Die Idee dieser Studie war es, die Modulation der Emotionsverarbeitung mittels transkranieller Gleichstrom-Stimulation nachzuweisen. Dieser Effekt wurde in anderen Studien bereits gezeigt. In diesem Versuch wurde der emotionsabhängige acoustic-Startle-Reflex als Messindikator für modulierte Emotionsverarbeitung eingesetzt. Wir konnten den Effekt der emotionsabhängigen Startle-Reflex Modulierung replizieren und unsere Messmethodik validieren. Entgegen der Hypothese dieser Studie, konnten – bezogen auf die Gesamtpopulation - keine Effekte der tDCS auf die Verarbeitung emotionalrelevanter Bilder gezeigt werden. Da Emotionsverarbeitung stattgefunden hat, wie durch die emotionsabhängige Modulierung des acoustic-Startle-Reflexes gezeigt wurde, kann der fehlende Effekt nicht auf fehlende emotionale Triggerkraft der Bilder zurückgeführt werden. Umso interessanter ist die Beobachtung, dass die Versuchspersonen mit erhöhter Angstsensitivität signifikant anders auf die tDCS reagierten, als diejenigen mit niedriger Angstsensitivität. Sie zeigten signifikant verringerte acoustic-Startle-Reflex Amplituden, was gemäß dem sog. Motivational Priming bedeutet, dass sie eine herabgesetzte aversive Grundstimmung, bzw. eine gehobene Befindlichkeit verspürt haben könnten. Der Effekt schien durch die bilaterale, links-kathodale/rechts-anodale Stimulation des DLPFC bedingt zu sein. Angstsensitivität umschreibt die Ausprägung der Angst vor Veränderungen (körperlich, sozial, kognitiv), welche mit dem realen Erleben der Emotion Angst einhergehen können und wird als Risikofaktor für das Entstehen vieler Angsterkrankungen, speziell der Panikstörungen verstanden. In mehreren Studien wurden mediale Anteile des Präfrontalen Cortex, im Besonderen der dorsomediale Präfrontale Cortex (DMPFC) und der anteriore cinguläre Cortex (ACC) als u.a. für Angstsensitivität kodierende neuronale Korrelate isoliert. Als in Frage kommende Ursache für den tDCS-Effekt wird die Modulierung des DMPFC und des benachbarten ACC diskutiert. Unterstützung für die vermutlich über das eigentlich anvisierte Areal des DLPFC hinausgehenden tDCS-induzierten Effekte, geben Bildgebungsstudien, in welchen bei bilateraler Stimulierung des DLPFC Aktivitätsveränderungen in weiter medial gelegenen Teilen des PFC nachgewiesen werden konnten. Das Ergebnis, welches mit einer relativ kleinen Stichprobe klinisch gesunder Personen gewonnen wurde, lädt dazu ein, die gleiche Untersuchung mit einem größeren Kollektiv von Angstsensitiven durchzuführen. Eine begleitend durchzuführende funktionelle Bildgebung könnte Aufschluss über die bei bilateraler tDCS des DLPFC tatsächlich stimulierten Hirnareale geben. / This work aimed to show the effect of transcranial direct current stimulation (TDCS) on emotion processing by assessing the acoustic startle reflex. TDCS was applied bilaterally on the dorsolateral prefrontal cortex. We demonstrated the emotion dependent startle modulation which validated the measurement method of emotion processing. Contrary to the hypothesis of this study we could not demonstrate a TDCS induced emotion modulation referring to the total study population of healthy volunteers. However, the test subjects with high-level anxiety sensitivity reacted significantly differently to the stimulation as those with low anxiety sensitivity: the high-anxiety-sensitivity group showed reduced acoustic startle amplitudes. This means that, according to the motivational priming, the high-anxiety-sensitivity group was in a less aversive, more relaxed mental state. The TDCS effect seemed to be induced by bilateral left-cathodal/right-anodal stimulation of the dorsolateral prefrontal cortex. Many studies associated the medial parts of the prefrontal cortex, i.e. the dorsomedial prefrontal cortex and the anterior cingulate cortex with high anxiety sensitivity. We discuss the spreading of TDCS in the human brain and postulate that left-cathodal/right-anodal stimulation might have modulated activity in medial parts of the prefrontal cortex which lead to a diminished stress level in the high anxiety sensitivity group.

Der Beitrag diskutiert die Notwendigkeit von Emotionen im futuristischen Gesellschaftsbild von Star Trek anhand der Föderationsgesellschaft und dem Borg-Kollektiv. Es wird herausgestellt, dass die Borg begründet durch ihren Willen zur Perfektion sich vollkommen einer fortgeschrittenen Technologie unterwerfen und die Individualität von einzelnen Borgdrohnen negieren. Emotionen spielen bei den Borg keine Rolle. Die Borg kann man damit als transhumanistische Staatsordnung interpretieren, die starke Parallelen zu Hobbes’ Leviathan aufweist. / The paper discusses the necessity of emotions in the futuristic concept of society in Star Trek and compares the Federation society with the Borg Collective. We show that the Borg driven by their will to achieve perfection submit to a sophisticated technology and negate the individuality of single Borg drones. In this society, emotions are irrelevant. Thus the Borg may be seen as a manifestation of transhumanism which shows certain parallels to Hobbes’ Leviathan.

Das Forschungsprojekt bündelt unterschiedliche Subprojekte, die gemeinsam das übergeordnete Ziel verfolgen, unter einer entwicklungspsychologischen Perspektive den Zusammenhang von moralischen Kognitionen, Emotionen und moralischen Handlungen theoretisch zu konzipieren.

Gefühle werden verkörpert und sind dadurch unmittelbar wahrnehmbar. Die zwischenmenschliche Kommunikation und Interaktion beruhen auf ihnen. Bestimmte Emotionen manifestieren sich in spezifischen Kommunikations- und Verhaltenscodes. Um anderen mitzuteilen, was uns bewegt, benötigen wir die Sprache, Bilder, Musik und den Körper. Sind Emotionen in der rationalisierten Welt der objektiven Wissenschaft zu verdrängen, um nicht den Blick auf das Wesentliche zu verlieren? Wo sind Gefühle nützlich, erlaubt, erwünscht und wo betrachtet man sie als störend, gefährlich und keineswegs zulässig?

Im Mittelpunkt dieser Arbeit “Geschlechtsspezifisches Erleben von Emotionen zwischen Litauern und Deutschen” steht die Emotionspsychologie, die sich mit der Beschreibung und Erklärung menschlichen Verhaltens und Erlebens befasst. Viele Fragen, die in der Emotionspsychologie bearbeitet werden, leiten sich aus dem Streit zwischen den unterschiedlichen Traditionen ab. In dieser Arbeit wird ein kurzer Überblick über die Theorien der Emotionsforschung gemacht. Eine der wichtigsten Fragen in der Emotionsforschung ist die Definition einer Emotion und auch Klassifikation der Emotionen. Die Definitionen des Begriffs “Emotion” sind vielfälltig. In dieser Arbeit werden Emotionen als zeitlich begrenzte Zustände verstanden, die qualitativ näher bestimmt werden können (als Freude, Angst, Ärger etc.). Sie lassen sich auf drei Ebenen beschreiben: der Ebene des Erlebens (Gefühle), des Ausdrucks und der körperlichen Veränderungen. Diese drei Ebenen werden in der Arbeit näher besprochen. Der Schwerpunkt wird jedoch auf das Erleben der Emotionen (vor allem - der Emotion der Angst) gelegt unter besonderer Berücksichtigung der Geschlechts-und Kulturunterschiede im Emotionserleben und Emotionsausdruck. Die Arbeit setzt sich zum Ziel zu klären, welche Unterschiede im Emotionserleben und Angst sowohl litauische und deutsche Männer als auch litauische und deutsche Frauen aufweisen. Es ist zu erwähnen, dass solche Forschung in Litauen ganz neu ist. Aus dem Statistik-Teil dieser Arbeit wurden... [to full text]

Aus EMOTIONEN wird MUSIK, aus MUSIK werden EMOTIONEN, aus EMOTIONEN werden WÜNSCHE, aus WÜNSCHEN wird MARKTWIRTSCHAFT <Der Mensch selbst ist die Urform von Musik und Musikinstrument in Einem. Dies äussert sich im Ausleben seiner seelischen Empfindungswelt, die, genau so wie Musik, nur empfind-, aber nicht greifbar ist. Aber der Mensch kann sie hörbar machen und über das Ohr findet sie den Weg in die Seele, die dann Emotionen erzeugt und freisetzt. Diese Emotionen sind der Schlüssel für die Entwicklung der Musik, die letztendlich im Laufe von ein paar tausend Jahren den Weg über viele kulturelle und technische Entwicklungen hinweg zu einer bedeutenden Wirtschaftsmacht gefunden hat>.

Vor dem Hintergrund der Bedeutung moralischer Emotionen für moralisches und prosoziales Verhalten geht die vorliegende Studie der Fragestellung nach, wie sich gemischte moralische Emotionen entwickeln und wie diese mit dem Emotionswissen zusammenhängen. Darüber hinaus soll die Frage fokussiert werden, wie moralische Emotionen entwicklungsadäquat erfasst werden können. Es wurde vermutet, dass 8- und 10-Jährige häufiger gemischte moralische Emotionen zuschreiben als 6- Jährige und dass gemischte moralische Emotionen mit einem ausgeprägten Emotionswissen zusammenhängen. Außerdem wurde vermutet, dass berichtete negative Emotionen mit beobachteten negativen Gesichtsreaktionen zusammenhängen und ältere Kinder im Kontext moralischer Konfliktsituationen stärkere negative Gesichtsausdrücke zeigen als jüngere Kinder. Um diese Hypothesen zu prüfen, wurden 96 Grundschulkinder (N = 96) im Alter von 5 bis 10 Jahren interviewt. Zur Erfassung moralischer Emotionen wurde das Happy-Victimizer-Interview mit vier verschiedenen Vignetten eingesetzt (Schubsen, Stehlen, Versprechen brechen und Mogeln). Das Interview wurde videografiert und inhaltsanalytisch ausgewertet. Zusätzlich wurden die Mikroausdrücke der Kinder während des Interviews mit der FaceReader-Software (FaceReader 8.0) hinsichtlich der Intensität der Basisemotionen (Ekman, Friesen, & Hager, 2002) analysiert. Die moralischen Emotionen und Begründungen wurden einem Kategoriensystem zugeordnet und anschließend quantifiziert. Die Hypothesentestungen der Zusammenhänge erfolgten angepasst an das Skalenniveau mittels Chi-Quadrattest und Korrelationsanalysen. Erwartungskonform zeigen die Ergebnisse einen signifikanten Zusammenhang zwischen dem Alter der Versuchspersonen und dem Berichten gemischter moralischer Emotionen. 8-Jährige berichteten häufiger gemischte moralische Emotionen als 6-Jährige. Kinder, die gemischte moralische Emotionen benannten, verfügten zudem über ein signifikant höheres Emotionswissen. Erwartungswidrig berichteten 10-Jährige nicht mehr gemischte moralische Emotionen als 8-Jährige. Hinsichtlich der spontanen affektiven Reaktionen konnte in einer Konfliktsituation ein signifikanter Zusammenhang zwischen berichteten negativen Emotionen und spontanen Angstreaktionen gefunden werden. Außerdem fanden sich bei älteren Kindern in einer physischen Gewaltsituation signifikant höhere Ekelreaktionen im Gesicht. Es zeigten sich darüber hinaus keine weiteren Zusammenhänge zwischen berichteten Emotionen und spontanen affektiven Gesichtsreaktionen. Die Ergebnisse hinsichtlich der spontanen affektiven Reaktionen könnten auf einen Zusammenhang zwischen berichteten und spontanen Emotionen hindeuten, sollten aber aus verschiedenen Gründen vorsichtig betrachtet werden. Methodische Aspekte, Limitationen und die Bedeutung der Ergebnisse für die entwicklungsadäquate Erfassung moralischer Emotionen werden diskutiert. Im Hinblick auf das Entwicklungsmodell moralischer Emotionen konnte die Studie einen ersten Hinweis liefern, dass gemischte moralische Emotionen ab einem Alter von 8 Jahren auftreten. Da die Kinder in der Lage sind, verschiedene Perspektiven zu koordinieren, könnte dies als Vorläufer von Reziprozität und Fairness und damit für eine hohe moralische Kompetenz sprechen. Der gefundene Zusammenhang zwischen den gemischten moralischen Emotionen und dem Emotionswissen könnte einen vorsichtigen Hinweis darauf liefern, dass schulische Förderprogramme, die Emotionswissen befördern, möglicherweise einen positiven Effekt auf die Entwicklung der moralischen Emotionen nehmen könnten.:Abstract 2 Kurzzusammenfassung 3 Inhalt 5 I Einleitung 9 II Theorieteil 12 1 Determinanten moralischen Handelns: Zum Zusammenspiel von Kognition und Emotion 12 2 Moralische Emotionen 18 2.1 Emotion und Handlung aus Perspektive der Emotionsforschung 19 2.2 Modell moralischer Emotionen 21 2.2.1 Ereignis 21 2.2.2 Bewertungsprozesse 22 2.2.3 Aufmerksamkeit, physiologische und faziale Reaktionen 23 2.2.4 Motive 25 2.2.5 Motivdienliches Verhalten 26 2.3 Kategorisierung moralischer Emotionen 27 2.3.1 Die Orientation-Valence Taxonomie 28 2.3.2 Schuld und Scham als negative moralische Emotionen 28 2.3.3 Moralischer Stolz 30 2.3.4 Other-oriented moral emotions 31 2.4 Moralische Emotionen und moralisches Handeln 32 2.4.1 Kategorisierung moralisch relevanter Verhaltensweisen 33 2.4.2 Moralische Emotionen und antisoziales beziehungsweise delinquentes Verhalten 34 2.4.3 Moralische Emotionen und prosoziales Verhalten 36 3 Entwicklung moralischer Emotionen 37 3.1 Entwicklung moralischer Emotionen im Kleinkindalter (Vorläuferemotionen) 38 3.2 Entwicklung moralischer Emotionen im Kontext von moralischen Konfliktsituationen 39 3.2.1 Das Happy-Victimizer-Phänomen 39 3.2.2 Kontextfaktoren 40 3.3 Entwicklungsmodell moralischer Emotionen in der Kindheit 43 3.4 Gemischte moralische Emotionen 46 4 Entwicklungsbedingte Voraussetzungen für das Verständnis gemischter Emotionen 49 4.1 Die Entwicklung des kindlichen Emotionsverständnisses 50 4.2 Konzeptualisierung und Erfassung gemischter Emotionen 51 4.3 Entwicklung gemischter Emotionen im Kindesalter 54 5 Methodische Begrenzungen bei der Erfassung moralischer Emotionen im Rahmen des Happy-Victimizer-Paradigmas 57 6 Zusammenfassung und Herleitung der Hypothesen und Fragestellungen 60 6.1 Fragestellung und Hypothesen bezogen auf die Entwicklung gemischter moralischer Emotionen 60 6.2 Fragestellung und Hypothesen bezogen auf die methodischen Zugänge zur Erfassung von moralischen Emotionen 66 III Methode 67 7 Design 67 8 Stichprobe 69 9 Instrumentenentwicklung 70 9.1 Interview 71 9.1.1 Vorüberlegungen 71 9.1.2 Vignettenentwicklung und Pilotierung 72 9.1.3 Interviewleitfaden 74 9.2 Verhaltensbeobachtung 77 9.2.1 Vorüberlegungen 77 9.2.2 Affektive Gesichtsreaktionen 77 9.2.3 Stimulusmaterial und Versuchsaufbau 79 9.3 Weitere Variablen 80 9.3.1 Sprachliche Fähigkeiten 80 9.3.2 Soziale Erwünschtheit 81 9.3.3 Emotionswissen 83 10 Durchführung 84 10.1 Stichprobenakquise 84 10.2 Durchführung 86 11 Auswertung 89 11.1 Interviewdaten 89 11.1.1 Transkription der Interviewdaten 90 11.1.2 Kategorisierung der Emotionen 90 11.1.3 Kategorisierung der Begründungen von Urteilen und Emotionen 93 11.1.4 Vignettenübergreifender „Gesamtscore-Mixed-Emotions“ sowie „Moral-Emotions-Score“ 100 11.1.5 Gütekriterien 100 11.2 Beobachtungsdaten 100 11.2.1 Funktionsweise des FaceReaders 101 11.2.2 Vorgehen bei der Auswertung 103 11.3 Statistische Auswertung 104 IV Ergebnisse 104 12 Deskriptive Daten und statistische Hypothesenprüfung 104 12.1 Gemischte Emotionen und Alter 105 12.1.1 Deskriptive Daten: Gemischte Emotionen und Alter 105 12.1.2 Hypothesenprüfung: Gemischte Emotionen und Alter 105 12.2 Gemischte Emotionen und Kontext 114 12.2.1 Deskriptive Daten: Gemischte Emotionen und Kontext 114 12.2.2 Hypothesenprüfung: Gemischte Emotionen und Kontext 114 12.3 Intensität der berichteten moralischen Emotionen 115 12.3.1 Deskriptive Daten: Intensität der berichteten Emotionen 115 12.3.2 Hypothesenprüfung: Intensität der berichteten Emotionen 116 12.4 Begründungen der moralischen Urteile 117 12.4.1 Deskriptive Daten: Begründungen der moralischen Urteile 117 12.4.1 Hypothesenprüfung: Begründungen der moralischen Urteile 120 12.5 Begründungen der Emotionen 123 12.5.1 Deskriptive Daten: Begründungen der Emotionen 123 12.5.2 Hypothesenprüfung: Begründungen der Emotionen 126 12.6 Emotionswissen 128 12.6.1 Deskriptive Daten: Emotionswissen 129 12.6.2 Hypothesenprüfung: Emotionswissen 129 12.7 Affektive Reaktionen 130 12.7.1 Deskriptive Daten: Affektive Reaktionen 130 12.7.2 Hypothesenprüfung: Affektive Reaktionen 132 12.8 Berichtete Emotionen und affektive Reaktionen sowie soziale Erwünschtheit 132 12.8.1 Deskriptive Daten: Berichtete Emotionen und affektive Reaktionen sowie soziale Erwünschtheit 132 12.8.2 Hypothesenprüfung: Berichtete Emotionen und affektive Reaktionen sowie soziale Erwünschtheit 133 V Diskussion & Ausblick 134 13 Inhaltliche und Methodische Diskussion 134 13.1 Gemischte moralische Emotionen 135 13.2 Methodische Aspekte 144 14 Ausblick 147 Literatur 151 Anhang

Results from 10 empirical studies and 1 review article are described and can be summarized as follows: Only moral emotions represent an evaluation of person's behavior, whereas non-moral emotion provide information about outcomes. Positive moral emotions (e.g. pride, respect) signal that a person's (self or other) behavior was right, whereas negative moral emotions (e.g., guilt, indignation) signal that a person's behavior was wrong. These evaluations and signals are elicited by judgments of ought, goal attainment and effort (see Heider, 1958). Some moral emotions (e.g., shame or admiration) are also elicited by judgments on a person's ability. A person's responsibility (Weiner, 1995, 2006) and the perceived morality of a person's behavior (i.e., with regard to rightness and wrongness) represent further cognitive antecedents of moral emotions. Some moral emotions (e.g., regret, sympathy) are also influenced by a person's empathy (see Paulus, 2009) towards others. There are specific moral emotions that are closely connected to help-giving (e.g., sympathy), whereas other moral emotions are more closely related to reward (e.g., admiration) or punishment (e.g., anger). With regard to the cognitive effort underlying emotions, moral emotions require more cognitive effort (i.e., longer reaction times) than non-moral emotions.

Humans are extraordinary prosocial beings. No other Great Ape species invests a comparable amount of time and resources into building, maintaining, and repairing social relationships. The degree to which small-scale communities and large-scale societies embrace the human capacity for prosociality and capitalise on human-unique forms of cooperation is variable. The cross-cultural constant, however, is that each individual child undergoes a critical period of prosocial development in the first four years of life. During this period children’s emotions undergo a culture-specific transformation through children’s interactions with adults, siblings, and same-age peers. Studying how emotions shape young children’s social interactions, how they allow children to maintain and repair social relationships, is the developmental psychologist’s study of the psychological origins of human prosociality. This thesis is about studying examples of such so-called prosocial emotions. The main question of the current thesis is: How do emotions regulate children’s social inter- actions and relationships in early ontogeny? Addressing this question requires the assessment of both the internal mechanisms (attention and physiological arousal) as well as the expression (in behaviour or body language) of emotions in young children’s social interactions. At first, I provide a theoretical basis for studying the regulatory function of prosocial emotions in the first four years of children’s development. I suggest that children’s developing prosociality progresses through two distinct phases, one which shapes their attention and physiological arousal to others’ needs in the first two years of life, and subsequently a second phase during which children’s prosocial behaviour emerges and is increasingly regulated by emotions. In contrast to previous work, such a study of emotions as underlying early prosocial development requires broadening the suite of methods through which emotions are objectively measurable and interpretable. The first research aim was to study the development of children’s attention and arousal in response to others’ needs. We found that prosocial attention is a stable phenomenon from toddlerhood through school-age. In both a western and non-western culture, children anticipated how others are best helped. In a clinical comparison study, we found that this anticipatory response was blunted in children with an autism spectrum diagnosis. Young children’s prosocial orientation was not limited to helping contexts but encompassed other domains. Toddlers understood others’ desires and anticipated how those were best met. We further found that two-year toddlers were attentive to same-age peers’ needs and helped a same-age peer in sim- ilar ways and to a similar degree as has been previously reported in studies with child-adult interactions. We further found that toddlers’ attention to others’ needs was not contingent on explicit requests for help. Rather toddlers helped an adult even if helping was anonymous suggesting that toddlers did not help to interact with a competent adult partner. Finally, in a comparative study, we found chimpanzees’ underlying motivation to provide help to be different from that previously documented in young children. Chimpanzees were fastest to complete an action if this resulted in a conspecific’s need being fulfilled but, in contrast to young children, chimpanzees were motivated to carry out the behaviour themselves (which was not the case in non-helping control scenarios). Together, this indicates that a young chil- dren’s prosocial orientation develops during and persists beyond the first two years of life, thus laying the foundation for children’s prosocial behaviour. The second research aim was to study how children’s attention to others’ needs relates to their actual prosocial behaviour. In a first, comparative, study we found that young children regulated their prosocial behaviour more than chimpanzees. Both 3-year-old children and chimpanzees helped others, but children were more strongly motivated to help paternalistically by correcting dysfunctional requests for help that did not align with the requester’s actual need. The implication of these findings is that chimpanzees’ helping is more motivated by concerns to ’get credit’ and comply with others’ request for help whereas children’s helping is based on a, sometimes even paternalistic, concern to see others being helped. In a separate series of studies we developed experimental paradigms that allowed us to mea- sure the underlying emotions through changes in both internal arousal as well as overt body expressions. We found that changes in children’s physiological arousal were predictive of their subsequent helping behaviour. We further studied the function of guilt and gratitude in regulating two- and three-year-olds’ prosocial behaviour. Children’s intrinsic motivation to help an adult changed when they had accidentally caused the adult harm (guilt) or when the adult had previously helped them (gratitude). Specifically, guilt- and gratitude-provoking situations motivated young children to actively provide help. In contrast, and replicating previous work, under conditions without invoked guilt or gratitude, children’s motivation was to see that individual being helped (irrespective of whether they themselves or another adult provided the help). In a separate study we investigated children’s positive emotions, expressed in elevated upper-body posture, resulting from their successful helping behaviour. Children at the age of two years showed a similarly elevated body posture after completing a goal for themselves and after completing an adult’s goal whereas no such elevation was observed when children’s actions did not benefit anyone. Together these findings suggest that emotions invoked in their interactions with others in turn influence children’s motivation to interact, thus serving a regulatory function to repair (guilt) and maintain (gratitude) children’s social relationships. This successful navigation of the social world may contribute to children’s own emotional well-being. In sum, the current thesis explored the developmental origins of prosociality focusing on prosocial emotions that allow already young children to build and maintain functional relationships with adults and peers. The first four years of life give rise to prosocial emotions that critically shape children’s social interactions toward cooperative ends. Together, the re- search presented here adds to our knowledge of the deep ontogenetic roots of human-unique prosociality.:1 Executive summary 1 2 Introduction and background 3 2.1 Children’s prosocial attention and interactions.................... 6 2.2 The regulatory social function of children’s emotions . . . . . . . . . . . . . . . . 8 2.2.1 Children’s emotional response to seeing others needing help . . . . . . . 8 2.2.2 Children’s emotional response to seeing others being helped . . . . . . . 9 3 Theoretical framework and research programs 11 3.1 Revealing the foundation of human prosociality (Theoretical paper 1) . . . . . 11 3.1.1 Precursors and mechanisms........................... 12 3.1.2 Social groups & interaction partners...................... 13 3.1.3 The self in social relationships ......................... 13 3.1.4 The long reach of early development ..................... 14 3.2 ResearchPrograms .................................... 15 3.2.1 Prosocial attention and interactions ...................... 16 3.2.2 The regulatory social function of emotions . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 4 Empirical studies 21 4.1 The development of prosocial attention across two cultures (Study 1) . . . . . . 21 4.1.1 Abstract ...................................... 21 4.1.2 Introduction.................................... 21 4.1.3 Materials and methods.............................. 24 4.1.4 DataAnalysis................................... 26 4.1.5 Results....................................... 28 4.1.6 Discussion..................................... 31 4.2 Prosocial attention in children with an autism spectrum diagnosis (Study 2) . . 35 4.2.1 Abstract ...................................... 35 4.2.2 Introduction.................................... 35 4.2.3 Methods...................................... 38 4.2.4 Data analysis ................................... 40 4.2.5 Results....................................... 44 4.2.6 Discussion..................................... 46 4.3 Desire understanding in 2-year-old children: An eye-tracking study (Study 3) . 50 4.3.1 Abstract ...................................... 50 4.3.2 Introduction.................................... 50 4.3.3 Methods...................................... 53 4.3.4 Results....................................... 57 4.3.5 Discussion..................................... 61 4.4 Toddlers help anonymously (Study4)......................... 65 4.4.1 Abstract ...................................... 65 4.4.2 Introduction.................................... 65 4.4.3 Study1....................................... 66 4.4.4 Study1: Methods................................. 66 4.4.5 Study1: Results.................................. 70 4.4.6 Study1: Discussion................................ 70 4.4.7 Study2....................................... 72 4.4.8 Study2: Method ................................. 72 4.4.9 Study2: Results.................................. 74 4.4.10 General discussion ................................ 75 4.5 Toddlers help a peer (Study5) ............................. 79 4.5.1 Abstract ...................................... 79 4.5.2 Introduction.................................... 79 4.5.3 Method....................................... 81 4.5.4 Results....................................... 86 4.5.5 Discussion..................................... 89 4.6 Chimpanzees are motivated to help others - and to get credit (Study 6) . . . . . 93 4.6.1 Abstract ...................................... 93 4.6.2 Introduction.................................... 93 4.6.3 Study1....................................... 95 4.6.4 Results.......................................100 4.6.5 Study2.......................................102 4.6.6 Results.......................................103 4.6.7 General discussion ................................104 4.7 Chimpanzees comply with requests; Children fulfil others’ needs (Study 7) . . . 106 4.7.1 Abstract ......................................106 4.7.2 Introduction....................................106 4.7.3 General method..................................109 4.7.4 Study1.......................................111 4.7.5 Results.......................................115 4.7.6 Study2.......................................116 4.7.7 Results.......................................119 4.7.8 General discussion ................................119 4.8 Young children’s physiological arousal and their motivation to help (Study 8) . 123 4.8.1 Abstract ......................................123 4.8.2 Introduction....................................123 4.8.3 Methods......................................126 4.8.4 Data analysis ...................................128 4.8.5 Results.......................................130 4.8.6 Discussion.....................................131 4.9 Children’s intrinsic motivation to reconcile after accidental harm (Study 9) . . . 135 4.9.1 Abstract ......................................135 4.9.2 Introduction....................................135 4.9.3 General method..................................137 4.9.4 Study1.......................................142 4.9.5 Study1: Results and discussion ........................145 4.9.6 Study2.......................................146 4.9.7 Study2: Results..................................148 4.9.8 General discussion ................................149 4.10 Toddlers’ intrinsic motivation to return help to their benefactor (Study 10) . . . 152 4.10.1 Abstract ......................................152 4.10.2 Introduction....................................152 4.10.3 Study1:Methods.................................155 4.10.4 Study1:Results..................................161 4.10.5 Study1:Discussion................................163 4.10.6 Study2:Methods.................................164 4.10.7 General discussion ................................167 4.10.8 Conclusion.....................................170 4.11 The fulfillment of others’ needs elevates children’s body posture (Study 11) . . . 171 4.11.1 Abstract ......................................171 4.11.2 Introduction....................................171 4.11.3 Validation study .................................173 4.11.4 Results . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 4.11.5 Study 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 4.11.6 Study1:Method .................................176 4.11.7 Study1:Results..................................181 4.11.8 Study1:Discussion................................183 4.11.9 Study 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 4.11.10 Study2:Method .................................185 4.11.11 Study 2: Results . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 4.11.12 General discussion ................................189 5 Integrative discussion and theoretical perspectives 193 5.1 Children’s prosocial attention and interactions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .194 5.1.1 Summary & conclusions.............................194 5.1.2 Future directions .................................195 5.2 Prosocial arousal in children (Theoretical paper 2) . . . . . . . . . . . . . . . .200 5.2.1 Abstract ......................................200 5.2.2 Introduction....................................200 5.2.3 The phenomenon and the debate........................201 5.2.4 Measuring prosocial arousal ..........................202 5.2.5 Children’s prosocial arousal and intrinsic motivation to help . . . . . . . 204 5.2.6 Looking ahead ..................................205 5.2.7 Conclusion.....................................207 5.3 The regulatory social function of children’s emotions . . . . . . . . . . . . . . . .207 5.3.1 Summary & conclusions.............................207 5.3.2 Future directions .................................208 5.4 The development of prosocial emotions (Theoretical paper 3) . . . . . . . . . . 211 5.4.1 Abstract ......................................211 5.4.2 Introduction....................................211 5.4.3 The prosocial functions of emotions......................212 5.4.4 General discussion and future directions . . . . . . . . . . . . . . . . . . .220 6 Bibliography 227 7 Declaration of originality 255 8 Contribution statement 257

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