Tidigare studier av matematik visar att lärare ofta ställer frågor som eftersöker korta svar.Detta gör att det saknas frågor som fokuserar på att eleverna resonerar, analyserar ochkommunicerar. Dessa typer av frågor bidrar till att nå en större matematisk utveckling föreleverna. Den här studien observerade lektionsfilmer från fortbildningen Matematiklyftetårskurs 4-6 med syfte i att undersöka vilka typer av frågor som ställdes. Resultatet avstudien visade att det även här fanns en stor andel frågor fokuserade på korta svar där justsvaret är det viktiga. Dock ställdes det fler frågor som byggde på att skapa diskussion ochför att eleverna skulle få utveckla sina tankegångar. Studiens slutsats är attMatematiklyftet vill arbeta mot att bryta den rådande klassrumssituationen och iställetskapa ett mer kommunicerande och resonerande klassrum.

Studiens syfte var att undersöka hur lärare i år 1–3 planerade och genomförde en problemlösningslektion samt få en uppfattning om vilka olika frågetyper som användes under lektionen. Hur förberedde läraren lektionen och vilken roll ansåg läraren att den hade, vilket belystes utifrån det sociokulturella perspektivet. En kvalitativ metod användes genom dels semistrukturerade intervjuer i vilka lärarna beskrev hur de såg på problemlösning och sin roll under lektionen. Dessutom användes observationer av problemlösningslektioner där lärarnas frågetyper bokfördes. Analys av frågorna kategoriserades utifrån ett framtaget analysverktyg. Detta genomfördes vid sju lektionstillfällen med olika lärare. Resultatet visade att lärare ledde lektionen, där arbetssättet och lektionens genomförande var i fokus. Lärarna ställde fler faktafrågor och färre reflekterande frågor.  Studiens slutsats blir att lärare bör utmana eleverna under problemlösningslektioner genom att ställa fler reflekterande frågor vilka behöver förberedas utifrån problemets matematiska innehåll.

Utifrån rådande forskning och rapporter från Skolverket framstod det att det funnits och fortfarande finns brister i hur lärare ställer frågor under matematiklektioner. Det finns också studier som visar på hur lärare följer upp elevers svar och skapar diskussioner under lektionerna. Därför syftar denna studie till att studera vilka frågetyper som ställs under matematiklektioner samt hur lärare följer upp elevers svar. För att göra detta genomfördes strukturerade icke-deltagande observationer under 14 lektioner med sex stycken olika lärare. Insamlad data tolkades sedan utifrån Emanuelssons (2001) ramverk där frågor kan delas in i tre olika zoner, stoffzonen, den konceptuella zonen samt den proceduriella zonen. Frågor i stoffzonen behandlar frågor där eleven kan använda sig av memorerade fakta eller presenterar sina tankar i korta svar. Den konceptuella zonen ställer frågor där eleven behöver redogöra för sina tankar kring uträkningar och matematiska problem. Frågor i den proceduriella zonen fokuserar på att elever ska presentera tankar kring val av metod eller presentation. Uppföljning av svar ställdes mot studier där det visades att argumentation och delaktighet kunde skapa motivation och en bättre chans till inlärning hos eleverna. Studien visade att det i likhet med andra studier i samma område ställdes en hög andel frågor inom stoffzonen (93 %) och att inga frågor under matematiklektionerna ställdes inom den proceduriella zonen. Studien visade också att det inom stoffzonen och den konceptuella zonen gick att särskilja underkategorier. Inom stoffzonen är dessa begrepps- och tillämpningsfrågor, uträkningsfrågor samt korta analysfrågor. Inom den konceptuella zonen var kategorierna redogörande analysfrågor och fel svar, hur tänker eleven? Av dessa underkategorier var begrepps- och tillämpningsfrågor och uträkningsfrågor de vanligaste sett till det totala antalet frågor (73 %). Lärarna visade sig följa upp på elevernas svar med ett fokus att föra lektionen framåt. Elevernas svar togs till vara på om svaren var på den nivå som lektionen vid det tillfället handlade om. Det kunde urskiljas fem kategorier av uppföljningstyper, dessa var: att värdera rätt eller fel, förtydligande till elev eller helklass, hålla sig till fokusområde, motfråga till klassen samt ny uppgift. Den sista kategorin ny uppgift skiljde sig från de övriga till utförande men också tack vare att det endast var en av lärarna som arbetade med den metoden. Studiens slutsats var att det i likhet med tidigare studier fortfarande är så att de frågetyper som visar sig under matematikundervisningen är sådan som fokuserar på korta svar där läraren följer upp om det är rätt eller fel.

Syftet med denna studie är att ”se” hur lärares tankar om och deras interaktion med eleverna gällande muntlig kommunikation i matematik påverkar samtalskvaliteten. Vi ville ta reda på hur en bra kvalitet på den muntliga kommunikationen i matematik kan skapas och vilka faktorer som kan påverka kvaliteten. Detta ämnesval har vi gjort för att vi i vår kommande yrkesroll vill skapa en meningsfull undervisning, som ger eleverna goda möjligheter till ett fortsatt matematiskt lärande. Vi har utformat frågeställningar som fokuserar på hur lärare tänker och hur de arbetar med att föra matematiken framåt och därmed utveckla elevens lärande. För att besvara våra frågeställningar så valde vi att intervjua tre lärare och observera deras matematikundervisning. Varje lärare har intervjuats och observerats vid ett tillfälle. Ur aktuell forskning har vi kunnat urskilja tre faktorer som kan påverka den muntliga kommunikationens kvalitet i matematik. Dessa är: frågetyper, matematisk diskurs och samma mål. Med hjälp av dessa har vi analyserat våra insamlade data. En slutsats vi kom fram till är att det är svårt att göra en bedömning av den muntliga kommunikationens kvalitet i det matematiska klassrummet. Att endast analysera utifrån de tre faktorerna anser vi ger en orättvis bedömning av den muntliga kommunikationens kvalitet. Under arbetets gång identifierades tre nya faktorer som vi menar fungerar som ett komplement till de tre ursprungliga faktorerna. De tre nya faktorerna är: klassrumsklimatet, lärarens respons på elevernas matematiska svar och inputs samt klassrummets klassiska kommunikationsmönster.

Studiens syfte var att undersöka elevers och lärares uppfattningar om vilken frågetyp, flervalsfrågor eller öppna frågor, som ger mest rättvisande bild av elevernas läsförståelse. I studien deltog två svensklärare och två av deras klasser, en årskurs 7 och en årskurs 8.  För att fånga in båda parters perspektiv och i viss utsträckning relatera dem till varandra användes frågeformulär och semistrukturerad intervju som kompletterande metoder. Dessa gav såväl kvantitativ som kvalitativ data. I studien användes fyra för studien framtagna lästester, två med enbart flervalsfrågor och två med enbart öppna frågor. Resultatet visar på såväl skilda som lika uppfattningar bland lärarna och eleverna. Under intervjuerna tog såväl eleverna som lärarna upp möjligheten att chansa som en nackdel med flervalsfrågor och lärarna ifrågasatte till viss del frågornas pragmatiska validitet. Hos lärarna och till viss del även hos eleverna framträdde uppfattningen om flervalsfrågor som något för de som inte orkar anstränga sig, vilket inte stämde med resultaten från frågeformulären där uppfattningen om grad av utmaning var relativt lik för de båda frågetyperna.

The purpose of this study is to investigate whether and how three teachers’ ways of verbally asking questions and following up student’s utterances either create opportunities or hinderances for dialogue about religious related topics for grades 5-6. This study answers these questions: 1. What types of questions does the teacher ask in the classroom? 2. What types of response does the teacher give to the students’ answers? 3. Do the questions create opportunities or hindrances for dialogue in the classroom? The method used for this study is qualitative observations which were done in three different classes. Each class was observed three times. The theories used are Michail Bakhtin’s dialogic theory and Olga Dysthe’s theories about the monologic and dialogic classroom. Dysthe’s dialogic classroom is categorized into authentic questions, follow-up and positive assessment. IRE and IRU communication patterns are also used. The result differs in each class. Teacher A created opportunities for dialogue by asking authentic and closed questions, following up the students’ answers and giving a positive assessment. A reason for this could be that she sat down together with the students while initiating interaction and showing interest in students’ experiences. Teacher B created hinderances for dialogue by only asking closed questions and giving responses that indicated if students’ answers were right or wrong. Teacher C had possibilities to create dialogue by asking open questions. Instead, they hindered dialogue because the teacher gave a response that indicated if the students’ answers were right or wrong.

This essay is about how thinking skills are requested in examinations in the course religion 1 in Swedish upper secondary schools. To investigate this an analysis template has been created which is constructed from Göran Svanelids theory the big five, who explains which abilities the Swedish curriculum demands. The main question for this study is How clear and to what extent are the abilities who Göran Svanelids theory the big five points out in exams within the course religion 1? To answer this, three support questions has been made. The First is about how these abilities change between the program they are used. The second one is how the form of examination affects the possibilities to show the abilities and lastly how the kind of question affects the possibility to show the abilities. The analysis template and theory derive from the Swedish curriculum and the lecturer Göran Svaneldis analysis of the curriculum. He found five thinking skills or abilities which all subjects value and who the pupils are supposed to learn. These are; concept skills, the skill to analyse, communicative skills, the ability to perform a procedure and metacognition. These abilities have been operationalized to become a theory to inspect how well and to what extent they are asked for in an examination. Therefore, this study is based on text interpretation of the examinations, with an aim of being both qualitative and quantitative. Out of the total amount of 106 emails sent to principals, teachers and administrative personnel at upper secondary school’s total of 38 examinations were collected1. 14 out of these were written tests, 16 were written essays and eight were oral examinations. The result displays that all examinations ask for the abilities but not all types of questions in the examinations ask for all abilities. The closed type of question only gives the opportunity to show concept skills. The concept skill is the most visible ability in all exams, the secondly most visible skill is the communicative skill, thirdly the analysis skill, fourthly is the skill of procedure and fifth and lastly, the metacognitive skill. The conclusion is that programs who aim to ensue further studies ask for all abilities to a larger extent and with a higher level of clarity. While the vocational program who aim to ensure a working career after upper secondary school ask for the abilities with a lesser clarity. Written essays are the best form of examination to ask for the abilities to a larger extent and with a higher clarity than oral examinations or written tests.