Die vorliegende Analyse der Lehrerbildung an der Universität Potsdam versteht sich als ein Beitrag zur aktuellen Diskussion um die Zukunft der Lehrerbildung. Die Analyse stützt sich auf drei Untersuchungsschwerpunkte. Im Band werden (1) zentrale Veröffentlichungen, Stellungnahmen und Gutachten zur Potsdamer Lehrerbildung ausgewertet und systematisch zusammengefasst, (2) wird die Entwicklung der Lehrerbildung am Beispiel ausgewählter Fächer im Rahmen einer Längsschnittanalyse aufgezeigt sowie (3) Ergebnisse einer Lehramtsstudierendenbefragung vorgestellt.

Zugl.: Berlin, Humboldt-Universiẗat, Diss., 2008.

In der Dissertationschrift werden inklusionsorientierte technische Lerngelegenheiten unter besonderer Berücksichtigung einer förderungsorientierten Partizipation und herausfordernder Lernausgangslagen aller Lernenden im Primarbereich beforscht. Angesichts der bestehenden Dominanz separierender Förderung im Kontext der Schülerschaft mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung und der damit einhergehend steigenden Quote von 0,9 % im bundesweiten Durchschnitt gerät in der Sonderpädagogik zunehmend das Ziel in den Fokus, diese Schüler*innen so zu unterstützen, dass sie an der allgemeinen Schule verbleiben und sozial angemessene Verhaltensmuster entwickeln, um eine positive Haltung zum schulischen Lernen zu entwickeln und angemessen partizipieren zu können (Werning 2014). Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung stellen dabei eine besondere Herausforderung für Lehrpersonen und die (inklusionsorientierte) Schule dar: Diese Zielgruppe besteht weitestgehend aus Jungen, die Schwierigkeiten in der Auseinandersetzung mit sich und ihrem sozialen Umfeld aufweisen und in der Schule vielfach für Störungen verantwortlich gemacht werden (Hennemann & Kolleg*innen 2009). Im Bereich der schulischen Leistungen gelten sie zudem häufig als sogenannte underachiever (Ricking 2006), indem Verhaltensproblematiken sich in unterdurchschnittlichen Schulleistungen widerspiegeln und nicht selten bis zum Schulversagen führen (ebd.). Stein & Ellinger (2018) weisen auf große Herausforderungen für eine inklusive Beschulung dieser Lernenden hin und sprechen in diesem Zusammenhang von der Nagelprobe des Ziels verstärkter schulischer Inklusion (ebd.). Offensichtlich gehören diese Schüler*innen zu den am schwierigsten integrierbaren, insbesondere dann, wenn sie ausgeprägten extrovertierten Verhaltensstörungen zeigen (Ricking 2006). Die Statistiken der deutschen Kultusministerkonferenzen und epidemiologischangelegte Studien und Metaanalysen weisen auf einen deutlich ansteigenden Bedarf an schulischer Förderung im Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung hin, vermerken einen Ist-Stand von 15–20 % gravierender psychischer Auffälligkeiten aller Kinder und Jugendlichen und lassen die damit verbundenen Risiken und ein zunehmendes pädagogisches Abseits für diese Kinder erkennen (ebd.). Fundamentale und normative Forderungen nach einer Schule für alle, und zwar immer und ohne Reglementierung, scheinen allein durch die UN-Behindertenrechtskonvention keinesfalls gedeckt (Riedel 2010; Speck 2010). Ein sehr hoher Bedarf an empirisch fundierten und praxistauglichen Gestaltungsideen macht deutlich, dass auch Fachdidaktiken sich auf inklusive Wege begeben müssen (Amrhein & Reich 2014). Ziel ist es, dass sich alle Lernenden möglichst exzellent entwickeln (Reich 2014) und zu autonomen, selbstsicheren und mündigen Personen mit gesellschaftspartizipativen Kompetenzen werden können. In Gesellschaft und Schule sind Transformationshandlungen erforderlich, um eine solche Inklusion nachhaltig gewährleisten zu können (Feuser 2013). Eine der wichtigsten Transformationsebenen stellt die Ebene des Unterrichts dar: Unterricht muss didaktisch-methodisch so verändert werden, dass individualisiertes Lernen in der Gemeinschaft mit allen Lernenden ermöglicht wird. Der genuinen Intention von Schule folgend, geht es somit darum, sich der besonderen Bedarfe von Lernenden produktiv anzunehmen und daraus resultierend pädagogisch-didaktische Konsequenzen zu ziehen (ebd.). Als eine entscheidende Größe für gelingendes inklusives Lernen sieht Hattie (2013) die Freisetzung pädagogischer Qualität in Schule und Klasse an, konkret durch die Wirksamkeit der Lehr-Lern-Situation. Damit eröffnen sich für fachliches Lernen und Fachdidaktiken besondere Herausforderungen, aber auch Chancen. Fachliches Lernen soll Inklusion fächerspezifisch ermöglichen (Amrhein & Reich 2014). Die Etablierung einer inklusionsorientierten Fachdidaktik bedeutet die Vermittlung zwischen der fachwissenschaftlichen Tendenz zur Verwissenschaftlichung und einer geeigneten Diagnostik und Unterrichtsmethodik für heterogene Lerngruppen (ebd.). Für die Zielgruppe Kinder mit Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung ergeben sich hier besondere Herausforderungen; dabei scheint gerade die Grundschule ein präventiv wirksames Feld zu sein (Ricking 2021), auch um Manifestierungen von problematischen Verhaltensweisen und sozialer Exklusion entgegenzuwirken. Die Fachdidaktik Werken im Verständnis eines technischen Gestaltens (Birri & Kolleg*innen 2013) entfaltet Bildungspotentiale im technisch-handwerklich-ästhetischen Bereich und strebt eine erkenntnisobjektorientierte fachliche und psychosoziale Kompetenzentwicklung an (Jensen & Kolleg*innen 2012). Hier können potentiell gewinnbringende Beiträge für ein inklusionsorientiertes Lernen im Primarbereich verortet werden, die auch Lernenden mit diagnostiziertem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung Gelingensbedingungen eröffnen. Im technischen Gestalten des Primarbereichs etablieren sich zunehmend fachdidaktische Leitideen, Unterrichtsprozessmodelle und Aufgabenformate (u.a. Stuber & Kolleg*innen 2012), die theoriebasiert eine Ressourcen- und Förderungsorientierung erkennen lassen, persönliche Exzellenz und soziale Involviertheit anstreben (Reich 2014; Huber 2009) und damit underachievement (Hennemann & Kolleg*innen 2017) entgegenwirken können. Dies galt es in der Dissertation empirisch zu überprüfen, um so inklusionsorientierte (herausfordernde) Bildungsinnovationen besser beurteilen und auch beeinflussen zu können. Aktuell etablieren sich Forschungsansätze und forschungsmethodische Konzepte, die genau diese Bildungsinnovationen in den Blick nehmen (Reinmann 2018). Unter dem Begriff Design(-Based) Research oder Fachdidaktische Entwicklungsforschung (Hußmann & Kolleg*innen 2013; Plomb & Nieveen 2013) versammeln sich noch relativ junge empirische Ansätze, die sich als Reaktion auf die Kritik an der mangelnden praktischen Anwendbarkeit von empirischen Erkenntnissen aus der Lehr- und Lernforschung in der tatsächlichen Schulpraxis verstehen (Euler 2014; Hußmann & Kolleg*innen 2013). Innovative empirisch fundierte Lösungsansätze für die einleitend dargelegten praktischen Bildungsprobleme auf fachdidaktischer und sonderpädagogischer Ebene zu finden (Euler 2014; Reinmann 2018) ist daher die zentrale Intention dieser Studie. Die differenziert und methodisch vielfältig gewonnenen Erkenntnisse der vorliegenden Studie machen deutlich, dass fachdidaktische Phasenmodelle und Aufgabenformate im technischen Gestalten großes Potential bieten, um inklusionsorientierte Lerngelegenheiten zu schaffen, die eine förderungsorientierte Partizipation ermöglichen. Orientiert an den vier Bedingungen für eine erfolgreiche Inklusion bei herausforderndem Verhalten im Verständnis von Entwicklungsschwierigkeiten (Hennemann & Kolleg*innen 2017) können die vorliegend erbrachten Erkenntnisse durchaus bestätigen, dass qualitativ hochwertiger (entwickelter) Unterricht dazu beiträgt, sowohl die Leistungsentwicklung als auch die psychosoziale Entwicklung von Lernenden mit herausforderndem Verhalten positiv zu begünstigen (Jordan & Kolleg*innen 2009, 2010), wobei die Förderung der psychosozialen Entwicklung aller Lernenden eine entscheidende Rolle für ein gelingendes partizipatives Lernen darstellt (Huber 2008; Lindsay 2007). Die Ergebnisse stützen zudem die bislang eher theoretisch begründeten Forderungen nach einer stärkeren Etablierung einer inklusiven Fachdidaktik (Amrhein & Reich 2014). Mit der Berücksichtigung der hierfür grundlegenden Aspekte, insbesondere des Aspekts der Vermittlung zwischen Sonderpädagogik und Fachwissenschaft, sowie mit der Betonung einer positiven sozial-emotionalen Beziehungskultur (ebd.) untermauert die Studie die theoretischen Überlegungen in diesem Feld.:Inhaltsverzeichnis Einleitung 1. T H E O R E T I S C H E R H I N T E R G R U N D 1.1 Theoriekomplex I. Inklusion und Partizipationim Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung 1.1.1 Begriffsklärung. Der Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung und herausforderndes Verhalten als pädagogische Kategorie 1.1.2 Schulische Förderung bei herausforderndem Verhalten 1.1.3 Forschungsstand. Schulische Inklusion bei herausforderndem Verhalten 1.1.4 Konklusionen und Fazit 1.2 Theoriekomplex II. Inklusion und Partizipation in technischen Gestaltungsprozessen des Primarbereichs 1.2.1 Technische Bildung und technisches Gestalten im Primarbereich 1.2.2 Inklusive Fachdidaktik 1.2.3 Gelingensaspekte einer inklusionsorientierten Fachdidaktik im technischen Gestalten 1.2.4 Der Terminus der Förderungsorientierten Partizipation im technischen Gestalten 1.2.5 Forschungsstand. Inklusive Fachdidaktik im Primarbereich 1.2.6 Konklusionen und Fazit 2. S Y N O P S E 2.1 Inklusionsorientiertes technisches Gestalten unter besonderer Berücksichtigung herausfordernden Verhaltens 2.2 Konklusionen und Forschungslegitimation 3. E M P I R I S C H E U N T E R S U C H U N G 3.1 Forschungsfokus und Fragestellung 3.2 Forschungsmethodologie und Untersuchungsdesign 3.2.1 Forschungsmethodischer Bezugsrahmen 3.2.2 Fachdidaktische Entwicklungsforschung als Rahmung 3.2.3 Forschungsmethodische Vorgehensweise im Überblick 3.2.4 Präzisierung der Fragestellung 3.3 Forschungsmethodologische Konkretisierung 3.3.1 Untersuchungsplan 3.3.2 Vorüberlegungen zur Stichprobenauswahl 3.4 Datenerhebung und Ergebnisse im iterativen Prozess 3.4.1 Arbeitsschritte und Datenerhebung Phase 1 3.4.2 Zwischenergebnisse Phase 1 3.4.3 Arbeitsschritte und Datenerhebung Phase 2 3.4.4 Zwischenergebnisse Phase 2 3.4.5 Überarbeitungsphase I 3.4.6 Arbeitsschritte und Datenerhebung Phase 3 3.4.7 Formative Evaluation 3.4.8 Überarbeitungsphase II 3.4.9 Entwicklung des robusten Unterrichtsdesigns. Phase 4 3.4.10 Arbeitsschritte und Datenerhebung. Phase 5 3.4.11 Summative Evaluation 3.5 Diskussion der Ergebnisse 3.5.1 Interpretative Zusammenführung der Teilkomplexe 3.5.2 Konklusionen und Gesamtfazit 3.6 Einordnung der Ergebnisse in Theorie und Forschung 3.7 Implikationen für Forschung, Unterrichtspraxis und Lehrer*innenbildung 3.8 Limitationen und Ausblick Literatur Verzeichnis der Abkürzungen, Abbildungen und Tabellen Anhang Forschungsdatenmanagementplan Erklärung zu guter wissenschaftlicher Praxis

Die vorliegende Arbeit untersucht die Struktur und die Veränderung des akademischen Selbstkonzepts angehender Physiklehrkräfte. Als selbstbezogene Kognition wird es als eine Grundlage der professionellen Identität von Lehrkräften verstanden. Selbstkonzepte bilden sich aus der Kategorisierung selbstrelevanter Informationen, die eine Person in verschiedenen Kontexten sammelt, bewertet und interpretiert. Für angehende Lehrkräfte wird der professionelle Kontext durch die Struktur und die Inhalte des Lehramtsstudiums gebildet. Daraus folgt die erste zentrale Hypothese der Arbeit: Im akademischen Selbstkonzept angehender Physiklehrkräfte lassen sich drei Facetten empirisch trennen, die den inhaltlichen Domänen des Lehramtsstudiums entsprechen. Demnach strukturieren Studierende ihre Fähigkeitszuschreibungen in Bezug auf (1) die Fachwissenschaft Physik, (2) die Fachdidaktik Physik sowie (3) die Erziehungswissenschaften. Konkrete Erfahrungen bilden als Quelle selbstrelevanter Informationen die Basis für den Aufbau bzw. die Veränderung von domänenspezifischen Selbstkonzeptfacetten. Sie stabilisieren das Selbstkonzept, falls sie im Einklang mit dem bisherigen Bild der Person von sich selbst stehen bzw. können eine Veränderung des Selbstkonzepts initiieren, wenn sie sich nicht konsistent in dieses Bild einfügen lassen. Vor diesem Hintergrund folgt die zweite zentrale Hypothese der vorliegenden Arbeit: Während der Praxisphasen des Studiums verändert sich das akademische Selbstkonzept der Studierenden. Die Hypothesen werden mit Ansätzen der latenten Modellierung untersucht. Mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse wird die empirische Trennbarkeit der drei angenommenen Facetten bestätigt. In einer querschnittlichen Betrachtung zeigt sich ein deutlicher Einfluss des Geschlechts der Studierenden auf den Zusammenhang zwischen ihrem fachdidaktischen Selbstkonzept und ihrer bisherigen Praxiserfahrung. Die längsschnittliche Analyse der Veränderung des Selbstkonzepts während einer zentralen fachdidaktischen Lehrveranstaltung mit ausgeprägten Praxisphasen (Lehr-Lern-Labor-Seminar) wird mit einem latenten Wachstumskurvenmodell untersucht. Das auf die Fachdidaktik Physik bezogene Selbstkonzept steigt während des Seminars leicht an, wenn die Studierenden zum Seminarbeginn bereits über Praxiserfahrung verfügten. Fehlt diese, so ist ein leichter Rückgang in der Ausprägung des Selbstkonzepts feststellbar, der für weibliche Studierende stärker ausfällt als für ihre männlichen Kommilitonen. Mit den Befunden zu Struktur und Veränderung des akademischen Selbstkonzepts angehender Physiklehrkräfte trägt die vorliegende Arbeit dazu bei, die überwiegend qualitativen Analysen von Identitätsprozessen bei Studierenden durch den Einsatz eines theoretisch fundierten und klar umrissenen Konstrukts um eine quantitative Perspektive zu ergänzen. / This study examines the structure and the change of the academic self-concept of preservice physics teachers. As a self-directed cognition, self-concept is understood as a basis for the professional identity of teachers. Self-concepts are formed by the categorization of context specific self-relevant information that a person collects, evaluates and interprets. In teacher education, the professional context for prospective teachers is formed by the structure and content of the specific teacher education program. Therefore the first central hypothesis of this thesis can be deduced: In the academic self-concept of pre-service physics teachers three facets can be separated empirically, which correspond to the content domains of the teacher education program, i. e. (1) physics, (2) physics didactics, and (3) educational sciences. Self-relevant experiences form the basis for building up or changing domain-specific self-concept facets. They are the source of self-relevant information that either stabilizes the self-concept if it is consistent with the person’s perception of him- or herself or can initiate a self-concept change if it can not be consistently integrated. Against this background, the second central hypothesis of the study follows: Practical trainings in initial teacher education are accompanied by a change in the pre-service teachers’ academic self-concept. The hypotheses are examined within a latent modeling approach. Confirmatory factor analysis confirms the empirical separability of the three assumed self-concept facets. A cross-sectional analysis reveals the influence of gender on the interrelation between pre-service teachers’ didactic self-concept and their prior teaching experience. The change in self-concept accompanying to a mandatory course in physics didactics and a practical training (Lehr-Lern-Labor-Seminar) is evaluated fitting a latent growth curve model. The self-concept facet related to physics didactics slightly increases during the seminar if the pre-service teachers already had teaching experience at the beginning of the seminar. In the subsample without teaching experience, a slight decline in the self-concept is noticeable. With the findings on the structure and change of the academic self-concept, this study contributes to supplementing the predominantly qualitative analyzes of identity processes in prospective teachers with a quantitative perspective by using a theoretically founded and clearly defined construct.

Basierend auf Erläuterungen zu Rassismus, Rassismuskritik sowie einem Plädoyer für eine theoretisch informierte, kritisch-reflexive und sich als „eingreifende […] Wissenschaft“ (Kepser, 2013, S. 52) verstehende Fachdidaktik geht dieser Beitrag der Frage nach, unter welchen Prämissen rassismuskritische Fachdidaktik (er)möglich(t) werden kann und welche Herausforderungen damit verbunden sind. Die Notwendigkeit einer bisher nur marginal vertretenen rassismuskritischen Perspektive auf rassismusrelevante Sachverhalte in den Fachdidaktiken stellt dabei den Ausgangspunkt der nachfolgenden Betrachtung dar. Dies ist auch insofern von Bedeutung, als dass den Fachdidaktiken neben dem Generieren wissenschaftlicher Erkenntnisse die Aufgabe zukommt, diese in fachdidaktische Umsetzungsvorschläge zu übersetzen, nicht zuletzt deshalb, um Lehramtstudent*innen, Referendar*innen und Lehrer*innen einen Zugang zum Feld rassismuskritischer Fachdidaktik zu ermöglichen.

Rückblickend auf das Werk von Ulrike Greb scheint mir die darin entfaltete „pflegedidaktische Kategorial-Analyse', kurz: das „Strukturgitter' (Greb 2003, 2010) mit seinen Modifikationen, großflächig und breit rezipiert worden zu sein. Weniger ist dabei die Denkarbeit Grebs am Gegenstand des Pflegerischen selbst in den Blick gekommen. Davon zeugt die verhältnismäßig zurückhaltende Rezeption ihrer Überlegungen in der deutschen Pflegewissenschaft. Wie etwa ihre Kritik am „Metaparadigma Pflege' (Fawcett) zeigt, implizieren ihre fach- oder berufsfelddidaktischen Überlegungen immer auch eine Auseinandersetzung mit dem Gegenstand „Pflege' und seiner (pflege-) wissenschaftlichen Darstellung. Greb (2003) vollzieht relativ früh eine Auseinandersetzung mit (inzwischen) pflegewissenschaftlichen Grundbegriffen wie Beziehung, pflegerisches Handeln, Leib und Mimesis. Auch die Sachebenen des Strukturgitters: Krankheitserleben, Helfen und Gesundheitssystem beziehen sich auf die materiale Ausgangsstruktur des pflegespezifischen Wissens, welches aber in Anbindung an dem wissenschaftskritischen Anliegen der älteren kritischen Theorie (Adorno & Horkheimer), immer auch zur Disposition steht. Wie in wenigen anderen pflegedidaktischen und pflegewissenschaftlichen Arbeiten werden die wissenschaftlichen Darstellungen des Pflegerischen selbst problematisiert. Mit Grebs Rezeption der identitätskritischen Philosophie Adornos geht meines Erachtens eine erkenntnistheoretische Wende am Begriff der Pflege einher, deren pflegewissenschaftliche Implikationen einen breiten Fundus zur Weiterarbeit bieten. Als Ausgangpunkt der Rekonstruktion dieser (verkannten) pflegewissenschaftlichen Linie in diesem Text fungiert die (aus der Reihe fallende) Studie Erziehung und Paranoia (Greb 2004). Denn in einer gewissen Schnittmenge, auch mit der Modifikation des Strukturgitters für die Psychiatriepflege (Greb 2003b), bietet die Studie bereits Spuren einer erkenntniskritischen Annäherung an das Pflegerische. Greb, selbst als Pflegerin in der Psychiatrie tätig gewesen, nähert sich über die Spezifik psychiatrischer Pflege, also über die Grenzbereiche von Empathie, der Beschreibung einer spannungsreichen pflegerischen Mimesis und Beziehungsfiguration an, die auch darüber hinaus die weitere Denkarbeit von Greb prägt. Erkenntniskritische Überlegungen bilden auch den Grund ihrer Strukturvorstellungen pflegerischer Interaktion auf der Mikroebene, wie sie diese auch in Identitätskritik und Lehrerbildung (Greb 2003) mit den Medien Krankheitserleben und Helfen ausführt. Sei es hinsichtlich der Möglichkeit des Zugangs zum Anderen im Medium des Krankheitserleben als „Mimesis und Projektion' oder im Helfen in der Spannung von „Beziehung und Methode' - jeweils entfalte sich Pflege als ,,offenes Projekt' (Greb 2010: 155f, Greb 2009: 43), zu dem über ein konstellatives Denken eine angemessene Annäherung möglich ist. Greb hinterlässt uns so die Herausforderungen, andere pflegewissenschaftliche Übersetzungen und Darstellungen für diese vagen und ambivalenten Verhältnisse zu (er)finden.

Die vorliegende Staatsexamensarbeit befasst sich mit der Analyse von Gesprächsbeiträgen der Lernenden im Rahmen einer Talkshow im GRW-Unterricht. Ziel der Untersuchung ist es, herauszuarbeiten, wie die Lernenden inhaltlich argumentieren, wie sich ihre Argumentationsstruktur gestaltet und wie sie gemeinsam Lösungsansätze entwickeln. Die Forschung orientiert sich dabei an bestehenden theoretischen Annahmen und nutzt die qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz, um die transkribierten Audioaufnahmen der Talkshows systematisch zu codieren und auszuwerten. Die Ergebnisse zeigen, dass die inhaltliche Auseinandersetzung der Lernenden in ihren Redebeiträgen häufig oberflächlich bleibt. Obgleich eine Reaktion der Schüler aufeinander zu beobachten ist, manifestiert sich diese zumeist in Form von Kritik oder verbalen Auseinandersetzungen, ohne dass eine tiefgründige Begründung der eigenen Position erfolgt. Dennoch weist die Talkshow-Methode ein Potenzial auf, kohärente und strukturierte Diskussionen zu begünstigen, insbesondere wenn ein Gleichgewicht zwischen konfrontativen und kooperativen Beiträgen erreicht wird. Die Untersuchung der Lösungsfindung ergab, dass dieser Prozess durch die strikte Rollenverteilung und den fehlenden Entscheidungsdruck eingeschränkt wurde, was eine tiefergehende inhaltliche Annäherung und die Entwicklung eines Konsenses in vielen Fällen verhinderte.

Die vorliegende Staatsexamensarbeit widmet sich der Untersuchung der folgenden Fragestellung: Inwiefern gestaltet das Expertengespräch mit dem Jugendoffizier der Bundeswehr die Wahrnehmungen der Schüler über die Bundeswehr und regt zum Perspektivwechsel an? Zu diesem Zweck wurde in jeweils einer zehnten Klasse an drei sächsischen Gymnasien ein Expertengespräch mit einem Jugendoffizier im Rahmen des GRW-Unterrichts durchgeführt. Die Studie basiert auf einem Mixed-Methods-Design und untersucht die Wahrnehmungen der Schüler in den Bereichen allgemeine Wahrnehmung zur Bundeswehr, Perspektivenerweiterung im Kontext des Perspektivwechsels sowie fachbezogenes Wissen. Die Befragung der Schüler er-folgte mittels eines teiloffenen Fragebogens, wobei der quantitativen Methode eine zentrale Rolle zukommt. Die Ergebnisse werden durch jeweils ein zusätzliches, leitfadengestütztes Interview pro Klasse ergänzt. Die Studie zeigt, dass das Expertengespräch mit dem Jugendoffizier das fachbezogene sicherheitspolitische Wissen der Schüler signifikant erweitert und zu einer moderat positiven Wahrnehmung der Bundeswehr geführt hat. Ein tiefgreifender Perspektivwechsel im Zusammenhang mit selbstständigen und kritischen Reflexions- sowie Denkprozessen durch die Schüler konnte jedoch nicht beobachtet werden. Abschließend wird empfohlen, Expertengespräche und Jugendoffiziere im GRW-Unterricht weiterhin einzusetzen. Die Unterrichtsgestaltung durch die Jugendoffiziere sollte jedoch erweitert und modifiziert werden, um kritisches Denken und politische Urteilsbildung bei den Schülern stärker zu fördern.

Diese Studie untersucht die kognitive Aktivierung von Schülerinnen und Schülern im Rahmen eines EU-Planspiels. Angesichts der ernüchternden Befunde zur Unterrichtsqualität im Politikunterricht, wie sie von Weißeno (2019) dargestellt wurden, stellt sich die Frage, inwiefern Planspiele als Methode zur Förderung einer tiefgründigen Auseinandersetzung mit komplexen politischen Themen geeignet sind. Hierzu wurden mündliche und schriftliche Beiträge von 36 Schülerinnen und Schülern aus zwei Untersuchungsgruppen hinsichtlich der kognitiven Tiefe codiert und analysiert. Die Ergebnisse zeigen, dass Planspiele Potenzial zur Förderung einer tiefgründigen Auseinandersetzung mit der Europäischen Union haben, wobei jedoch Unterschiede zwischen mündlicher und schriftlicher Reflexion sowie zwischen den Untersuchungsgruppen selbst festgestellt wurden. Die Ergebnisse werden im Kontext theoretischer und empirischer Annahmen zur Planspielmethode und kognitiven Aktivierung im Unterricht diskutiert.

Die komprimierte Darstellung der Fishbowl bietet Einblicke in die aktuelle Diskussion fachspezifischer Fragen. Vier Experten (Ursula Brandstätter, Anne Niessen, Christine Stöger und Christopher Wallbaum) diskutieren nach ihren vier Einzelvorträgen miteinander über Grundfragen der Musikdidaktik. An der Diskussion können sich auch Einzelne aus dem Publikum beteiligen. Moderiert wird die Diskussion von Christian Rolle. Im Zentrum stehen das Verhältnis von Unterrichtspraxis und wissenschaftlicher Musikdidaktik bzw. –pädagogik („Theorie und Praxis“) zueinander sowie die Rolle des Fachs Musik in der fachdidaktischen Diskussion. / The abridged fishbowl-discussion gives an idea of currently discussed problems in the german discourse on music education at general schools (=music didactic). In Fishbowl A four experts (Ursula Brandstätter, Anne Niessen, Christine Stoeger and Christopher Wallbaum with Christian Rolle as moderator) after their lectures discuss the relation between teaching in the classroom and research about it, in other words the relation between theory and practice/praxis Furthermore they discuss the role of the subject ‘music’ in exploring and investigating in educational practice/praxis and concepts.