever sina erfarenheter av bedömning i sina kurser, hur de bestämmer studie strategier och hur de reflekterar över alternativa bedömningssätt. Det teoretiska ramverket har sin grund i sociokulturell teori och tidigare forskning om bedömning och lärande. I datainsamlingen deltog studenter från två olika institutioner för högre utbildning inom ämnesområdet geografi, dels under deras tredje studieår, dels en tid efter det att de var nyexaminerade. Insamlingen pågick under fyra perioder och började med en enkät. Därpå följde samtal i fokusgrupper och en uppföljningsenkät med öppna frågor. Studien avslutades med intervjuer med en mindre grupp efter deras examen. Resultaten visar att majoriteten av studenterna uppfattade bedömningen som lektorernas sätt att samla bevis att användas som underlag för systematisk mätning av studenternas resultat och för att kunna rangordna dem. De användes även som underlag för uppflyttning till nästa kursnivå och för att kontrollera att kursen genomförts. Bedömningen var oftast summativ och kunde vara både kursorienterad och följa målen i kursplanen och lärarorienterad där målen var de som angavs i lärarens kurskompendier. Resultaten visar att när studenterna ska välja studiestrategi förlitar de sig i hög grad på information från tidigare studenters uppfattningar om lärares sätt att ställa frågor. Deltagarna uppfattade att lärandet skedde under press från omgivningen vilket skapade rädsla för att de skulle behöva repetera kursen eller bli relegerade om de inte blev godkända. Studenterna hanterade sin oro genom att använda sig av en kombination av individuellt arbete och grupparbete. När de redovisade sina visioner om bedömning föreslog de att formativa bedömningssätt skulle användas som integrerade delar av lärandeprocessen och gav exempel som autentisk bedömning, självvärdering och bedömning av en kamrat. Detta diskuteras i termer av bedömning för lärande under en pågående kurs eller bedömning av lärande i slutet av en kurs.