Nous avons voulu savoir si, dans l'esprit de la réforme proposée par la Commission des États généraux sur l'éducation (Gouvernement du Québec, 1996), des enseignants québécois favorisaient l'approche socioconstructiviste. Le but de la présente thèse est de décrire et comparer la socioconstruction dans trois contextes d'apprentissage différents du milieu scolaire. Les interactions sont analysées sous trois dimensions : linguistique, sociocognitive et socio-affective. Pour la dimension linguistique, nous nous référons à la théorie des actes du langage (speech acts) et utilisons la typologie de Searle et Vanderveken (1985). Nous nous inspirons du format d'argumentation collective de Brown et Renshaw (2000) pour l'analyse de la dimension sociocognitive. Enfin, c'est sur la typologie de Baies (1950) que nous nous appuyons pour analyser la dimension socioaffective. Nous avons observé que, tous contextes confondus la socioconstruction restait faible, bien que plus marquée dans l'un des contextes d'apprentissage. Là où la socioconstruction apparaît, elle se limite souvent à l'expression d'opinions suivies de temps à autre d'opinions contraires sans que nécessairement ce désaccord s'accompagne de négociation ou de consensus. Les justifications qu'un désaccord aurait dû provoquer sont inexistantes. Les énoncés d'hypothèses qui auraient pu susciter des discussions se sont faits rares. L'avancement des apprentissages est peu visible et l'émergence d'un savoir collectif peu marqué. Somme toute, nous assistons à une juxtaposition d'éléments de connaissance sans que paraissent, ou si peu, des signes de socioconstruction chez les participants ni de signes de savoir collectif. L'interprétation des résultats nous donne l'occasion de soulever un certain nombre d'hypothèses explicatives de cet état de choses comme la nature de l'activité, les éléments qui rendent un des contextes plus favorable à la socioconstruction, l'absence de culture socioconstructive, les contraintes temporelles. Malgré tout, nous restons convaincus, à la fin de cette recherche que le socioconstructivisme est une approche possible, qu'il est de nature à provoquer la rupture épistémologique et pédagogique demandée par la Commission des États généraux sur l'éducation: elle peut provoquer le changement paradigmatique nécessaire pour sortir « des étroits couloirs de la transmission des savoirs » (Gouvernement du Québec, 1996, p.4); elle est propre à préparer le jeune à vivre dans un monde où l'information est de plus en plus abondante, de plus en plus facile, mais où il devient plus que jamais nécessaire d'exercer son jugement critique, un jugement critique que le socioconstructivisme pourrait permettre de développer.

À l'ère de la mondialisation, de nombreux organismes internationaux ont fait de l'éducation leur priorité pour le développement des pays du tiers monde. Ils préconisent souvent l'application du constructivisme comme alternative pour faciliter un meilleur apprentissage scolaire. Malgré que de nombreux programmes éducatifs dans le monde soient fondés sur une pédagogie constructiviste, les auteurs ne se sont pas mis d'accord sur certaines pratiques qui la caractérisent. Bien des différences sont apparues dans les points de vue des auteurs constructivistes quant au rôle de l'enseignant et de l'élève dans le processus d'enseignement et d'apprentissage. Ce mémoire présente les conceptions de certains tenants de cette perspective et décrit leurs ressemblances et leurs différences au sujet du rôle du maître et de l'élève dans le tandem enseignement-apprentissage. L'analyse des positions de ces auteurs nous a permis entre autres d'examiner la pertinence et la faisabilité de certaines pratiques enseignantes axées sur le constructivisme. Le système éducatif haïtien a été pris en exemple pour montrer les obstacles auxquels cette perspective peut se heurter s'il faut l'appliquer comme elle est préconisée. L'évaluation des conceptions des auteurs considérés nous amène à la conclusion que la pédagogie constructiviste en milieu scolaire ne peut pas être un choix universel, son application doit être adaptée selon le contexte éducatif en question.

L'objectif dans ce mémoire fut de définir la normativité au regard du constructivisme de Jean Piaget, comme étant à la source de l'adaptation et du développement. La question est traitée ici par le biais des théories conséquentes des travaux d'épistémologie génétique et de psychologie constructiviste: théorie de l'évolution biologique, théorie des stades, théorie des schèmes d'action (assimilation et accommodation) et structuralisme épigénétique. Ceci amène à prendre en compte, face au constructivisme, comment la connaissance valable se développe normativement. Puisque la validité épistémique des connaissances (en tant que structures) emprunte le chemin de la normativité, trois fonctions normatives furent abordées pour décrire le développement des connaissances et des structures: la fonction organisatrice, la fonction de délimitation ainsi que la fonction de contrôle et d'adaptabilité. Trois formes de normativité au niveau épistémique furent conséquemment traitées et dégagées du constructivisme, soit la normativité abstraite par l'action (assimilation d'informations), la normativité épistémique (validité et valeur du processus de connaissance), ainsi que la normativité déontique (normes d'usages découlant de la connaissance). Selon mon interprétation, ces trois formes de normativités constituent un réseau d'interaction logique qui est essentiel dans la construction de toute connaissance épistémique. Ma conclusion est que, au regard du constructivisme, le potentiel d'adaptation et d'évolution des connaissances et de l'être humain dépend directement de ces trois formes de normativité.

La tentative menée ici consiste à s’adresser au travail de William James (1842-1910) afin d’y chercher des moyens pour répondre à un problème qui nous concerne intensément :celui du décret séparant la connaissance et le changement. James nous rend en effet sensibles à la manière dont les conceptions habituelles avaient constamment maintenu un point de vue qui interdisait en principe qu’une idée puisse faire une différence. Il nous permet également de sentir à quel point ces conceptions ne peuvent qu’être profondément désespérantes. Cinq moments vont se succéder. Dans un premier temps, il s’agira, avec James, de nous connecter à la situation déconnectée, de saisir cette situation dans les dispositifs mêmes qui y creusent un gouffre séparant « la pensée » d’une « réalité » qui lui semble étrangère. Cette « saisie » s’efforce de remédier à l’anesthésie face à des conceptions qui produisent le désespoir et l’indifférence (« Se connecter / Situer »). Dès lors qu’est, au moins partiellement, levée la sidération qu’entraînent les versions rationalistes des connaissances, il devient possible de ré-épaissir ce que James appelle les « trois départements » de l’intelligence, ces modes d’expériences qui nourrissent les pratiques concrètes de connaissance. Pour commencer, c’est « agir » qui n’apparaît plus comme une incongruité quand il est question de connaître. La quête de certitudes indifférentes n’est pas tenable :connaître requiert la culture d’une confiance active et collective capable de rendre vraies des idées non-garanties (« Faire confiance / Agir »). Ensuite, c’est à propos des sensations que l’on s’aperçoit combien rien ne justifie de les vider de toute activité et de toute capacité. Cinq contraintes jamesiennes (épaissir, particulariser, pluraliser, relativiser, machiner) sont convoquées pour explorer les possibilités ouvertes à cet égard par un empirisme radical (« Faire le plein / Sentir »). Mais, les sensations ne se distinguant des conceptions que d’un point de vue pratique, les premières ne retrouvent pas des couleurs sans que les secondes n’en fassent autant. Les conceptions sont libérées de l’obligation qui leur était faite de seulement « copier » une réalité supposément toute faite ;prises concrètement, elles apparaissent comme pouvant désigner ces opérations délicates qui permettent aux mondes de déplier de multiples versions. C’est toute une agitation que de concevoir (« Faire des histoires / Concevoir »). Ces opérations jamesiennes (« se connecter », « faire confiance », « faire le plein », « faire des histoires ») ne visent aucunement la révélation d’une « nature » qui définirait la « pensée », mais, au contraire, elles visent l’activation de possibilités inattendues d’inventer des connaissances significatives, particulières et intéressantes. Il apparaît que ces possibilités – c’est l’hypothèse de James – avaient été tout spécialement limitées par l’omission des expériences concrètes de relation. Cette omission s’était accompagnée de la constitution tout à fait effective d’une pensée « privée » (« privée » à plus d’un titre). Il s’agit alors de relayer encore cette autre opération jamesienne – qui irriguait toutes les autres mais qui exige pour finir une attention spécifique –, celle qui consiste à restaurer les expériences de relation et à intensifier l’importance des « marges » et des « radicelles » (« S’associer / Agirpâtir »). / Doctorat en Philosophie / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Thèse diffusée initialement dans le cadre d'un projet pilote des Presses de l'Université de Montréal/Centre d'édition numérique UdeM (1997-2008) avec l'autorisation de l'auteur.

Mémoire numérisé par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Quels agencements des élèves de lycée professionnel mettent-ils en place pour désirer apprendre ? Comment des jeunes gens en décrochage de l'école se réapproprient des savoirs ? Par une recherche action articulée entre deux pôles, un collectif d'enseignants assurant des entrevues d'élèves en difficultés scolaires et par des mises en forme de projets pédagogiques, vont apparaître des agencements menant au désir d'apprendre. Mais cet agencement se crée dans un arc électrique avec l'institution scolaire qui standardise, uniformise, normalise. Dans ce contexte, cette recherche fait apparaître qu'il est possible d'établir un régime harmonieux où chacun à une place à jouer et peut se projeter vers un autre univers avec un désir de contrarier l'ordre normatif tout en s'y maintenant. Les élèves révèlent alors leur singularité et apportent le changement. Ils établissent des liens avec l'intime grâce à des objets. Ces objets sont peu à peu maîtrisés. Ils deviennent outils, le corps des jeunes gens est alors premier support de sorties vers des mondes désirables. C'est ainsi une mise en forme vers un devenir adulte parcouru de mouvements entre l'intérieur et l'extérieur pour rester dans le flux où s'écoule le désir. Pour cela, l'enseignant a un rôle à jouer, il fait partie de l'agencement, il dynamise l'action. Il est un médiateur entre les savoirs établis dans l'institution, ceux préparant à un diplôme, ouvrant sur le monde du travail, sur la vie en société, et les désirs des élèves. Il permet, par des actions pédagogiques actives, de faire entrer les jeunes gens dans un rythme assurant des sorties de l'école, des lignes de fuites. Le pédagogue est alors celui qui participe à la mise en forme d'un dedans qui n'est pas enfermant / What arrangements do vocational students implement to demonstrate their ambition to progress? How do young people at risk of dropping out of school reconfigure their skillset? Through bi-lateral action research, encompassing interviews with disaffected students and the outcomes of pedagogical projects, a number of arrangements come to the fore which lead to students demonstrating an ambition to learn and progress. But such an arrangement appears within an electric arc which envelops the educational establishment which exists to standardise and uniformise it. Against this backdrop, this research proves that it is indeed possible to establish an harmonious regime, where each has a part to play and can access an alternative universe, by daring to challenge the status quo, all the while ensuring its continued existence. In this way, students can demonstrate their individuality whilst acting as agents of change. They forge keen and tight links to the outcomes of their learning, which are in turn mastered with increasing effectiveness. They become useful, and the body of students becomes the first wave of support towards more desirable environments. This fimly roots the pathway to adulthood, where internal and external factors can combine to generate the flow which instils ambition. Within this process, the educator has a role to play, being part of the arrangement and the person responsible for triggering action. The educator facilitates the whole process; bringing together the skills developed within the establishment for degree-level learners, matching these to ambitions, and opening them up to the world of work and society. The educator, through his pedagogical input, can then enable learners to enter into a cycle which offers exit routes into the world of work, and in some cases ways to escape. In this context, he enables learners to progress and develop without traditional constraint