Cette thèse met en perspective le contexte particulier du recul de l’enseignement du français dans les universités portugaises comme le symptôme de phénomènes plus vastes, dont la redéfinition de la mission des universités dans un champ éducatif transnationalisé, ou la mise en cause des humanités dont la littérature constituait un élément central. Sont examinées les transformations à l’oeuvre dans les sociétés contemporaines marquées par la dimension culturelle qui caractérise la mondialisation actuelle et par les bouleversements qui affectent la place et le statut des langues et l’ensemble des catégories qui informent les disciplines traditionnelles comme les Études françaises. La division disciplinaire en langues, littératures et cultures, est interrogée au regard de divers facteurs, comme la mise en valeur des fondements culturels de la langue, la redéfinition de la littérature comme discours et phénomèn! e culturel parmi d’autres, ou l’émergence de domaines professionnels consacrés à la gestion de contenus, de significations et de valeurs culturelles. Du point de vue épistémologique, la culture légitime et canonique et les littératures nationales sont également observées selon la perspective des Études culturelles et postcoloniales, qui remettent en cause les frontières disciplinaires et les logiques « mono-identitaires ». À la lumière de l’analyse de ces transformations la réflexion débouche sur un projet didactique qui envisage les Études françaises, mais aussi l’enseignement de la littérature et les humanités en général comme un chantier en devenir, où les disciplines traditionnelles sont amenées à se repenser et à se réinventer au contact de discours culturels et littéraires renouvelés dans lesquels l’adaptation et le mélange des langages jouent un rôle décisif / This thesis problematizes the specific context of the decline in the teaching of French in Portuguese universities as a symptom of other phenomena, such as the redefinition of the mission of universities in a transnationalised educational field, and the questioning of the Humanities, partly caused by the destabilization of areas of study where literature was a central element. Ongoing transformations in contemporary society, dictated by the cultural dimension of globalisation, have led to changes in the place and status of languages, which in turn have affected the categories that inform the so-called traditional disciplines, of which ‘French Studies’ is an example. As a consequence, the disciplinary division between languages, literatures and cultures has been questioned from a variety of angles, such as the valorization of the cultural essence of language, or the re-definition of literature as discourse and cultural phenomenon. This di! vision has been further destabilized by emerging professional fields dedicated to the production, management and circulation of cultural contents, meanings and values. Furthermore, canonical cultures and national literatures are now conceptualised and read from critical places informed by fields such as Cultural Studies and Postcolonial Studies, fields which question disciplinary boundaries and ‘mono-identitary’ logic. In a context where French Studies, as well as the teaching of literature, and the Humanities more generally speaking, are being induced to rethink and reinvent themselves, it becomes crucial to consider discourses that are closer to contemporary socio-cultural realities, discourses which operate within webs of intertextuality that are somewhat alien to canonical literatures and revelatory of the diversity of the cultures and languages associated with them / A tese problematiza o contexto específico do declínio do ensino do francês nas universidades portuguesas enquanto sintoma de outros fenómenos, como a redefinição da missão das universidades num campo educacional transnacionalizado e o questionamento das Humanidades, provocada pela desestabilização de áreas de ensino em que a literatura era um elemento central. As transformações em curso na sociedade contemporânea, marcadas pela dimensão cultural que caracteriza a globalização, levaram a transformações em relação ao lugar e ao estatuto das línguas, afetando as categorias que informam as disciplinas ditas tradicionais, das quais fazem parte os "Estudos Franceses".Assim, a divisão disciplinar em línguas, literaturas e culturas, tem sido questionada em relação a diversos fatores, tais como a valorização da essência cultural da língua, a redefinição da literatura enquanto discurso e fenómeno cultural entre outros, ou ainda o surgimento de campos profissionais dedicados à produção, gestão e comunicação de conteúdos, significados e valores culturais. Além disso, a cultura legítima e canónica e as literaturas nacionais são pensadas e interpretadas a partir de lugares críticos como os Estudos Culturais e Pós-Coloniais, questionando as fronteiras disciplinares e as lógicas "mono-identitárias". Num contexto em que os Estudos Franceses mas também o ensino da literatura, e as Humanidades em geral, são levados a repensar-se e a reinventar-se, torna-se crucial considerar novos discursos culturais e literários.

Le mime de la compréhension est-il une erreur didactique ?<p>La question mérite d’être posée car il constitue une pratique très répandue chez les étudiants de première année. <p>Décrit à l’initiale par J. Leenhardt, le mime de la compréhension consiste en l’attitude scripturale du lecteur qui, perdu par rapport au référentiel du texte au sujet duquel il s’exprime, va « produire dans sa lecture ce qui a toutes les apparences d’un savoir, mais qui n’est en réalité n’en est pas » (Leenhardt 1988 :74). <p>La transposition de ce concept issu de la sociologie de la littérature à la sphère de la didactique du français à l’université (effectuée par F. Boch et C. Frier) rend, en effet, très bien compte de l’étrange mixité des modalités de lecture-écriture descriptive et interprétative rencontrée dans les productions résumantes des étudiants de BA 1. <p>Plus concrètement, cette double modalité se traduit par un usage parcimonieux et souvent erroné des connecteurs logiques ainsi que par des listings de rappels en tous genres (descriptifs, littéraux, explicatifs…) mêlés à des interprétations au caractère amplificateur parfois sévère. <p>Ce dialogisme apparemment aberrant institué par un étudiant novice entre un texte scientifique et lui-même, et n’engendrant que la restitution d’une faible partie du texte source, doit-il être mis sur le compte d’une incompétence à résumer générique ou sur celui de besoins langagiers relatifs à son nouvel environnement discursif? <p>Les piètres résultats des productions résumantes des étudiants en début de module de méthodologie universitaire signent la nécessité d’un enseignement des règles de discursivité universitaire, comme en témoigne ensuite une régression notable du mime de la compréhension au terme des séances. <p>Certes, l’affaire est déjà entendue depuis longtemps chez les didacticiens :l’acculturation aux discours universitaires sert leur compréhension chez les étudiants qui bénéficient d’une telle intervention didactique. <p>Par ailleurs, pour que les étudiants développent une compétence scripturale disciplinaire, d’une part, l’enseignement des spécificités des discours universitaires doit être cumulé à des exercices de production écrite réguliers et, d’autre part, la correction doit, idéalement, être réalisée sous la supervision d’un enseignant invitant l’étudiant à réfléchir à l’erreur, à en trouver les causes et les moyens d’y remédier.<p>Là encore, le consensus est total :pour qu’elle lui soit « fertile », pour qu’elle lui soit « didactique », l’erreur doit être comprise en profondeur par son auteur, et ce, sans qu’elle lui soit présentée comme une « faute ». <p>Toutefois, au vu du caractère apparemment sévère du mime de la compréhension chez les primo-arrivants, il m’a semblé nécessaire de me pencher sur les origines de l’erreur et les bénéfices ultérieurs qu’elle pourrait apporter aux étudiants dans le cadre de leurs apprentissages.<p>S’il ne signe pas une insuffisance linguistique mais une façon « normale » d’appréhender un nouveau genre discursif, le mime de la compréhension constituerait-il un passage obligatoire dans les apprentissages de lecture-écriture d’une majorité d’étudiants ?Poser cette question, c’est corrélativement à cela, poser celle de la requalification ou de la disqualification de l’erreur du mime. <p>L’appréhension de cette problématique relative à la valeur heuristique de l’écrit de l’apprenant, s’inscrit, bien sûr, dans le cadre général de la question de l’articulation de la lecture et de l’écriture et, plus précisément, dans celui de l’analyse des pratiques scripturales des étudiants et de la prise en compte de leur potentiel afin d’élaborer les interventions didactiques adéquates à leur appropriation de la littéracie universitaire. <p>Or, si la didactique du français soutient depuis longtemps pareils questionnements et fournit au chercheur une littérature abondante à ces sujets, le mime de la compréhension ne peut que faire l’objet d’une disqualification chez les enseignants non-linguistes qui, souvent, continuent à y voir les signes d’une formation insuffisante en secondaire. <p>La disqualification de l’erreur a priori fait-elle rapidement se taire la modalité interprétative peut-être « euristique » des étudiants de première année pour que ne soit conservée que la descriptive qui renvoie, à l’extrême, au copier-coller ?<p>Les étudiants, lors de la rédaction de leurs travaux écrits, en seraient-ils, par la suite, dès lors réduits à ne plus pouvoir pratiquer que la compilation d’ « auteurs » reconnus ?<p>La réponse à ces questions est cruciale à l’heure où les institutions universitaires et supérieures non universitaires semblent sur le point de s’engager dans une lutte implacable contre le plagiat dont, selon une minorité peut-être fort voyante d’auto-proclamés « experts » en la matière, la pratique se généraliserait de « façon alarmante » au sein de la communauté étudiante.<p>Pour interroger la didacticité du mime de la compréhension, j’ai été amenée à convoquer un certain nombre de théories appartenant aux disciplines traditionnellement contributoires à la didactique du français. <p>J’ai ainsi pu décrire l’hybridité du phénomène tant au travers des concepts de la « littérature au second degré » que grâce aux éclairages de la biologie (Pasteur), de la psychologie génétique (Baudonnière), des théories de développementalistes comme Piaget et Guillaume ainsi que celles, incontournables, de L.Vygotsky. <p>J’ai pu faire la démonstration de la participation des listings des mimeurs à une opération phylogénétiquement éprouvée grâce aux travaux de J. Goody, de J. Calvet, de J-M. Adam et Ph. Hamont dont la synthèse m’a permis de mettre en évidence le caractère récurrent de la mise en liste aux différentes étapes de l’histoire de l’écriture. Les théories de M. Donald m’ont fourni le cadre théorique « naturaliste » le plus convaincant pour harmoniser l’ensemble des éléments relatifs à la justification phylogénétique de l’erreur. <p>En ce qui concerne les aspects sociolinguistiques et historiques du mime de la compréhension, c’est, entre autres, l’articulation des théories sur la littéracie (E. Bautier, Ch. Barré-de-Miniac, A. Delgéry etc.), de son histoire depuis ses origines et du concept d’ « insécurité scripturale généralisée » de M. Dabène qui m’a fourni les derniers éléments nécessaires à une justification complète et transdisciplinaire de l’erreur. <p>J’ai choisi d’étudier les conséquences de la disqualification du mime de la compréhension des étudiants au travers du repli dans un carcan scriptural qui les ferait pratiquer un copier-coller non référencé dans des proportions effrayantes, aux dires des « spécialistes du plagiat » alors que, dans les faits, les étudiants abusent des rappels littéraux, mais, dans la plupart des cas, dûment référencés. <p> / Doctorat en Langues et lettres / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Le texte littéraire avec sa puissance artistique, historique, linguistique, culturelle et sociologique est un support privilégié pour la classe de Français Langue Étrangère. S’appuyer sur la littérature pour enseigner différents aspects de la langue et de la culture françaises – telle est l’idée principale de notre travail de recherche. Mais quel type de texte littéraire choisir ? Paris – la capitale mondiale de l’art et de la culture, Paris – la patrie des écrivains, des poètes et des artistes, Paris – l’endroit le plus visité sur Terre, Paris – le nid des amoureux et des romantiques, Paris rêvé, Paris adoré, Paris fantasmé : avec cette série d’attributs, la Ville-lumière inspirait hier, et inspire encore aujourd’hui, les écrivains et les poètes des quatre coins du monde. C’est un Paris magique, poétique et festif, mais aussi un Paris infortuné et malheureux qui les inspire, les fascine et les pousse à écrire. Un héritage littéraire exceptionnel s’est donc constitué au fil des siècles. Dans cette optique, un corpus littéraire des XIXe et XXe siècles sur Paris, très varié, composé de romans, de chroniques, de recueils de poèmes et de pièces de théâtre, est au cœur de notre thèse. Trois dimensions sont évoquées : linguistique, littéraire et culturelle. L’étude de plusieurs éléments propres à la langue, puis la découverte des spécificités des genres littéraires français, ainsi que la mise en perspective de nombreuses questions relatives à Paris et à ses habitants – tout cela constitue les enjeux de notre travail. Nous démontrons aussi que la littérature ne s’enferme pas sur elle-même, mais qu’elle s’ouvre, va plus loin et embrasse les autres arts tels que la peinture, la photographie et le cinéma. La littérature perce ainsi de nouvelles voies vers la culture française et rend l’enseignement/apprentissage du FLE encore plus dynamique et plus créatif. Différentes approches et techniques sont mises en œuvre afin que ce bagage linguistique, littéraire et culturel soit acquis de la manière la plus efficace possible par les apprenants de FLE. / The literary text with his artistic, historical, linguistic, cultural and sociological power is privileged medium for the class of the French as a Foreign Language. Relying on the literature to teach various aspects of the French language and culture is the main idea of this research. But what type of literary text to choose? Paris – the world capital of art and culture, the home of writers, poets and artists, the most visited place in Earth, the nest of lovers and romantics, Paris dreamed, Paris loved, Paris fantasized: with this series of attributes, the City of light in the past has been and today still is an inspiration for writers and poets from around the world. It is magical Paris, poetic and festive, but also Paris unfortunate and unhappy that inspires, fascinates and drives them to write. An exceptional literary heritage has therefore built up over the centuries. In this context, a literary corpus of nineteenth and twentieth centuries in Paris - very diverse, consisting of novels, chronicles, collections of poems and plays - is at the heart of this thesis. Three dimensions are mentioned: linguistic, literary and cultural. The study of many facts about the language, then the discovery of the specificities of French literary genres, as well as putting into perspective numerous questions on Paris and his inhabitants – all these are topics of my work. I also demonstrate that the literature does not lock in on itself, but opens, goes further and embraces the other arts such as painting, photography and cinema. The literature pierces a new path to French culture and makes teaching/learning of the French as a Foreign Language more dynamic and more creative. Different approaches and techniques are implemented so that linguistic, literary and cultural skills are acquired in the most efficient way possible by the learners of French as a Foreign Language.

Bien que la didactique du français langue étrangère ne soit reconnue comme telle que vers 1960, ses prémices sont à chercher dans les années d’après-guerre, période d’une rénovation en profondeur de la politique culturelle française à l’extérieur et de l’enseignement de la langue. À l’instigation conjointe du ministère des Affaires étrangères, des acteurs privés de la diffusion du français, des organisations de coopération culturelle internationale (Conseil de l’Europe et Unesco) et des pays francophones nouvellement indépendants, se répand dans le champ du FLE l’idéologie d’un français utile, pratique, courant – vivant, en somme – supplantant celle du français langue de culture qui tendait à se scléroser en même temps que l’image de la civilisation française. Pourtant, loin d’opposer ces deux idéologies linguistiques – français langue de culture / langue pratique – le champ du FLE va chercher à les concilier. Grâce à la déterritorialisation du français et à l’ouverture à l’altérité linguistique qui la caractérise, la francophonie fait figure de creuset à la fois pragmatique et humaniste qui donne un souffle nouveau au mythe messianique et universel du français. / Even though French as a Foreign Language was acknowledged as a science only in the late 1950’s, its first fruits are to be sought in the post Second World War years, when a great renovation took place in the French cultural policy and the teaching of French. At the instigation of the Foreign Office, private protagonists of the French dissemination, international organisations for cultural cooperation (European Council and UNESCO), and newly independent francophone countries, is spread in that field the idea of an efficient, pragmatic and vivid French language, supplanting the one of a cultural language, which tended to ossify as well as the image of French civilisation itself. Nevertheless, far from opposing these two ideologies, the French as a Foreign Language field is going to try and conciliate them. Thanks to the exteritorialisation of French and to the interest for alterity that goes with it, francophony appears as the pragmatic and humanist melting-pot which revitalizes the universal messianic myth of French.

Nettement moins présent que l’anglais, le français, en tant que langue étrangère, n’est actuellement enseigné, en Libye, qu’à l’université. Cependant, la formation délivrée, notamment à l’Université de Tripoli ne permet pas aux apprenants - parce que le département manque totalement de matériel et de moyens, parce que les enseignants ont rarement reçu une formation didactique, parce que les modalités d’enseignement/apprentissage restent transmissives - d’acquérir les compétences nécessaires pour communiquer avec des natifs. Pensant que l’intégration de documents authentiques pouvait être une solution pertinente et efficace pour améliorer l’enseignement/apprentissage du FLE en Libye et faire évoluer les pratiques de classe, nous avons conduit, en 2012, une expérimentation d’introduction de documents authentiques avec un groupe expérimental composé d’étudiants de niveau B1 qui en étaient à leur dernière année de formation à l’Université de Tripoli. Une introduction qui s’avère probante, à nos yeux, aux yeux des étudiants et au vu des résultats, parce qu’elle suscite intérêt et motivation, permet de diversifier les supports d’apprentissage, de rompre avec les pratiques ordinaires d’enseignement et parce qu’elle développe des compétences communicative, culturelle et interculturelle. / Less present than English, French as a foreign language is currently taught in Libya at the university level. However, the training provided at the University of Tripoli is not of the high quality due to the facts that the department lacks of equipment and resources required, the trainers are not equipped enough to provide the knowledge transfer, and the teaching system inplace is archaic and remains ‘transmissive learning‘ which is outdated. These are the factors that are making the trainers not be acquainted with necessary knowledge to communicate with the autochthones. Having thought the following 1-The integration of Authentic Documents could be a relevant and effective solution to improve the teaching / learning of FFL in Libya 2- The creation of classroom practices We conducted in 2012, an experiment of introducing Authentic Documents and working with group of B1 level students who were in their final year of training at the University of Tripoli. The experiment was a success according to the participants (organizers, students) and the results obtained as well. The experiment arouses interest and motivation of the participants and helps the diversification of the learning materials and to modernize the old fashion of teaching. In conclusion the experiment helps to develop communication, cultural and intercultural skills.

Au tournant des années 2000, un désir de renouveau pédagogique amène le ministère de l’Éducation du Québec à revoir ses programmes ministériels (2006 ; 2009) et à leur apporter plusieurs modifications de taille. Appuyé par les recherches sur le sujet, ce dernier accorde alors, dans ses écrits, une place enviable à l’acquisition et l’accroissement du vocabulaire (Graves, 1986 ; Mel’čuk et Polguère, 2007 ; Tremblay, 2004). Néanmoins, la réalité dans les écoles primaires au Québec est toute autre, alors que le lexique est formellement peu enseigné en classe (Anctil, Singcaster et Tardif, 2018), et ce, malgré le fait que les enseignants dressent un portrait lacunaire du vocabulaire de leurs élèves : imprécision et redondance des mots employés, difficultés de compréhension, etc. (Grossmann, 2011). Dans la plupart des cas, cela s’explique par le fait que les enseignants ont besoin d’être outillés (Beck, McKeown et Kucan, 2013) et c’est dans cette optique que nous avons décrit et analysé des pratiques effectives expertes sur le sujet. Pour réaliser cette recherche, 2 enseignants jugés experts dans l’utilisation de la littérature jeunesse, un outil à privilégier (Léon, 2004 ; Montésinos-Gelet, Dupin de Saint-André et Noël, 2008) dans ce contexte, ont été retenus. Nous nous sommes ensuite rendus dans leur classe respective afin d’observer et d’analyser leurs pratiques en contexte réel lors de 5 séances d’enseignement-apprentissage du vocabulaire réalisées à l’aide d’albums jeunesse. Pour rendre compte de leurs pratiques, nous avons élaboré une grille d’observations basée sur le modèle multi-agenda (Bucheton et Soulé, 2009), qui s’articule autour de 5 préoccupations, et le cadre de référence de Jackson (1966 ; 1968). Nous nous sommes intéressés aux pratiques enseignantes, aux dispositifs d’enseignement ainsi qu’aux apprentissages ciblés (mots issus des œuvres et relations lexicales fondamentales). Au terme de nos observations et de notre analyse, nos résultats démontrent notamment que les deux enseignants observés privilégient deux dispositifs d’enseignement différents, qu’ils utilisent tous deux la lecture répétée et que leur sélection des mots enseignés est variable. / At the turn of the last century, an ambition to renew the Quebec education system lead the Ministry of Education to significantly review and update its education programs (2006; 2009). One of the major changes to these programs, based on research on the subject, pertains to an increased focus on vocabulary acquisition and growth (Graves, 1986; Mel’čuk & Polguère, 2007; Tremblay, 2004). However, these changes have not necessarily been effectively implemented to daily classroom activities where lexicons are rarely formally taught (Anctil, Singcaster & Tardif, 2018), despite the fact that teachers routinely describe student vocabulary as inadequate with, among others, imprecise and redundant word use and comprehension issues (Grossmann, 2011). In most cases, this trend can be explained by the fact that teachers must be properly equipped to address this situation (Beck, McKeown & Kucan, 2013). It is with this in mind that we have therefore decided to describe and analyse effective practices in this field. To complete this research project, two teachers, considered experts in the use pedagogical use of youth literature, an important tool for vocabulary acquisition (Léon, 2004 ; Montésinos-Gelet, Dupin de Saint-André & Noël, 2008), were recruited. Their practices were observed and analyzed throughout five in class observations of vocabulary lessons in which child books were used a primary learning tool. To analyze the teaching practices employed, an observation matrix was constructed based on the multi-agenda model (Bucheton & Soulé, 2009), which is constructed around five principles, and Jackson’s framework (1966 ; 1968). Our main interests were the teaching practices employed, the pedagogical tools used, and the learning objective addressed, in this case vocabulary emerging from literature and fundamental lexical relationships. Our results demonstrate that both teachers favour two different teaching strategies, that both use repeated reading, and that the words selected for learning varied.

Cette recherche vise à mieux comprendre comment certain·e·s enseignant·e·s de français du secondaire forment leurs élèves à utiliser le dictionnaire électronique en classe en décrivant, d’une part, les savoirs et les savoir-faire liés à son utilisation qui font l’objet d’un enseignement en classe et, d’autre part, les pratiques relatives à l’enseignement de ces savoirs et savoir-faire. Pour parvenir à nos objectifs, nous avons mené des entrevues avec huit enseignant·e·s, qui ont également noté dans un journal de bord, pendant un mois, les activités ou les interventions sollicitant l’utilisation du dictionnaire électronique qu’ils·elles ont réalisées en classe. À la lumière de notre analyse des données, nous avons tracé le portrait des pratiques d’enseignement de chaque enseignant·e, et une comparaison des similitudes et des différences entre les portraits nous a ensuite permis de relever trois profils distincts de pratiques dont le but est de former les élèves à l’utilisation du dictionnaire électronique : 1) l’enseignement spontané, axé sur quelques éléments liés à son utilisation, 2) l’enseignement planifié en début d’année et spontané ensuite, axé sur une plus grande variété d’éléments et, enfin, 3) l’enseignement planifié régulier, qui intègre lui aussi une grande variété d’éléments liés à l’utilisation du dictionnaire électronique, mais qui comprend également des savoirs qui relèvent spécifiquement de l’usage du format électronique. Il ressort de notre étude que l’intégration d’un outil comme le dictionnaire électronique dans les pratiques d’enseignement est un processus long et complexe, et que la richesse des dictionnaires mis à la disposition des enseignant·e·s n’est pas garante d’un enseignement plus riche ou plus varié. À ce titre, nous pensons qu’une formation portant sur l’utilisation du dictionnaire électronique pourrait être utile aux enseignant·e·s en exercice de même qu’aux futurs·e·s enseignant·e·s, car elle leur permettrait de se familiariser avec son utilisation à titre personnel d’abord, une étape essentielle à l’intégration du DÉ dans les pratiques d’enseignement, et à titre pédagogique ensuite. / This research aims to better understand how some French secondary school teachers train their students to use the electronic dictionary in class by determining the knowledge and skills related to its use that are the subject of classroom teaching and by describing the practices related to the teaching of these dictionary skills. To achieve our goals, we conducted interviews with eight teachers, who also noted in a diary, for a month, the activities or interventions requiring the use of the electronic dictionary that they carried out in class. In the light of our data analysis, we drew a portrait of the teaching practices of each teacher, and a comparison of the similarities and differences between the portraits then enabled us to identify three distinct profiles of practices whose goal is to train students to use the electronic dictionary: 1) spontaneous teaching, focusing on a few elements related to its use, 2) teaching planned at the start of the year and spontaneous thereafter, focusing on a greater variety of elements and, finally, 3) regular planned teaching, which also incorporates a wide variety of elements related to the use of the electronic dictionary, but which also includes knowledge that relates specifically to the use of the electronic format. Our study shows that the integration of a tool such as the electronic dictionary into teaching practices is a long and complex process, and that the wealth of dictionaries made available to teachers does not guarantee richer or better teaching. As such, we believe that training on the use of electronic dictionary could be useful for practicing teachers as well as future teachers, because it would allow them to become more familiar with its use in a personal capacity first, and then for educational purposes.

Afin de mieux comprendre le désengagement des garçons du secondaire envers les activités en lecture dans les classes de français langue seconde (FLS), une recherche portant sur leur sentiment d’efficacité personnelle (SEP) en lecture en contexte de FLS a été menée au cours de l’hiver 2020. Dans un premier temps, un sondage par questionnaire a été administré auprès d’élèves québécois du secondaire (1ère à 3e secondaire) dans des classes de français langue seconde (N=146). Dans un deuxième temps, trois groupes de discussion impliquant 14 garçons ont permis d’identifier les pratiques d’enseignement de la lecture en FLS les plus fréquentes et celles méritant d’être bonifiées. Du fait qu’aucune recherche n’avait jusqu’ici mesuré le SEP en lecture en FLS des garçons du secondaire, la présente recherche avait une visée exploratoire et poursuivait trois objectifs : 1) mesurer le SEP en lecture en FLS des garçons du secondaire ; 2) identifier les expériences de lecture et les pratiques d’enseignement de la lecture en FLS auxquelles les garçons ont été exposés depuis le primaire ; 3) identifier des phénomènes émergents entre les expériences antérieures et les pratiques d’enseignement en lecture en FLS vécues par ces garçons et leur SEP en lecture. Les données provenant de l’échelle de mesure du SEP en lecture en FLS nous indiquent que la moyenne du SEP en lecture en FLS des garçons ayant participé à la présente recherche (n=56) est de 66%, une moyenne inférieure à la moyenne de 75% obtenue par les filles (n=86). De plus, 50 % des réponses aux questions de ce questionnaire (17 sur 34) ont présenté des écarts supérieurs en défaveur des garçons (par plus de 10%) tandis que les filles ont obtenu des résultats supérieurs dans l’ensemble du questionnaire (à 33 des 34 questions). Au-delà de ces écarts, il a été observé que les pratiques de lecture générant le sentiment d’efficacité personnelle en lecture le plus élevé chez les garçons sont celles en lien avec la lecture partagée et la lecture guidée. Parallèlement, l’analyse des données provenant de l’échelle de fréquence d’exposition aux pratiques d’enseignement et expériences antérieures en lecture en FLS a présenté des écarts quasi inexistants entre les filles et les garçons. Somme toute, les résultats indiquent que l’ensemble des garçons ayant participé au sondage (n=56) ont rarement été exposés aux pratiques d’enseignement liées à la lecture partagée et guidée. À l’opposée, les questions portant sur l’évaluation individuelle ont récolté la moyenne globale de fréquence la plus élevée, démontrant que ces expériences en lecture en FLS sont celles les plus fréquemment proposées aux garçons depuis le primaire. En ce qui concerne les données provenant des groupes de discussion, les garçons y ayant participé (n=14) et représentant la population ciblée par la présente recherche, ont clairement mentionné leur désengagement envers la lecture dans les cours de FLS (10 des 14 participants). Unanimement, ils nous ont confirmé que les expériences en lecture les plus souvent vécues dans la classe de FLS sont la lecture individuelle (autonome) et les évaluations individuelles de compréhension de lecture, toutes deux complétées sur des supports papier. Parallèlement, l’évocation des pratiques collaboratives en lecture a suscité leur enthousiasme. Selon eux, la lecture collaborative leur permet de s’entraider entre eux, ce qu’ils valorisent grandement. Misant sur l’entraide, la lecture collaborative leur permet de démontrer à leurs pairs leurs compétences (expérience de maitrise), d’être exposés au savoir-faire et aux opinions de leurs pairs (expérience vicariante) en plus de recevoir rapidement des rétroactions signifiantes et somme toute, d’être exposés à trois sources d’influence du SEP. / To better understand the disengagement experienced by secondary level boys in regard to reading activities in French- second-language classes, a study on their sense of self-efficacy in reading was conducted in the winter of 2020. To begin, a survey in the form of a questionnaire was filled out by secondary school students in Quebec (from secondary 1 to secondary 3) in FSL classes (N=146). Afterwards, three focus groups involving 14 boys made it possible to identify the most frequent FSL reading teaching practices and practices deserving improvement. Considering the fact that no research has been done to measure the Reading self-efficacy in FSL of teenage boys at a secondary level, the current research had an exploratory aim and had three objectives : 1) to measure Reading Self-efficacy in French second language programs among boys that were in secondary school ; 2) to identify the reading experiences and teaching practices in French second language that the boys were exposed to since elementary school ; 3) to identify the emerging phenomena between previous experiences and FSL reading-related teaching practices experienced by the boys and their current Reading Self-efficacy in French. The data provided from the self-efficacy measuring scale in FSL reading indicates that the average of value of self-efficacy in FSL Reading recorded among the boys who participated in the current study (n=56) is of 66%, an average which is inferior to the 75% average obtained by the girls (n=86). Furthermore, 50% of the answers to the survey’s questions (17 out of 34) showed significant deviations which were unfavorable to the boys (by over 10%) while girls scored higher overall (on 33 out of 34 questions). Beyond these gaps, it has been observed that the reading practices generating the highest sense of personal reading efficiency in boys are those related to shared reading and guided reading. In contrast to these results, the analysis of the data from the scale for measuring the frequency of exposition to teaching practices and to previous experiences in FSL reading showed almost non-existent deviations between boys and girls. Overall, the results indicate that all boys who participated in the survey (n=56) were rarely exposed to shared and guided reading teaching practices. On the other hand, the questions pertaining to individual evaluations got the highest frequency average which shows that these experiences in FSL reading are the ones most often presented to boys since elementary school. Regarding the data from the discussion groups, the boys who participated (n=14), and who represented the target population of the research, clearly communicated their disengagement for reading in their FSL classes (10 out of 14). Unanimously, they confirmed that the most frequent experiences they had in these classes were individual reading (autonomous) and individual evaluations of their reading comprehension skills, both of which were done using paper supports. Their conclusions corroborated the results of the survey from the second scale of the questionnaire which indicated that secondary level boys have rarely been exposed to collaborative reading practices and authentic reading tasks in their FSL classes. In parallel, bringing up the topic of collaborative reading practices sparked their enthusiasm. According to them, collaborative reading allows them to help each other out, which is something they value greatly. The emphasis of collaborative reading that relies on mutual aid allows them to showcase their skills to their peers (mastery experience) and to be exposed to the expertise and the opinions of their peers (vicarious experiences) while also quickly receiving significant feedback. Therefore, the boys are exposed to three sources of influence on Self-efficacy.

L’objectif général de cette recherche est d’élaborer un répertoire de ressources composé de capsules informatives sur la didactique du lexique et de nombreuses propositions d’activités lexicales afin de soutenir les enseignantes du primaire à planifier leur enseignement lexical. Cette idée est née de nos propres besoins de praticienne. Ces besoins faisaient écho aux travaux s’intéressant aux pratiques d’enseignement lexical qui ont relevé que malgré le rôle important joué par le vocabulaire dans la réussite scolaire, un temps limité était accordé à son enseignement, les interventions étaient plus spontanées que planifiées et les dispositifs choisis étaient peu variés. Bien que le champ de recherche de la didactique du lexique soit en plein essor, les enseignantes du primaire semblent peu outillées pour planifier des interventions lexicales de qualité. Nous nous sommes donc intéressée à l’étape préalable aux interventions en classe : la planification. Pour concevoir le répertoire, 19 professionnelles de l’éducation (enseignantes titulaires, enseignantes ressources, conseillères pédagogiques) ont été rencontrées en entretiens de groupe semi-dirigés afin de répondre au premier objectif de recherche : mieux connaitre leurs pratiques et leurs besoins en matière de planification. Ces entretiens ont également permis de relever les caractéristiques essentielles d’un outil de planification et de récolter les premiers commentaires au regard d’un prototype de répertoire de ressources pour soutenir la planification de l’enseignement lexical au primaire. Le deuxième objectif de recherche était de décrire les différentes mises à l’essai de notre répertoire. Une version améliorée du répertoire a été soumise à une mise à l’essai fonctionnelle auprès de huit expertes en didactique du lexique ou ayant une forte expérience en recherche-développement. Au moyen d’un questionnaire, elles ont donné des rétroactions au regard de l’utilité, l’utilisabilité et la valeur d’estime du prototype dans une visée d’amélioration. Enfin, des mises à l’essai empiriques auprès de 16 professionnelles de l’éducation ont permis d’apporter de nouvelles modifications au prototype. Plus de 13 versions ont été développées entre le prototype initial et le produit final que l’on retrouve au lien suivant : https ://view.genial.ly/64f11263810d1b001cc8da20. Les rétroactions des participantes ont porté sur l’utilité, l’utilisabilité et la valeur d’estime du répertoire. / The general objective of this research is to develop a resource directory consisting of informative capsules on lexical didactics and numerous proposals for lexical activities in order to support primary school teachers in planning their lexical interventions. This idea originated from our own practitioner needs. These needs resonated with studies focusing on lexical teaching practices, which highlighted that despite the significant role played by vocabulary in academic success, limited time was devoted to its teaching. Interventions were more spontaneous than planned, and the chosen methods were not very diverse. Although the field of lexical didactics research is growing rapidly, primary school teachers seem to lack the tools to effectively plan quality lexical interventions. Thus, we focused on the preliminary stage of classroom interventions: planning. To design the directory, we conducted semi-structured interviews with 19 education professionals (regular teachers, resource teachers, educational advisors) to better understand their planning needs (specific objective 1). These interviews also helped identify essential characteristics of a planning tool and gather initial feedback on a first prototype of the directory. The participants' responses enabled us to improve the prototype and submit an enhanced version for functional testing to eight experts in lexical didactics or those with strong experience in research and development. Through a questionnaire, they provided feedback on the usefulness, usability, and perceived value of the prototype for the purpose of improvement. Finally, empirical tests with 16 education professionals led to further modifications of the prototype. Over 13 versions were developed.

L'amélioration de la maitrise du français langue première chez les élèves du primaire au Québec dépend de plusieurs facteurs. L'enseignant peut jouer un rôle dans ce processus, sa formation universitaire lui fournissant les connaissances nécessaires afin d'encadrer le développement des compétences langagières de l'élève. Une de ces compétences joue un rôle privilégié dans l'utilisation et la maitrise de la langue, il s'agit de la compétence lexicale, la capacité à comprendre et à utiliser les unités du lexique, aussi bien à l'oral qu'à l'écrit. Afin d'encadrer le développement de la compétence lexicale en français langue première des élèves du primaire, les enseignants doivent eux-mêmes posséder un bon niveau de compétence lexicale, mais aussi détenir un certain nombre de connaissances sur le fonctionnement du lexique lui-même, c'est-à-dire des connaissances métalexicales. Le référentiel québécois de la profession enseignante (MEQ, 2001b) ne détaille pas les connaissances métalexicales que doit posséder l'enseignant pour mener les tâches associées à ses activités d'enseignement/apprentissage du lexique. En outre, la plupart des universités québécoises n'offrent pas de cours dédiés explicitement à la didactique du lexique. Pourtant, ce sont dans les cours de didactique que sont dispensées les connaissances théoriques et pratiques nécessaires au futur enseignant pour assumer les tâches de planification et de pilotage des activités d'apprentissage et d'évaluation des compétences des élèves. La relative absence de cours de didactique du lexique en formation initiale pourrait s'expliquer par le fait qu'il s'agit d'une discipline encore jeune dont les fondements théoriques et pratiques sont en cours de développement. Cette thèse en didactique du français langue première s’intéresse donc aux contenus linguistiques de référence de la didactique du lexique, ainsi qu’à la formation des maitres au primaire dans cette même discipline. Le travail de recherche effectué afin de tenter de remédier au problème soulevé a permis la réalisation de deux objectifs complémentaires. Le premier a consisté en la construction d’une ontologie des savoirs lexicologiques, qui permet de représenter à l’intérieur d’une hiérarchie de notions l’ensemble des connaissances disciplinaires de référence de la didactique du lexique. Cette représentation a ensuite été utilisée pour spécifier et structurer les contenus d’un module de cours en didactique du lexique visant le développement des connaissances métalexicales chez les futurs enseignants du primaire au Québec. L’ontologie et le module de cours produits ont été évalués et validés par des experts de chacun des domaines concernés. L’évaluation de l’ontologie a permis de vérifier la méthode de construction de celle-ci, ainsi que différents aspects relatifs à la structuration des concepts dans l’ontologie. L’évaluation du module de cours a quant à elle montré que les contenus de cours étaient pertinents, les méthodes pédagogiques employées appropriées et le matériel de cours développé bien conçu. Cela nous permet d'affirmer que le module de cours en didactique du lexique se présente comme un apport intéressant à la formation des futurs enseignants du primaire en français langue première au Québec. La recherche dans son ensemble présente enfin une contribution pertinente à la didactique du lexique, son caractère original résidant entre autres dans le fait d’avoir développé un mécanisme d’exploitation d’une base de connaissances (ontologie des savoirs lexicologiques) pour la conception didactique (module de cours en didactique du lexique). / To improve first language learning in Québec primary schools, several variables must be taken into account, one of them the teachers themselves. Their training gives them the necessary knowledge to guide pupils in the development of their linguistic competences. One of these, lexical competence, plays a central role in the mastery of language. Lexical competence is the ability to understand and use lexical units, in oral speech as well as in written speech. To help pupils develop their lexical competence, teachers must not only themselves possess an appropriate level of lexical competence, but must in addition have acquired a certain amount of metalexical knowledge, that is, knowledge about the structure of the lexicon. The ministerial guide to the teaching profession (MEQ, 2001b) provides no guidance regarding metalexical knowledge required of future teachers. Moreover, there are no courses specifically devoted to lexical didactics. It is nevertheless in these kinds of courses that future teachers learn to prepare and guide activities in vocabulary acquisition and to evaluate their pupils' lexical competence. The scarcity of these kinds of courses in Québec universities may be explained by the youth of the discipline, whose theoretical linguistics foundations are still under construction. This dissertation on the didactics of French as a first language addresses the question of reference linguistic content for lexical didactics, as well as the training of future teachers in that discipline. Our research led to two complementary outcomes. The first outcome was to construct an ontology of lexicological knowledge. The second was the use of the ontology to specify and structure the content of a course in lexical didactics, devoted to the acquisition of metalexical knowledge by future teachers. Both the ontology and the course have been evaluated and validated by domain experts. The evaluation of the ontology supported the method used for its elaboration, as well as the structure of the concepts in the ontology. The evaluation of the course indicated that the course's content and pedagogical methods were correct and that the learning and teaching material were well designed. These results prove that the course is a useful tool for improving a teacher's training in lexical didactics. Our research as a whole makes a meaningful contribution to the intended domains, by developing a way to use a knowledge base (the ontology of lexicological knowledge) for educational purposes (a course in lexical didactics).