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De nos jours, le motif de la « crise de l’éducation » est récurrent dans les discussions publiques sur le système éducatif, et ce des deux côtés de l’Atlantique. Aux Etats-Unis, c’est au lendemain de la seconde guerre mondiale qu’il prend une tournure nouvelle. Jusqu’alors on avait parlé de « crise » pour désigner les difficultés matérielles et financières du système, mais l’expression prend une autre signification après 1945, tandis que s’installe un débat entre les partisans de l’éducation moderne, modèle inspiré par les principes de l’éducation progressiste, et les défenseurs d’une éducation humaniste, qui dénoncent une dégradation des exigences intellectuelles et des résultats de l’enseignement public. Cette étude se propose de restituer les termes de ce débat et d’analyser ses répercussions sur les dynamiques du système éducatif américain. La confrontation entre deux philosophies de l’éducation ne se limite pas à la sphère des professionnels et on en retrouve les échos dans la presse de grande diffusion comme dans certains films hollywoodiens. Alors que les États-Unis font face à une crise de confiance après le lancement réussi du satellite Spoutnik, le gouvernement américain désigne le système éducatif comme maillon faible en s’appuyant sur les critiques formulées tout au long des années 1950 par les adversaires de l’éducation moderne. Le télescopage du débat sur l’éducation et des logiques de Guerre froide ouvre alors la voie à une intervention fédérale inédite dans le domaine de l’éducation, avec l’adoption du National Defense Education Act de 1958. / The “crisis in education” has been a recurrent theme in discussions about the American school system. In the United States, it was after WWII that the notion gained momentum and a new meaning. Until then, the term “crisis” had been merely used to evoke the dire material and financial state of education. The expression took another turn with the emergence of a debate between proponents of modern education (a model derived from the principles of progressive education) and partisans of liberal education who denounced an intellectual degradation in the school system. This dissertation analyzes this debate and its consequences on the dynamics of education in the United States. This strife between two conceptions of education is set apart by its significant influence and pervasion of society. Indeed, not only did it involve the circle of professional educators but it also touched lay men, so much so that it was integrated by popular culture. Confronted with a confidence crisis in the aftermath of the successful launch of satellite Sputnik, the U.S. government pinpointed the school system as the weak link of the American nation, taking advantage of the wave of criticisms against modern education that had dominated the 1950s. The combination of the debate on education with the logics of the Cold War paved the way for an unprecedented federal intervention in the field of education with the 1958 National Defense Education Act.

Que se passe-t-il si l’on considère que les objets sont partie prenante de la vie publique ?Cette hypothèse est explorée ici au départ d’une entrée spécifique, celle des objets qui peuplent les rues d’une ville, Bruxelles. Comment les objets participent-ils à l’espace public urbain ?La notion d’« espace public » a pour principal atout le fait de thématiser un lien entre le spatial et le sociétal, entre matérialité de la ville et vie publique, entre le quotidien et le politique ;mais rares sont les études qui analysent la nature de ce lien. C’est ce que nous allons faire ici, par le biais d’une ethnographie des choses déposées ou abandonnées dans les rues de Bruxelles et des interactions qu’elles génèrent et auxquelles elles prennent part. Autrement dit, il s’agit de jauger la portée politique d’une dimension de la production de l’espace public qui n’est usuellement pas considérée sous cet angle :le façonnement de la ville par les objets de petite taille et traces d’usage qui marquent l’espace urbain au quotidien. Une telle perspective intègre au titre de « producteurs » des espaces publics d’autres acteurs que les seuls concepteurs professionnels et acteurs politiques :elle met sur un pied d’égalité des acteurs aussi différents que pouvoirs publics, riverains, sans-abris, multinationales, etc. elle rassemble autant des objets explicitement politiques que des choses abandonnées dans la rue par mégarde.Cette thèse s’attache à ces choses de la rue en adoptant une approche « radicalement empirique » (William James), faisant l’hypothèse que leur prise en compte ouvre une dimension inexplorée de l’espace public – que je nomme « espace public objectal ». Comment ces objets naissent-ils ?Comment les interactions qui les impliquent fonctionnent-elles ?Qui prend place dans cet espace public formé par les objets ?Qui en tient compte ?L’hypothèse de l’« espace public objectal » est à la fois descriptive et spéculative. Pour faire ses preuves elle nécessite un cheminement non seulement empirique mais aussi théorique. La thèse se déploie ainsi en quatre opérations distinctes et liées :1. éclairer la dimension plus-que-discursive de la communication dans la rue, qui inclut les objets et espaces au même titre que les textes écrits ou parlés ;2. étendre la théorie des publics de John Dewey aux objets pour se donner les moyens d’évaluer la portée publique et politique des choses et traces qui prennent place dans la rue ;3. par le biais d’une « connaissance ambulatoire » (William James) suivre les réseaux de sens et de relations qui se nouent par et autour les choses de la rue pour explorer la portée des objets et la dimension spécifiquement « objectal » de l’espace public urbain ;4. rapporter les contributions objectales au façonnement de l’espace urbain pour évaluer ce que leur prise en compte fait aux théories de l’espace public, et plus spécifiquement à la notion de « participation urbaine ». Si les objets et traces qui constituent le corpus de cette thèse peuvent initialement sembler anecdotiques et anodins, l’enjeu est en réalité considérable :le décentrement du regard (prendre en compte ce qui passe généralement inaperçu) fait monter sur la scène publique et politique des acteurs et enjeux qui ne sont pas représentés dans les sphères publiques et médiatiques généralement considérées comme relevant de l’« espace public ». L’attention à la dimension objectale de l’espace public permet ainsi d’obtenir une vision plus globale des façons de participer à la sphère publique d’une société :les contributions n’y sont plus (que) des arguments rationnels et discursifs, mais également des actes et objets qui fonctionnent sur un registre émotionnel et esthétique ;elles n’y sont plus (que) des actes accomplis de façon délibérée, mais également les effets indésirés de ces mêmes actes, et les effets d’actions sans aucune visée politique. Je propose ainsi de reconnaitre ces objets et traces comme une forme spatiale et matérielle de participation urbaine, que je nomme « participation objectale ». / Doctorat en Sciences politiques et sociales / info:eu-repo/semantics/nonPublished

De nos jours, le motif de la " crise de l'éducation " est récurrent dans les discussions publiques sur le système éducatif, et ce des deux côtés de l'Atlantique. Aux Etats-Unis, c'est au lendemain de la seconde guerre mondiale qu'il prend une tournure nouvelle. Jusqu'alors on avait parlé de " crise " pour désigner les difficultés matérielles et financières du système, mais l'expression prend une autre signification après 1945, tandis que s'installe un débat entre les partisans de l'éducation moderne, modèle inspiré par les principes de l'éducation progressiste, et les défenseurs d'une éducation humaniste, qui dénoncent une dégradation des exigences intellectuelles et des résultats de l'enseignement public. Cette étude se propose de restituer les termes de ce débat et d'analyser ses répercussions sur les dynamiques du système éducatif américain. La confrontation entre deux philosophies de l'éducation ne se limite pas à la sphère des professionnels et on en retrouve les échos dans la presse de grande diffusion comme dans certains films hollywoodiens. Alors que les États-Unis font face à une crise de confiance après le lancement réussi du satellite Spoutnik, le gouvernement américain désigne le système éducatif comme maillon faible en s'appuyant sur les critiques formulées tout au long des années 1950 par les adversaires de l'éducation moderne. Le télescopage du débat sur l'éducation et des logiques de Guerre froide ouvre alors la voie à une intervention fédérale inédite dans le domaine de l'éducation, avec l'adoption du National Defense Education Act de 1958.

In the novel Alice’s Adventures in Wonderland by Lewis Carroll, Alice, the protagonist, is supposed to be seven years of age. However, the reader can perceive her as older than that and get the impression that she has entered adolescence. Alice vacillates between being a child and striving to act like an adult in her various encounters in Wonderland. In this essay, I will examine Alice’s emotional and intellectual phases in her search for identity, and show the different levels according to developmental theory. Erik Erikson’s, Jean Piaget’s and John Dewey’s research together with other studies form the theoretical framework of this paper. I will demonstrate that while the book does not trace her development as such (i.e. it is not a typical Bildungsroman), it nevertheless highlights a child’s development by juxtaposing different developmental stages. The scientific and realistic functions of developmental theory may at first seem haphazard in the analysis of a literary character in a fantasy world. But, this essay illustrates Carroll’s professional familiarity with his child protagonist through the logic and consistency of his depiction of Alice.  Alice’s adventures in Wonderland reflect the child-adult conflict of Alice on her inner quest for identity. To her the first steps into adulthood, ie. adolescence, include not only psychological growth as in maturity but also physical growth; to grow is to grow up. Her dramatic alterations in size in Wonderland cause great turmoil and confusion as she senses an obligation to adapt her behavior.  Lewis Carroll knew his child protagonist well.

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Text in Afrikaans / Bevrydingsonderwys is 'n verskynsel \vat wereldwyd voorkom. Dit word egter nie in alle werelddele dieselfde genoem nie. Popular Education in Latyns-Amerika, Progressiewe Onderwys in die VSA, Sosialistiese Onderwys in Tanzanie en People's Education in die RSA kan b)voorbeeld almal as voorbeelde van benydingsonderwys beskou word. In hierdie studie word die ontstaan, ontwikkeling, aard en wese van bovermelde onderwysvorme beskryf en vergelyk. Eers word aandag gegee aan die ontstaan en ontwikkeling van Popular Education en word die opvattings van onder andere Paulo Freire en Antonio Gramsci oor die verband tussen onderwys, bevryding en verandering bespreek. Daama word die historiese ontwikkeling van onderskeidelik Progressiewe Onderwys, Sosialistiese Onderwys en People's Education beskryf en bespreek. Die onderwysvorme word vervolgens met mekaar vergelyk en ooreenkomste en verskille blootgele. Ten slotte word bevrydingsonderwys aan die hand van opvoedkundige kriteria beoordeel en aanbevelings met betrekking tot onderwysverandering en -vemuwing in die RSA gemaak. / Education for liberation is a world-\"ide phenomenon. However, it is not named the same throughout the world. Popular Education in Latin America, Progressive Education in the USA Socialistic Education in Tanzania en People's Education in the RSA can, for instance, all be viewed as examples of education for liberation. In this study the origin, development and nature of the above-mentioned forms of education are described and compared. Firstly, the origin and development of Popular Education and the views of inter alia Paulo Freire and Antonio Gramsci regarding the relationship between education, liberation and change are discussed. Thereafter, the historical development of Progressive Education, Socialistic Education and People's Education are described and discussed. These forms of education are subsequently compared and similarities and differences are disclosed. Lastly, education for liberation is evaluated according to educational criteria and recommendations concerning educational change and renewal in the RSA are made. / Educational Studies / M. Ed. (Historiese Opvoedkunde)