Notre travail de recherche s'intéresse à l'intégration des TIC en milieu scolaire et son influence sur l'apprentissage de la langue française. Il est à souligner que l'enseignement du français au Liban représente un cas à part parce que le français y est enseigné comme une langue seconde mais également comme langue d'enseignement. Après avoir dressé un aperçu de l'intégration de l'informatique dans les instructions officielles (1998 - 1999), l'étude présente le cadre de la recherche c'est-à-dire, l'enseignement du français au Liban, les méthodes et les activités d'enseignement et d'apprentissage. On présente également un aperçu de l'établissement où se déroule l'étude. Une seconde phase de la recherche est consacrée à la mise au point de nouvelles situations permettant l'intégration des TIC au niveau de la présentation orale. Le travail de recherche effectué ne représente pas une situation de laboratoire où il est possible de contrôler toutes les variables. Les observations ont porté sur les élèves, le matériel didactique qui leur est proposé, les scénarios pédagogiques auxquels ils sont soumis ainsi que sur l'usage qu'ils ont fait des systèmes techniques mis à leur disposition. Notre approche des TIC dans le contexte de cette étude est délibérément interdisciplinaire. Nous avons opté pour les modèles pédagogiques socioconstructiviste et cognitiviste basés sur la construction active des connaissances. Notre approche se base également sur l'accomplissement de tâches complexes et complètes. Le travail en groupe restreint est favorisé. L'objectif de cette étude est de connaître les compétences individuelles acquises après une période d'apprentissage en groupe avec un logiciel de PréAO ou avec un matériel plus traditionnel. La comparaison entre les différents résultats individuels permet de mieux comprendre les effets de l'expérimentation mise en place et de tirer des conclusions quant à son efficacité.

La direction de mémoire constitue l'une des caractéristiques de la structure formative du deuxième cycle universitaire (Master) qui la font différer de la structure formative du premier cycle (Licence). Elle représente pour les étudiants une nouvelle relation pédagogique, et il s'agit en cela d'une variable importante de leur réussite à ce niveau universitaire. La réussite de l'étudiant « masterant » semble être liée à sa capacité à se familiariser à sa direction de mémoire, c'est-à-dire sa capacité à faire évoluer son métier d'étudiant (Coulon, 1997), par la découverte du nouveau contrat pédagogique qui s'instaure au sein du binôme qu'il va constituer avec son directeur de mémoire. Le travail présenté cherche à mettre en évidence les liens entre la direction de mémoire et la réussite de l'étudiant en analysant la relation pédagogique de direction de mémoire en Master autour de trois dimensions : la dimension scientifique, la dimension institutionnelle et la dimension relationnelle. Pour cette recherche, des entretiens semi-directifs ont été menés afin de recueillir des données sur la perception qu'ont les acteurs (masterants et directeurs de mémoire) de la direction de mémoire. Ce travail permet de mettre en relief les décalages qui existent entre la perception que se font les directeurs de mémoire et les étudiants quant à leurs rôles réciproques dans la direction de mémoire au niveau des trois dimensions scientifique, institutionnelle et relationnelle. Les résultats obtenus mettent en évidence que ces décalages sont à l'origine de ruptures du contrat, initiées soit par l'étudiant (abandon temporaire ou définitif), soit par son directeur (difficulté ou arrêt de la direction). Parallèlement, les résultats montrent les éléments moteurs du processus de familiarisation des étudiants, et pointent également les difficultés qu'ils éprouvent dans ce processus. Ce travail permet d'aboutir à une réflexion sur les conditions que l'institution universitaire peut mettre en place (en particulier via les enseignants directeurs) pour faciliter le processus de familiarisation des étudiants à la structure pédagogique spécifique au Master, et in fine, favoriser leur réussite.

Notre étude vise à construire un "modèle de l'élève bilingue", au sens large, permettant de caractériser une situation d'apprentissage qui a pour fonction la maîtrise de l'oral et pour objet le dialogue enfant-ordinateur. Nous avons analysé, à partir d'un corpus de paroles bilingues breton-français, les conditions d'apprentissage précoce d'une deuxième langue entre deux et quatre ans, auprès d'élèves d'une classe bilingue de petite section de maternelle. Nos objectifs sont de cerner le contexte d'apprentissage du breton à l'école, d'analyser la parole bilingue de l'élève et de construire des outils d'évaluation des interfaces orales. Ceci afin d'évaluer, dans le dialogue oral enfant-ordinateur, les attributs phonétiques et prosodiques (synthèse vocale en breton), la facilité d'apprentissage de l'élève et la qualité de l'apprentissage.

Depuis les années 1990, les formations à visée professionnelle, comme l’enseignement, adoptent le paradigme du praticien réflexif. Au Québec, le référentiel de compétences proposé par le ministère de l’Éducation introduit l’idée que tout futur enseignant doit apprendre à « réfléchir sur sa pratique » (MEQ, 2001). Malgré de nombreuses études sur la réflexion, le concept reste flou et polysémique. Comment, dans ces conditions, « faire réfléchir » ? Des chercheurs contemporains, dans la mouvance éducative, humaniste et pragmatique de Dewey (1933), aboutissent à des conceptions convergentes de l’apprentissage par réflexion sur l’expérience (Osterman et Kottkamp, 2004; Brouwer et Korthagen, 2005; Loughran, 2006; Brockbank et McGill, 2007; Donnay et Charlier, 2008, entre autres). De leurs points communs est synthétisée une définition de la réflexion qui peut aider à clarifier son rôle en formation. La recherche se donne comme objectif de « saisir » des événements réflexifs pour élucider comment des formations universitaires contribuent à développer des mécanismes de réflexion favorables à un autorenouvellement professionnel à long terme. La démarche est qualitative, l’approche interprétative-compréhensive. Des entrevues semi-structurées ont permis de recueillir des données auprès de finissants en enseignement du français langue seconde (FLS), en coopération internationale, à l’Université de Montréal, ainsi que d’enseignants de FLS expérimentés d’une université québécoise. Du corpus d’« occurrences de réflexion » ont émergé les significations que les acteurs donnaient à leur expérience d’apprentissage ou de travail. Les résultats sont présentés en trois articles. Le premier décrit la méthodologie construite pour repérer des occurrences de réflexion. Le second révèle deux grandes caractéristiques de dispositifs qui la stimulent particulièrement: 1) l’agir en situation de travail authentique ou vraisemblable; 2) la confrontation interactive à l’altérité (pairs, clientèle). Le troisième article aborde les représentations plus riches, nuancées et critiques de la profession, l’Autre et soi-même sur lesquelles débouche la réflexion. L’étude documente aussi les effets de ces reconceptualisations sur l’acteur et l’action, et produit des typologies des préoccupations des (futurs) professionnels et des objets réfléchis Des pistes de recherche et d’application sont dégagées pour les formations professionnalisantes et le développement professionnel en milieu de travail. / Since the 1990’s, the paradigm of the reflective practitioner entered higher education curricula. In Quebec, the Ministry of Education introduced in its list of skills required to become a teacher the idea that one should learn ‘to reflect on one’s practice’ (MEQ, 2001). Despite many studies about reflection, the concept of ‘reflection’ itself remains vague. So the effectiveness of the pedagogical and organizational tools used to “make people reflect” is highly questionable. Nevertheless, some researchers, following the seminal educative humanistic and pragmatic ideas of Dewey (1933) come to similar conceptualizations of what learning is through the reflection on practice (Osterman & Kottkamp, 2004; Brouwer & Korthagen, 2005; Loughran, 2006; Brockbank & McGill, 2007; Donnay & Charlier, 2008, among others). An operational definition of reflection is synthetized. It can help clarify the role of reflection in professional curricula. Going beyond the challenge of ‘capturing’ reflection events, this research aims at understanding how higher education programs contribute to develop long term professional self-renewal mecanisms. This study is based on qualitative interviews, within an interpretive approach. Data came from prospective teachers in French as a second language (FSL) and in international co-operation at Université de Montréal, as well as experienced FSL teachers working in a Quebec university. The method first isolated ‘occurrences of reflection’, then extracted the meanings emerging from what the interviewees had said about their experience of learning or working. Results provide insights into the process and outcomes of reflection. Two characteristics of the higher education programs appear to stimulate it the most : 1) ‘doing’ things in an authentic workplace or in simulated situations in the classroom; 2) interactive confrontation to others (peers and clients). Different types of ‘triggers’, conditions, concerns and objects of reflection are also brought to light. It appears that reflection stimulates changes in perspective in the mind of learners or workers, which makes them see things ‘differently’, that is, in a richer, more precise, more critical way, about their work, their colleagues or clients, and themselves as professionals. The study proposes some ways of improving teacher education programs and professional development in the workplace.

Titre : La médecine familiale vue par des jeunes omnipraticiens : rejet de la vocation et de la continuité des soins. Alors qu’une proportion préoccupante de québécois et canadiens n’a pas accès à un médecin de famille et que les efforts se multiplient pour résoudre cette situation problématique, les jeunes omnipraticiens optent de plus en plus pour des profils de pratique spécialisés, délaissant la continuité de soins. Nous avons interviewé 18 jeunes médecins de famille présentant un profil de pratique surspécialisé et analysé leur propos avec une méthodologie qualitative. Ce mémoire propose, à l’aide d’une approche de théorisation ancrée, une théorie empiriquement fondée permettant de mieux comprendre ce phénomène, ses origines et ses conséquences. Nos observations nous amènent à proposer la théorie suivante : les jeunes omnipraticiens urgentistes sont des professionnels autonomes dynamiques et changeants : ils sont non-fixés personnellement et non-fixés professionnellement. Leur système de valeur (qualité de vie et liberté, compétence, performance, valorisation et satisfaction) constitue l’argument principal de leurs choix professionnels et de leur conception de leurs rôles et responsabilités : ils sont donc mus primairement par des intérêts individualistes. À ce stade-ci de leur vie et de leur carrière, la responsabilité sociale et le sens du devoir envers la population ne figurent pas parmi leurs valeurs fondamentales. Cette théorie novatrice qui propose que leurs choix professionnels se basent d’abord et avant tout sur leurs valeurs permet de mieux comprendre pourquoi les efforts actuels de valorisation de la médecine familiale ne génèrent pas les résultats escomptés. Nous proposons une nouvelle compréhension du sens, de l’origine et des implications des choix professionnels des jeunes généralistes tant aux plans pédagogique, professionnel que de santé populationnelle. / Title: Young GPs' View of Family Medicine: Rejecting Vocation and Continuity of Care. Despite multiple attempts by medical authorities and faculties of medicine across Canada to remedy the acute shortage of family physicians in Canada, such a shortage is currently aggravated by the career choices of young family physicians that choose more and more to practice in subspecialized disciplines. We interviewed 18 young family physicians and analysed their views using a grounded theory approach to better understand this phenomenon, its origins and its consequences. Young generalists are autonomous professionals constantly engaged in a dynamic redefinition of their personal and professional ties. Their conception of the role they play and the responsibilities that are incumbent upon them, as well and the choices they make are based on certain core values. Those values include liberty, competence, performance/efficiency, valorisation and satisfaction. Their interests and goals are therefore primarily individualist ones. At this moment in their lives and careers, social responsibility and the sense of duty towards the population are simply not among their core priorities. This innovative theory sheds light on young generalists' values and the perception they have of their roles and responsibilities. Our analysis offers therefore a new understanding of their career choices. It helps grasp why current attempts to value family medicine are not successful and proposes new pedagogical and organisational ideas for addressing this issue.

La présente recherche vise à mieux comprendre, dans le contexte universitaire béninois, s’il peut exister un lien qualitatif entre TIC et rendement académique afin de pouvoir mettre les TIC à contribution pour améliorer significativement les mauvais résultats des apprenants, notamment au premier cycle universitaire. Cette étude est tout particulièrement importante dans notre contexte où les TIC font de plus en plus leur apparition en pédagogie universitaire et où les étudiants recourent aux TIC dans leur pratique plus que les formateurs dans la leur. Le cadre de référence retenu pour la recherche est structuré autour des concepts de l’apprentissage assisté par les TIC, de motivation en éducation et de rendement académique. Pour atteindre notre objectif de recherche, nous avons opté pour une démarche mixte : quantitative et qualitative. Il s’agit d’une étude descriptive/explicative. Nous avons mené une enquête par questionnaires auprès de 156 étudiants et 15 enseignants et fait des entrevues avec 11 étudiants et 6 enseignants. Les principaux résultats sont présentés sous forme d’articles respectivement en ce qui a trait à l’impact des TIC sur la motivation et la réussite, aux usages des TIC les plus fréquemment rencontrés chez les apprenants, et à la place des TIC dans la pratique pédagogique des enseignants de la faculté de droit de l’Université d’Abomey-Calavi. Plus précisément, il ressort des résultats que la majorité des participants ont une perception en général positive du potentiel motivationnel des TIC pour l’apprentissage. Cependant, sur une cote maximale de 7 (correspond très fortement), la perception des répondants relativement à l’impact positif de l’utilisation des TIC sur le rendement académique tourne autour d’une cote moyenne de 4 (correspond assez). D’où, une perception en général mitigée du lien entre l’apprentissage assisté par les TIC et la réussite. Le croisement des résultats des données quantitatives avec ceux de l’analyse qualitative induit, sur ce point, une perception positive prononcée des rapports entre TIC et rendement. Les résultats montrent également que les usages des TIC les plus fréquents chez ces apprenants sont le courriel (en tête), suivi de la recherche et du traitement de texte, avec une fréquence moyenne d’ « une fois par semaine ». Tous ces constats n’accréditent pas véritablement un usage académique des TIC. Chez les enseignants, les résultats ont montré aussi qu’il n’y a pas encore de réelles applications des TIC en situation d’enseignement : ils font plutôt un usage personnel des TIC et pas encore véritablement pédagogique. La conséquence logique de ces résultats est qu’il n’existe pas encore un lien qualitatif direct entre TIC et rendement académique en contexte universitaire béninois. / This study attempted to determine whether a qualitative relationship existed between information and communication technologies (ICT) and academic performance in universities in Benin. The aim was to understand how ICT may be used to significantly improve inadequate student grades, particularly in bachelor programs. This study is particularly relevant at a time when ICT are increasingly part of university life, and when students use ICT more than their professors do. The research framework is therefore structured around the concepts of teaching and learning with ICT, motivation in education, and academic performance. To achieve our objectives, we used a mixed quantitative and qualitative approach to conduct a descriptive and explicative study. We administered a survey questionnaire to 156 students and 15 professors and held interviews with 11 students and 6 professors. The main results are presented in articles on the impact of ICT on motivation and academic success, the most frequent uses of ICT by students, and the role of ICT in the teaching practices of law professors at the Université d’Abomey-Calavi, Benin. More precisely, the results show that most of the participants had an overall positive perception of the motivational potential of ICT for teaching and learning. Nevertheless, out of a maximum score of 7 (very strong), respondents rated their perception of the positive impact of ICT use on academic performance at 4 (moderate) on average. Hence, their perception of the relationship between learning with ICT and success was generally middling. Crossing the results of the quantitative data with the results of the qualitative analysis concerning this aspect revealed a pronounced positive perception of the relationship between ICT and performance. Results also show that the most frequent uses of ICT by students are email (heading the list), followed by research and word processing, at once a week on average. These uses do not really amount to ICT for academic purposes. Among professors, results also showed that ICT are not yet being fully applied to teaching practices. They are used more for personal than for pedagogical purposes. The conclusion is that we have not yet found a direct qualitative relationship between ICT and academic performance in universities in Benin.

Thèse numérisée par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal

Au cours des dernières années, les pratiques de l’évaluation comme aide à l’apprentissage (c’est-à-dire l’auto-évaluation, l’évaluation par les pairs, la rétroaction) dans la salle de classe ont été de plus en plus considérées comme des éléments essentiels (Black & Wiliam, 1998; Harlen & Winter, 2004; van de Watering & van der Rijt, 2006). Cependant, dans le domaine de l’apprentissage d’une langue seconde la recherche sur ce sujet est plutôt limitée. En nous fondant sur les études de Colby-Kelly et Turner (2007) et de Lyster et Ranta (1997), nous avons mené une recherche exploratoire visant à combler ce besoin. L’objectif général était de comprendre comment l’évaluation formative se réalise dans deux cours d’anglais intermédiaire à l’Université de Montréal, et de comparer comment ces pratiques sont perçues et vécues par la professeure et ses étudiants. Trois questions de recherche étaient posées: 1. Quelle est la nature de l’évaluation formative dans une salle de classe d’anglais langue seconde? 2. Est-ce que les pratiques de la professeure reflètent ce qu’elle pense de l’évaluation formative? 3. Quels sont les correspondances et différences entre les croyances de la professeure et les perceptions de ses étudiants quant aux bénéfices de l’évaluation formative pour l’apprentissage de l’anglais langue seconde? La collecte de données comprend des observations en classe, des entrevues auprès de la professeure et des questionnaires pour les étudiants. Pour répondre à notre première question de recherche, nous avons analysé la rétroaction donnée par la professeure pendant une production orale réalisée par ses étudiants à partir de la typologie de feedback et de uptake de l’étude de Lyster et Ranta (1997). En ce qui a trait à la deuxième question de recherche, nous avons fait des entrevues avec la professeure en vue d’expliciter ses perceptions relativement à l’évaluation formative. À la fin du trimestre, nous avons comparé ses réponses avec sa pratique à partir des enregistrements vidéo produits en classe. Finalement, pour répondre à notre dernière question de recherche nous avons comparé les réponses données par la professeure aux entrevues avec les réponses des étudiants à un questionnaire adapté à partir de celui de Colby-Kelly et Turner. Finalement, nous présentons et discutons les résultats les plus significatifs obtenus dans cette étude qualitative Nous concluons cette thèse en proposant de avenues pour des recherches futures. / During the last twenty years, assessment practices for improving student learning (i.e., self-assessment, peer assessment, feedback) in the classroom has been considered as essential (Black & Wiliam, 1998; Harlen & Winter, 2004; van de Watering & van der Rijt, 2006). In the field of second language learning, however, research in this area is quite limited. In order to address this gap, an exploratory research , based on Colby-Kelly and Turner’s (2007) and Lyster and Ranta’s (1997)studies has been conducted . The general objective was to understand how formative assessment is practiced in two Intermediate Oral English courses at the Université de Montréal and to compare how these practices are perceived and performed by the teacher and the students. Three research questions were pursued: 1. What is the nature of formative assessment in a second language classroom setting? 2. Do the teacher’s assessment practices reflect what she thinks about formative assessment? 3. What are the coincidences and differences between teacher’s perceptions and her students’ perceptions regarding the benefits of formative assessment for learning English? Data collection instruments consist of teacher interview guidelines, students’ questionnaire and classroom observation grids. In order to answer the first question, the feedback given by the teacher during the students’ oral performance has bee analysed using the types of feedback and uptake in Lyster and Ranta’s (1997) report. For the second research question, I interviewed the teacher at the beginning of each session and I elicited her beliefs about classroom-based formative assessment practice. At the end of the session I the teacher’s answers have beeb compared and contrasted with her actual performance, which was videotaped during the course. Finally, regarding the third question, teacher’s answers in the interviews have been compared with students’ answers on a questionnaire – adapted from Colby-Kelly and Turner’s one. The most significant results of this qualitative research are presented and discussed. In the conclusion, directions for future research are proposed

L’apprentissage par projet est une méthode pédagogique importante dans le réseau des cégeps, particulièrement depuis la Réforme scolaire collégiale de 1993 (Piché & Lapostolle, 2009). Toutefois, la quantité d’études sur les conditions d’efficacité de cette méthode pédagogique, particulièrement les études longitudinales, est limitée dans le milieu collégial. La présente étude analyse le rôle de plusieurs variables issues de la recherche en psychologie organisationnelle. D’abord, on considère le rôle de deux variables de personnalité affectées par la complexité d’une tâche : l’orientation envers les buts (Dweck & Leggett, 1988) et le style de gestion des conflits (Rubin, Pruitt, & Kim, 1994). Deux variables processuelles sont aussi étudiées : les types de conflits (Jehn 1995, 1997) et la proactivité (Griffin, Neale, & Parker, 2007). À l’aide d’analyses de médiation (Preacher & Hayes, 2008), les résultats démontrent que les orientations envers les buts et les styles de gestion des conflits utiles aux tâches complexes le sont également dans un contexte de projet au collégial, favorisant la proactivité des étudiants. Pour les types de conflits, un examen de leur évolution dans le temps permet de conclure à un effet généralement négatif en raison de la forte association entre eux. Une explication possible est la présence de mésattribution (Simons & Peterson, 2000), c’est-à-dire que les conflits reliés à la tâche sont faussement interprétés comme des conflits interpersonnels. / Project learning as a pedagogical method is an important teaching strategy in the cegep network in Québec, especially since the collegial Reform in 1993 (Piché & Lapostolle, 2009). However, studies on the efficiency of this pedagogical method, especially longitudinal studies, are rare in the collegial context. The present study analyses the role of many variables from organisational research in psychology. First, the role of two personality variables that are sensitive to task complexity are considered: goal orientations (Dweck & Leggett, 1988) and conflict management style (Rubin, Pruitt, & Kim, 1994). Two processual variables are also studied: conflict types (Jehn 1995, 1997) and proactivity (Griffin, Neale, & Parker, 2007). With the help of mediation analyses (Preacher & Hayes, 2008), the results indicate that the goal orientation and conflict management style most useful in complex tasks are also useful in the project context in cegep, improving students’ proactivity. As for conflict types, an examination of their evolution brings the conclusion that their effect is generally negative because of the strong association between each type. A possible explanation is the presence of misattribution (Simons & Peterson, 2000), which is the false interpretation of conflicts concerning the task into interpersonal conflicts.

La légitimité des écoles privées fondées sur un projet religieux ou spirituel fait l’objet de débats épineux tant au Québec qu’ailleurs, depuis plusieurs années (chapitre 1). À la différence des nombreux travaux normatifs déjà produits sur ces questions, cette thèse propose une contribution empirique sur la réalité de certaines de ces écoles à Montréal. Notre objectif général consiste donc à comprendre comment la dimension religieuse ou spirituelle d'écoles privées de groupes ou courants minoritaires (juives, musulmanes, Steiner) se traduit dans les discours et pratiques de l'école. La mise en lien d’écoles abritant des projets éducatifs minoritaires de différentes natures vise par ailleurs à poser un regard plus large sur l’identité, ethnique ou religieuse. Après avoir analysé les trois écoles, nous examinons les différences ou convergences significatives entre elles. Puis, nous tentons de mieux comprendre comment leurs discours et leurs pratiques nous renseignent sur les attentes parallèles relatives à l’éducation en contexte libéral. Nous portons alors attention (chapitre 2) aux interactions entre le curriculum « séculier » et une perspective religieuse ou spirituelle, à la conception de l'autonomie dans la scolarisation, à la formation du citoyen et à la hiérarchisation des valeurs éducatives. En nous inspirant entre autres de Juteau (1999), nous considérons ces écoles comme des « communautés » éducatives. Notre démarche méthodologique (chapitre 3), d’inspiration ethnographique, s’articule autour d'observations participantes en 5e et en 6e année du primaire et en 1re et 2e année du secondaire (environ 3 jours par classe) et à plus de 45 entrevues, menées auprès des enseignants, des directions d’école et des parents d’élèves. Même si notre dispositif ne consiste pas à faire « émerger » une théorie, nous nous inspirons de la méthode de la « théorisation ancrée » pour analyser nos données. Le premier chapitre d’analyse (chapitre 4) illustre d’abord un cas relativement « pur » de communalisation, puisque l’école Steiner produit du spirituel sans forcément se situer dans un rapport de force avec d’autres groupes sociaux. Cela reflète donc comment une lignée identitaire peut être construite grâce à l’enracinement dans une tradition et une mémoire « créées» par l’école. L’école musulmane (chapitre 5) adapte plutôt les références associées à la religion de manière à constituer un « pont » entre la socialisation primaire et celle de la société d’accueil. On constate en effet que la direction et les enseignants de l’école ne réinventent pas la lignée croyante, mais ne la reproduisent pas non plus à l’identique. En ce qui concerne l’école juive (chapitre 6), elle permet surtout d’attester une communauté ethnoreligieuse extérieure. La tradition juive enseignée à l’école, souvent qualifiée de « traditionalisme non religieux » par les acteurs scolaires, présente donc peu de réinterprétations ou de transformations dans ce contexte scolaire. Un dernier chapitre d’analyse (chapitre 7), abordant les trois écoles dans une perspective comparative, met notamment en perspective comment ces trois institutions transmettent une culture identitaire et un style de vie débordant le cadre scolaire, qui englobent les croyances religieuses et/ou spirituelles, mais ne s’y réduisent pas. / For several years now, the legitimacy of private schools founded on religious or spiritual projects have been the object of thorny debates both in Quebec and elsewhere (Chapter 1). Unlike a number of normative studies already produced on this topic, this thesis presents an empirical contribution to understanding the reality of some such schools in Montreal. Our general objective consists of appreciating how the religious or spiritual dimensions of private schools specific to minority groups or social currents (Jewish, Muslim, Waldorf) are transferred into discourse and practices within the schools. Exploring schools that protect the educational projects of diverse minorities, this study opens a broader window onto ethnic and religious identities. Here, I examine meaningful differences and similarities between three such schools. This is followed by an attempt to understand what discourse and practices within these schools tell us about common expectations with relation to education in a liberal context. I therefore pay attention (in Chapter 2), to interactions between the “secular” curriculum and a religious or spiritual perspective, as well as to the notion of autonomy in schooling, to citizenship training, and to the prioritization of educational values. Much like Juteau (1999), among others, I find these schools to be educational “communities”. My methodological approach (Chapter 3), with an ethnographic orientation, draws on participant observation carried out in Grades 5 and 6 primary school classrooms, as well as in Years 1 and 2 secondary classrooms (approximately 3 days in each class). It also involves more than 45 interviews, carried out with teachers, school administrators, and the parents of students. Even though my approach does not involve identifying a relevant theory, I am nevertheless guided by the method of “grounded theory” as a means of analysing my data. The first analytical chapter (Chapter 4), illustrates a more or less “ideal type” of communialization, given that the Waldorf school focuses on spiritual work without necessarily situating itself with relation to other social groups. This reflects how an identity distinction can be constructed through rooting oneself in a tradition and in a memory “created” by the school. Meanwhile, the Muslim school (Chapter 5) adapts references associated with the religion in an attempt to constitute a “bridge” between primary socialization and that of the host society. I argue that while the administration and the teachers of the school do not reinvent a belief system, they do not entirely reproduce an identical system from elsewhere either. With regards to the Jewish case (Chapter 6), most notably the school fosters the externalization of an ethno-religious community. The Jewish tradition being taught at school is often described as “non-religious traditionalism” by school officials, and therefore presents few re-interpretations or transformations of the tradition in the context of the school. A last analytical chapter (Chapter 7) addresses the three schools in comparative scope, in order to put into perspective how these institutions transmit identitary cultures and lifestyles that exceed the framework of any of the schools, which encompass religious and/or spiritual beliefs without being reduced to these.