A problemática delineada e discutida nessa dissertação surgiu da necessidade suscitada pelas experiências e percepções de que por mais que o professor se esforce para mudar sua atitude e sua práxis educativa de modo significativo, na prática, não consegue, concretizar a ação de se engendrar e agir de modo diferente; muda muito pouco ou, às vezes, de modo contrário ao proposto. Para tentar dar sustentação a uma possível justificação sobre o como se dá esse engendramento, o caminho escolhido foi o de uma ação reflexiva da proto-modernidade, traçada por Spinoza. Esse filósofo sugere, mesmo atualmente, o modo como conservamos a nós mesmo e como é possível nos relacionarmos democraticamente em sociedade apesar, e devido, essa mesma necessidade de conservação. Filósofo que viveu e se engendrou singularmente por meio da própria ação de produzir conhecimentos e teses sobre o engendramento da singularidade humana, dentro dos paradoxos do limiar de uma nova era – Séc. XVII. Época em que se inaugura um novo modo de pensar, agir e de relação entre os que são de uma mesma natureza que a nossa: a modernidade – tal qual, agora vivemos e nos engendramos singularmente como seres humanos e profissionais da educação. Isto é, dentro de um contexto repleto de questionamentos proporcionados pela era pós-moderna, pós-capitalista e de globalização.

Esta Dissertação resulta de uma pesquisa teórica que explora a teoria da ação comunicativa de Jürgen Habermas. Discuto alguns conceitos desta teorização —tais como ação e racionalidade comunicativa—, com o intuito de construir relações sobre situações que emergem da prática pedagógica, no sentido de indicar a incorporação da reflexão acerca da competência comunicativa nas tarefas educativas. Reflito, neste estudo, sobre a razão no contexto da Modernidade apontando para um possível esgotamento de um tipo de razão que reduz o sujeito da ação a uma relação monológica com o mundo. Diante da constatação desse esgotamento, a teoria de Habermas trata de um tipo de racionalidade decorrente da interação entre sujeitos, ou seja, a intersubjetividade de sujeitos capazes de fala e ação. A partir da teorização habermasiana tematizo sobre uma compreensão diferencial da racionalidade da ação a fim de pensar na promoção da competência comunicativa nos espaços educativos. Competência esta que potencialize a reconstrução dos processos pedagógico-comunicativos, pela efetivação de uma racionalidade, aberta, processual e crítica, voltada para a promoção dos sujeitos sociais através dos processos de aprendizagens sócio-culturais que podem tornar-se emancipatórios.

O presente trabalho examina os principais traços que caracterizam a idéia rortiana de compreender a educação como redescrição do mundo. O neopragmatismo de Rorty tem sido considerado uma das posições filosóficas que têm procurado enfrentar os impasses gerados pela filosofia moderna enquanto “metafísica da subjetividade”. Tal enfrentamento tem se realizado por meio de uma crítica contundente às principais características da filosofia em sua versão fundacional-representacionista, estruturada no modelo epistemológico da relação sujeito-objeto que tem por centralidade a busca da explicação/fundamentação do conhecimento. Partindo de uma crítica rortiana à idéia de verdade e objetividade que tem constituído o cenário “cientificista” da Modernidade, passando por uma crítica ao modelo de filosofia epistemologicamente centrado e sua conseqüente “profissionalização”, o estudo apresenta uma análise atualizada do pensador norte-americano que encontrou na “metáfora”, na “conversação” e na “edificação” um modo de pensar a filosofia “sem espelhos” e sua decorrente “desprofissionalização”. Usando a “redescrição” como conceito-chave, o trabalho procura analisar, numa perspectiva rortiana, as sugestivas “redescrições em educação” a partir das possíveis (des)conexões entre filosofia e educação, público e privado, individuação e socialização, democracia e solidariedade, ética e educação, estética e mundo. As conclusões indicam que é possível ver a “redescrição” como fomentadora de “utopias educacionais” e geradora de “estratégias redescritivas” onde a filosofia, enquanto amor a sabedoria, é concebida como “conversação” e promotora de “mundos novos”. / This work examines the main aspects that characterize Rorty’s idea of understanding education as a redescription of the world. Rorty's neopragmatism has been considered one of the philosophical perceptions which attempted to face the impasses generated by the modern philosophy while “metaphysics of subjectivity”. Such confront has been carried out by means of a strong criticism to the main characteristics of philosophy in its fundational- representationist version, structured according to the epistemologic model of the subject-object relationship, which has, as its central point, the search for knowledge explanation / foundation. Starting from a Rorty’s criticism to the idea of truth and objectivity that has constituted the “scientificist” scenario of Modernity, passing through a criticism to the philosophy model that is epistemologicaly centered and its consequent “professionalization”, the study introduces an up-to-date analysis of the North American thinker who has found, through the “metaphor”, the “conversation” and the “edification”, a way of thinking about philosophy “without mirrors” and its following “deprofessionalization”. Using the “redescription” as a key concept, this work tries to analyze, according to Rorty’s perspective, the suggestive “redescriptions in education” from the possible (de)connections between philosophy and education, public and private, individualization and socialization, democracy and solidarity, ethics and education, aesthetics and the world. The conclusions indicate that it is possible to comprehend the “redescription” as a producer of educational utopias and “redescriptive strategies”, where philosophy, as love for wisdom, is conceived as “conversation” and promoter of “new worlds”.

Le travail suivant parle des utilisations du mot. Il analyse la signification du mot et la signification de l'utilisation du mot, aussi bien que la signification de la langue, du parler, de la connaissance, de la sagesse, de la poésie, de l’art, de l’education, de la signification, de la présence, des choses et de la communication. La thèse parle de l'expérience du mot et sur la signification de l’expérience en général. / A presente tese versa sobre os usos da palavra. Trata, portanto, das noções de uso e palavra, assim como as de linguagem, de oralidade, de saber, de conhecimento, de materialidade, de poesia, de presença, de sentido, de arte, de educação e de comunicação, entre outras. Discorre sobre a experiência da palavra e da experiência em geral. / The following thesis discusses the uses of word. It analyses the both the meaning of word and the meaning of the word usage, as well as the meaning of language, speaking, knowledge, wisdom, poetry, the meaning, presence, thing, education, art and comunication. The thesis talks about the experience of word and the meaning of experience in general.

Esta tese apresenta uma discussão sobre infância e subjetividade moderna relacionada com a emergência do pensamento pós-metafísico. Apoiada em pensadores que delineiam os traços da modernidade, da subjetividade e da infância, não invalidando suas concepções, procura demonstrar as insuficiências desse modelo para pensarmos os processos de educação da infância na atualidade. Procurando apontar como foram forjadas as diferentes concepções de infância na modernidade, associada à noção de um sujeito portador de sentido para a realidade, percorre esta investigação o seguinte itinerário: num primeiro momento, apresenta um estudo de Montaigne, Descartes, Rousseau, Kant a partir do horizonte da modernidade; num segundo, estabelece uma crítica aos conceitos desenvolvidos por esses pensadores, no que concerne à temática investigada, a partir de Nietzsche, Adorno e Benjamin. Esta análise aponta para o esgotamento tanto da modernidade, quanto do conceito infância, como do princípio da subjetividade. Na tentativa de oferecer um aporte às insuficiências do projeto moderno, buscou-se a partir do estabelecimento da perspectiva pós-metafísica a possibilidade de uma leitura que permita um melhor entendimento da infância nos cenários atuais. A abordagem filosófica utilizada teve por norte a filosofia da consciência de corte moderna e a filosofia da linguagem como alternativa para saldar os débitos da modernidade. Uma das conclusões é que, no contexto do pensamento pós-metafísico, a infância assume contornos propiciados pela constatação de que ela é plural. Finalmente, aponta para a necessidade da busca de pontos de confluências no que diz respeito a uma filosofia da infância. O estudo permeia a tensão entre a necessidade da universalidade, e da relatividade no universo infantil Além disso, esta tese, a partir da aproximação da teoria de Habermas, um dos expoentes do pensamento pós-metafísico, permite novas interpretações tanto da infância quanto da subjetividade no sentido de que nesse horizonte há um deslocamento e a renovação desses conceitos que trazem contribuições profícuas tanto para a filosofia quanto para a educação. / This thesis presents a debate about childhood and modern subjectivity with the emergency of the post-metaphysic thought. Based on thinkers who outline the modernity characteristics of subjectivity and childhood, it does not disregard its conceptions but it tries to demonstrate the shortcomings of this model to analyze the processes of childhood education nowadays. Trying to indicate how different conceptions of childhood were established in the modernity, and also considering the notion of a subject who carries the sense of the reality, this study follows this itinerary: first, it presents a study of Montaigne, Descartes, Rousseau and Kant from the horizon of the modernity; second, it criticizes the concepts developed by these thinkers regarding the subject of this thesis and based on Nietzsche, Adorno and Benjamin. This analysis shows the weakness of the modernity, as well as of the concept of childhood and the principle of subjectivity. Trying to offer a contribution to the shortcomings of the modern project, we tried, from the establishment of the postmetaphysics perspective, to have a reading that allows a better understanding of childhood these days. The philosophical approach used was guided by the modern philosophy of the conscience and the language philosophy as alternatives for the shortages of the modernity. One of the conclusions is that in the context of the post-metaphysical thought childhood takes characteristics resulting of the verification that it is plural. Finally, this study shows the need to search for confluence aspects regarding the philosophy of childhood. Besides this, from the approximation to the theory of Habermas, one of the exponents of the post-metaphysics thought, this study allows us new interpretations of both childhood and subjectivity considering that under this horizon there is a dislocation and renovation of these concepts that bring useful contributions for both philosophy and education.

La présente thèse a pour principal objectif une approche de l´éducation sous l´angle de l´éthique de l´altérité chez Emmanuel Levinas. Elle fait voir avant tout que la philosophie moderne, en instituant le « Je » comme une unité intégratrice du sens et de la représentation, affirme le principe de la subjectivité comme base de l´édification du sujet souverain. Descartes et Kant sont présentés comme les penseurs chez qui le principe de la subjectivité est défini en tant que fondement de la vérité philosophique. Dans la foulée des critiques dirigées contre la subjectivité par des philosophes « maîtres de la suspicion » comme Nietzsche, Freud, Heidegger et Foucault, les fondements de la philosophie moderne vacillent. Dans ce contexte de crise, la pensée philosophique de Levinas apparaît comme une alternative pour penser la rationalité sous l´angle de l´éthique des relations. Pour ce faire, elle reconstruit la subjectivité à partir non plus de la position centrale du Je, mais plutôt de l´altérité de l´Autre, en inversant les termes de la relation. Touchant au domaine de l´éducation, le présent travail veut attirer l´attention sur le processus de reconstruction de la subjectivité tel que l´opère Levinas : il met en relief la transmutation affectant la sensibilité dans sa définition en tant que jouissance, blessure et vulnérabilité. Dans un premier temps, il montre comment Levinas dans ses oeuvres Totalité et infini et Autrement qu´être au-delà de l´essence reconstruit la subjectivité comme accueil et comme responsabilité à l´égard de l´Autre. Dans un deuxième moment, il interroge l´idée d´infini comme clé de lecture pour la compréhension de la relation éthique avec l´altérité, et fait voir l´éthique comme une philosophie première caractérisée par la relation de face à face avec l´Autre. Dans un troisième temps, il est un interface associant la pensée de Levinas et l´éducation. Celle-ci y est pensée à partir de sa parenté avec l´altérité, et décrite à la fois comme événement éthique, hospitalité, dialogue, responsabilité et redescription éthique. La fin du travail met en évidence le fait que le rapprochement entre la pensée de Levinas et l´éducation est représentatif d´une nouvelle façon de concevoir la relation à l´Autre dans une expérience éducative se situant par-delà l´assimilation au Même et sa primauté. / A presente tese tem como objetivo principal abordar a educação desde a perspec-tiva ética da alteridade em Emmanuel Levinas. Inicialmente mostra que a filosofia moder-na, ao instituir o “Eu” como a unidade integradora do sentido e da representação, afirma o princípio da subjetividade como base da edificação do sujeito soberano. Descartes e Kant são apresentados como os pensadores que definem o princípio da subjetividade como fun-damento da verdade filosófica. Com as críticas dirigidas à subjetividade por alguns filóso-fos “mestres da suspeita” como Nietzsche, Freud, Heidegger, Foucault, entram em crise os fundamentos da filosofia moderna. No contexto dessa crise, o pensamento de Levinas desponta como alternativa para pensar a racionalidade desde a perspectiva ética das rela-ções. Com esse propósito, reconstrói a subjetividade não mais a partir da centralidade do Eu, mas a partir da alteridade do Outro, invertendo os termos da relação. No contexto da educação, este trabalho mantém a atenção ao processo de reconstrução da subjetividade operado por Levinas, destacando a transmutação por que passa a sensibilidade na sua de-finição enquanto gozo, ferida e vulnerabilidade. Com isso, num primeiro momento a tese mostra como Levinas, em suas obras Totalité et Infini e Autrement qu’être ou au-delà de l’essence, reconstrói a subjetividade como acolhimento e responsabilidade pelo Outro. No segundo momento discute a idéia do infinito como chave de leitura para a compreensão da relação ética com a alteridade, e apresenta a ética como filosofia primeira, descrita nos termos da relação face a face com o Outro. O terceiro momento constitui uma interface entre o pensamento de Levinas e a educação. Aqui, a educação é pensada desde a sua re-lação de proximidade com a alteridade, e descrita como acontecimento ético, hospitalida-de, diálogo, responsabilidade e redescrição ética. Destaca-se, por fim, que a aproximação do pensamento de Levinas com a educação, inicia um novo modo de pensar a relação com o Outro na experiência educativa para além da assimilação e primazia do Mesmo.

A tese O sujeito da educação em um contexto pós-metafísico repõe a problemática do sujeito da educação seguindo o fio condutor da reviravolta lingüística. Tendo em consideração a crise da razão (ocidental) e a crítica do sujeito, – que impugnou uma idéia de ratio (metafísica) dissolvendo a concepção de sujeito (subjectum) soberano, consciente e responsável –, retoma os questionamentos dirigidos ao esclarecimento moderno (Aufklärung), situando a derrocada dos fundamentos normativos da educação (Bildung) em um contexto pós-metafísico. Diante desse quadro social contemporâneo amplo, radicalmente modificado e, densamente complexo, adentrando na conversação teórico-filosófica e pedagógica, O sujeito da educação em um contexto pós-metafísico, busca compreender – no horizonte de uma leitura hermenêutica –, o sujeito da educação em sua configuração lingüística. Para tanto, analisa e distingue, contrastando, a abordagem teórico-metodológica de Richard Rorty e de Jürgen Habermas, autores contemporâneos identificados com a reviravolta lingüísticopragmática. O neopragmatismo de Rorty redescreve o sujeito rede de crenças e desejos; a teoria do agir comunicativo de Habermas reconstrói o sujeito de fala e ação. Explicita-se, assim, o sujeito como agente lingüístico. Contingente e descentrado, o sujeito lingüístico não mais constitui um fundamento subjacente (hypokeimenon) e necessário. Destrancendentalizada a razão metafísica, o sujeito, em um contexto pós-metafísico, no influxo da reviravolta lingüística apresenta-se modesto em suas pretensões, comunicativo em suas interações, intersubjetivo em suas razões. Com base nesses pressupostos, a possibilidade de um sujeito lingüístico constitui uma alternativa para uma outra compreensão do sujeito da educação. Incorporando as demandas do sujeito no plano interativo lingüístico-intersubjetivo, o discurso pedagógico renova o sentido da própria tarefa educativa de assegurar, dinamizar e potencializar o caráter dialogal da formação (Bildung) do sujeito. Quer dizer, a educação é uma interação efetível, tanto quanto, em sua ação, constitui-se enquanto espaço possibilitador da conversação, do diálogo, do processo de socialização-individuação do sujeito lingüístico. O desenvolvimento da competência lingüística do sujeito posicionado intersubjetivamente caracteriza e orienta a ação educativa. / This thesis entitled The subject of the education in a postmetaphysical context replaces the problem of the education’s subject following the connecting thread of the linguistic turn. Considering the crisis of the occidental reason and the critics of the subject – which didn’t accept an idea of metaphysical ratio, dissolving the conception of sovereign subject (subjectum), conscious and responsible – takes up again the questions addressed to the modern Illuminism (Aufklärung), placing the collapse of the normative foundations of the education (Bildung) in a postmetaphysical context. In face of this contemporary survey, radically modified and very complex, involving the conversation in the point of view of philosophical-theoretical and pedadogic aspects, The subject of the education in a postmetaphysical context tries to understand – by means of a hermeneutic reading – the education’s subject in his linguistic configuration. Thus are analysed and distinguished, but also compared, the theoretical and methodical approaches of Richard Rorty and Jürgen Habermas, two contemporary authors identified with the linguistic and pragmatic turn. The Neo Pragmatism of Rorty focuses on the subject as a net of religious convictions, and desires. Habermas’ theory of communicative acts rebuilds the subject as speaking and acting. Thus appears the subject as linguistic agent. As contingent and not more as center, the linguistic subject doesn’t constitute an underlying and necessary foundation (hypokeimenon). Without a transcendence, the metaphysical reason, the subject, in a postmethaphysical context, influenced by the linguistic turn, appears modest in its pretensions, communicative in its interactions, intersubjetive in its reasons. Based on such presupposition the possibility of a linguistic subject is an alternative for an other understanding of the education’s subject. Incorporating the requests of the subject at the interactive and intersubjective level, the pedagogic discourse renews the meaning of the educative task in order to reinforce and ensure with dynamism the dialogical character of the formation (Bildung) of the subject. In other words: the education is a realizable interaction in its action and represents a space which makes possible the conversation, the dialogue, the process of socialization and individuation of the linguistic subject. The evolution of the linguistic competence of the subject intersubjectively considered characterizes and orientates the educative action.

A problemática delineada e discutida nessa dissertação surgiu da necessidade suscitada pelas experiências e percepções de que por mais que o professor se esforce para mudar sua atitude e sua práxis educativa de modo significativo, na prática, não consegue, concretizar a ação de se engendrar e agir de modo diferente; muda muito pouco ou, às vezes, de modo contrário ao proposto. Para tentar dar sustentação a uma possível justificação sobre o como se dá esse engendramento, o caminho escolhido foi o de uma ação reflexiva da proto-modernidade, traçada por Spinoza. Esse filósofo sugere, mesmo atualmente, o modo como conservamos a nós mesmo e como é possível nos relacionarmos democraticamente em sociedade apesar, e devido, essa mesma necessidade de conservação. Filósofo que viveu e se engendrou singularmente por meio da própria ação de produzir conhecimentos e teses sobre o engendramento da singularidade humana, dentro dos paradoxos do limiar de uma nova era – Séc. XVII. Época em que se inaugura um novo modo de pensar, agir e de relação entre os que são de uma mesma natureza que a nossa: a modernidade – tal qual, agora vivemos e nos engendramos singularmente como seres humanos e profissionais da educação. Isto é, dentro de um contexto repleto de questionamentos proporcionados pela era pós-moderna, pós-capitalista e de globalização.

SILVA NETO, Francisco Ursino da. Bioética com o sentido de ética da vida: uma experiência educadora. 2011. 173f. – Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Ceará, Programa de Pós-graduação em Educação Brasileira, Fortaleza (CE), 2011. / Submitted by Márcia Araújo (marcia_m_bezerra@yahoo.com.br) on 2014-03-10T11:19:11Z No. of bitstreams: 1 2011-TESE-FUSNETO.pdf: 916767 bytes, checksum: dbbfdad9b3ba8a2d31979718fd97ce8c (MD5) / Approved for entry into archive by Márcia Araújo(marcia_m_bezerra@yahoo.com.br) on 2014-03-10T11:42:54Z (GMT) No. of bitstreams: 1 2011-TESE-FUSNETO.pdf: 916767 bytes, checksum: dbbfdad9b3ba8a2d31979718fd97ce8c (MD5) / Made available in DSpace on 2014-03-10T11:42:54Z (GMT). No. of bitstreams: 1 2011-TESE-FUSNETO.pdf: 916767 bytes, checksum: dbbfdad9b3ba8a2d31979718fd97ce8c (MD5) Previous issue date: 2011 / Esta pesquisa é sobre um fato educativo, o saber bioético, que tem como especificidade o movimento, a ação refletida e a prática de educar em que o caráter utópico é essencial. Aqui, utopia deve ser interpretada não como um sonho desconectado da realidade, mas no sentido de radicado, enraizado no real da educação. O objetivo geral da pesquisa é compreender o sentido do que justifica o saber bioética hoje, sendo este saber referente ao campo da educação e tomado em sua amplitude de condição possível de ensino. O percurso metodológico caminhadiço foi uma incorporação gradativa da espiral hermenêutica que ressignificou os nossos questionamentos passo a passo. Realizamos um breve inventário dos significados de bioética, destacando os seguintes: ponte para o futuro, mediação do conflito ciência x moral e resistência ao biopoder. Estes significados, embora façam interface, não se movem a partir da educação. Então, buscamos construir um novo significado pertinente ao nosso campo. Entretanto, este objetivo não poderia ser atingido adequadamente se não fosse embasado em um estudo prévio das condições de justificativa das relações entre educação e ética. Tal investigação foi um resgate genealógico do tema na Grécia clássica. Iniciamos rastreando a palavra areté que, semente do significado de ética, nos revelou o sentido de bíos (vida qualificada) como forma de vida humana que a tradição filosófica hegemônica aqui representada pela tríade Sócrates-Platão-Aristóteles construiu em referência ao significado originário de zoé (vida em geral). O bíos foi fruto de relações co-originárias e co-pertencentes a partir de quatro dimensões: a ética (ethos), a educação (paideia), a política (politiké) e o pensamento/linguagem (lógos). Ele se vela ou se desvela, como ser, a partir do foco para onde se direciona o olhar e que se percebe como visão calidoscópica. Em cotejo com o pensamento grego clássico, trouxemos Nietzsche que justificou a condição humana na própria existência da vida fática e com isso abriu caminho para o pensamento contemporâneo. Esse exercício foi a base articuladora da pesquisa que desenvolveu o sentido de bioética em educação quando se fez presente um amplo diálogo com vários interlocutores, dentre eles estudantes de graduação em medicina. O próximo passo foi ousado. A construção de um significado de bioética para o campo da educação: ética-da-vida. Com ele, nos situamos em oposicionalidade ao conceito de bíos da tradição filosófica. Isto se dá porque éticada- vida se manifesta como potência de vida e não como forma. Essa potência cada um de nós, diferentemente, tem ao viver a própria vida e sua perspectiva do modo dela. Ética-da-vida é um saber afirmativo de vida, potencialidade criadora, é um saber-tempo que se vive. A condição de possibilidade do ensino de tal saber hoje não pode ser uma lei universal, inequívoca para todos. Aqui está o requisito da justificativa que buscávamos: o sentido do ensino de bioética no mundo contemporâneo exige um modo de educar que se encontra na concepção de educação como possibilidade de alimentar. O alimento concreto que cada um de nós pode adquirir é sabedoria de vida. Finalmente, se põe a tese que expusemos assim: a bioética justifica-se como saber contemporâneo a partir de duas condições. A primeira, mediante a exigência de um significado apropriado à educação que chamamos ética-da-vida; e a segunda, por intermédio da prática deste saber que se dá na experiência educadora que alimenta como uma sabedoria de vida. O exercício acadêmico solicita-nos, como pesquisadores, a atitude de posicionarmo-nos face à nossa “descoberta”. Este foi o nosso exercício de ser criança: dele eclodiu a invenção do devirSócrates, o portador da aionética.

LIMA, Isaias Batista de. Utopia concreta, esperança e educação: o Princípio Esperança de Ernst Bloch como filosofia da educação. 2010. 159f.Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Fortaleza-CE, 2010. / Submitted by Maria Josineide Góis (josineide@ufc.br) on 2012-07-06T17:28:06Z No. of bitstreams: 1 2010_Tese_IBLima.pdf: 956939 bytes, checksum: 1392afe2ca7bc99d8b28e9bfe5a12014 (MD5) / Approved for entry into archive by Maria Josineide Góis(josineide@ufc.br) on 2012-07-09T13:57:20Z (GMT) No. of bitstreams: 1 2010_Tese_IBLima.pdf: 956939 bytes, checksum: 1392afe2ca7bc99d8b28e9bfe5a12014 (MD5) / Made available in DSpace on 2012-07-09T13:57:20Z (GMT). No. of bitstreams: 1 2010_Tese_IBLima.pdf: 956939 bytes, checksum: 1392afe2ca7bc99d8b28e9bfe5a12014 (MD5) Previous issue date: 2010 / The current study is an analysis about the thought of the philosopher Ernst Bloch, with reference to his major work, The Principle Hope. The goal is to identify its reflection on the education phenomenon. The work, except the introduction and conclusion, is divided into three parts: in the second chapter is made a rescue of the matter concept and its influence on Avicenna to the ontology of the not-yet formulated by Bloch. In the third segment, the exhibition focuses on the category of hope based on blochian anthropology, which identifies the man as an unfinished being with needs, whose performance of their being and their needs project him into the future with support to dreams of a better life; fact that forwards its reflections to utopia and ethics. In the fourth chapter is treated the centrality of knowledge role to thematize future, with support from their powers and latencies of the matter motion that herald the not-yet as possible. This knowledge treatment refers to the idea of education understood as a thematization work of the future and as a transformative praxis, whose conception is possible to speak about a pedagogy of hope, heading for an education thought as an activity introduction of the new that imply its necessary relationship to ethics, ontology and utopia. / O presente estudo faz uma análise do pensamento do filósofo Ernst Bloch, tomando como referência sua principal obra, O Princípio Esperança, com o objetivo de identificar a sua reflexão acerca do fenômeno da educação. O trabalho, excetuando-se a introdução e conclusão, é divido em três partes: no segundo capítulo, é feito um resgate do conceito de matéria em Avicena e sua influência para a ontologia do ainda-não, formulada por Bloch. No terceiro segmento, a exposição centra-se na categoria da esperança com base na antropologia blochiana, que identifica o homem como ser inacabado e de carências, cuja realização de seu ser e de suas carências o projetam para o futuro com arrimo nos sonhos por uma vida melhor; fato que encaminha suas reflexões para a utopia e a ética. No quarto capítulo, é tratado o papel da centralidade do conhecimento para a tematização do futuro, com suporte nas potências e latências do movimento da matéria que prenunciam o ainda-não como possível. Esse tratamento atribuído ao conhecimento remete a uma idéia de educação, entendida como trabalho de tematização do futuro, logo como práxis transformadora, de cuja concepção é possível se falar em uma pedagogia da esperança, encaminhando-se para uma consideração da educação como uma atividade de instauração do novo que implica sua relação necessária com a ética, a utopia e a ontologia.