Forschendes Lernen ist darauf gerichtet, Studierende systematisch in die Denk- und Arbeitsweise von Wissenschaftler_innen und Expert_innen aus der Berufspraxis einzuführen und sie an der Bearbeitung realer Lehrund Forschungsfragestellungen zu beteiligen. Gemeinsam mit Masterstudierenden der Wirtschaftspädagogik aus den Universitäten in Dresden und Leipzig entwickeln und erproben wir ein komplexes Lehr-Lern-Arrangement, das forschendes Lernen von Bachelorstudierenden in wirtschaftswissenschaftlichen und wirtschaftspädagogischen Studiengängen unterstützt.

Diese Examensarbeit beschäftigt sich mit den Fragestellungen, wie Lehrkräfte im schwedischen gymnasialen DaF-Unterricht Fremdsprachenverwendungsangst dämpfen, Foreign Language Enjoyment fördern und anhand welcher didaktischen Ausgangspunkte dies geschieht. Mit einer qualitativen Methode wurden 3 Lehrkräfte befragt. Die Ergebnisse zeigen, dass die häufige Verwendung derZielsprache, eine kooperative Atmosphäre im Klassenraum, ein variierterLehrinhalt und eine Lernatmosphäre, in der Fehler ein natürlicher Bestandteil des Unterrichts sind, alle eine Rolle spielen.

Der Vortrag zeigt, wie aus einem mathematisch-technischen Sachverhalt ein didaktisch begründetes Unterrichtsbeispiel abgeleitet werden kann und stellt die unterrichtlichen Nutzungsmöglichkeiten vor. Für die digitale Bildbearbeitung spielt die Interpolation eine wichtige Rolle und dient hierbei als Berechnungsverfahren für die Bildgrößenänderung. Interpolation ist ein Approximationsverfahren, bei dem z.B. zu Punkten mit bekannten Koordinaten eine Funktion berechnet wird, die alle diese Punkte erfüllt. Mit dieser Funktion können dann beliebige Zwischenwerte berechnet werden. Dabei bestimmt die Zahl der Datenpunkte die Zahl der notwendigen Polynomterme. Wegen ihrer mathematischen Eigenschaften werden häufig Polynome benutzt. Die Lösung der Aufgabe führt über ein lineares Gleichungssystem zur Bestimmung der Koeffizienten des Polynoms. Der erste Teil des Vortrages befasst sich mit der beispielhaften Darstellung der bikubischen Interpolation und deren Realisierung mittels MathCAD. Es wird gezeigt, wie aus den konkreten Schwärzungswerten eines Digitalbildes für eine Bildvergrößerung ein zu interpolierender Zwischenwert für einen neuen Bildpunkt berechnet wird. Der MathCAD-Wortschatz wird angegeben und notwendige didaktische Vereinfachungen werden beschrieben. Im zweiten Teil werden die Nutzung des Themas als Unterrichtsgegenstand in der Sekundarstufe II in seiner Wechselwirkung zwischen digitaler Bildbearbeitung, Mathematik und Informatik (Nutzung von MathCAD) erläutert, die thematischen Verflechtungsmöglichkeiten aufgezeigt und das didaktische Potential beleuchtet.

The network "Developing Quality in Mathematics Education II" is a continuation of the associated project "Developing Quality in Mathematics Education" (http://www.dqime.unidortmund. de). In this project participate universities, teacher education institutions and schools from 11 European countries. Cross-cultural cooperation and exchange of ideas, materials, teachers and pupils support developing quality in mathematics education, especially in the area of mathematical modelling. The quality and application of the developed learning materials is also guaranteed by using, comparing and modifying them in eleven different countries. This comparison leads to an agreement about contents of mathematical learning and teaching in eleven European countries. Thus we want to establish a "European Curriculum for the teaching and learning of mathematics" in the 21st century. A special feature of this project is the strong connection between theory and practice and between the research and development of mathematics education. In this project our Faculty of Mathematics, Physics and Informatics of Comenius University Bratislava manage testing of translated teaching materials at the high school „Gymnazium Sturovo“. We know that using ICT and didactical software in schools is almost present and wide spread. So we try to focus on several possibilities in solving real-life tasks using this technologies, regard to the fact technologies are hard upon the young generation of students.

Der Beitrag skizziert (1) vier musikdidaktische Grundpositionen zur Gestaltung von Musikunterricht. Für alle vier spielt das Erfahren bzw. das Erfahrungen Machen oder Haben eine bedeutende Rolle, aber jeweils in sehr unterschiedlicher Weise. Sie gehen vom Kunstwerk, vom Schüler, von Musikkulturen und von der Klassensituation aus. Nach (2) einer didaktischen Interpretation klassisch-romantischer Musikkultur werden (3) die Ergebnisse hinsichtlich ihrer Eignung für ästhetische Praxis in der Klasse reflektiert und erst zum Schluss wird ein Ausblick auf die Thematisierung von Schumann im Musikunterricht unternommen. Das Wort „außeraustralisch“ soll eine kulturelle Außenperspektive auf die europäische Klassik-Romantik signalisieren. / The article drafts (1) four basical positions to model music in the classroom. For all of them the experience of music is central, but in different ways. They take their starting point from masterpieces, pupils, musical cultur and the situation in the classroom. After (2) an didactic interpretation of the classic-romantic culture of music (3) the article reflects possibilities to model this musical culture as aesthetic practice in the classroom. Only then Robert Schumann moves into the focus as a theme of music in the classroom. The word “außeraustralisch” (out of australia) indicates a perspective at classical music from a foreign point of view.

Das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit setzt an der Erfahrung an, dass für den Erfolg von ELearning- und Blended-Learning-Angeboten der Blick auf die didaktische Gestaltung und, als Voraussetzung dieser, auf die didaktischen Kompetenzen der Lehrenden gerichtet werden muss. Vor dem Hintergrund der Durchführung und wissenschaftlichen Begleitung eines hochschuldidaktischen Angebots zur Entwicklung dieser Kompetenzen bei Studierenden widmet sich die Arbeit der gerade noch nicht als ‚geklärt‘ anzusehenden Frage, was eigentlich konkret gewusst und gekonnt werden muss, um E-Learning- und Blended-Learning-Angebote zu planen, durchzuführen, zu evaluieren und weiterzuentwickeln. Dabei wird auch fragwürdig, wie entsprechende Kompetenzanforderungen theoretisch informiert empirisch ermittelt werden können. Hierbei werden drei miteinander zusammenhängende methodologische Problemkomplexe herausgearbeitet: erstens die Notwendigkeit und Bedeutung einer zugrundeliegenden Konzeptualisierung von ‚Handeln‘; zweitens die unhintergehbare Normativität der Fragestellung und drittens die Frage, wie Kompetenzanforderungen empirisch zu ermitteln seien, ohne den Status Quo des didaktischen Handelns als Zielpunkt der Entwicklung zu reproduzieren. Ausgehend von einer an die Tätigkeitstheorie der kulturhistorischen Schule (z.B. Leontjew 1982) angelehnten sozialtheoretischen und methodologischen Fundierung der Begriffe Didaktik, didaktisches Handeln und Kompetenzen sowie einer medientheoretischen Fundierung der Begriffe E-Learning und Blended Learning wird ein zweistufiges Verfahren zur Ermittlung von Kompetenzanforderungen expliziert. Im ersten Schritt werden auf Grundlage einer theoretischen Analyse der Struktur und des Prozesses didaktischen Handelns theoretische Kategorien von Anforderungssituationen herausgearbeitet. Mit Hilfe einer Modifikation des Verfahrens der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Steigleder (2008) werden diese theoretischen Kategorien mittels der im Praxisprojekt erhobenen Daten empirisch überarbeitet. Im zweiten Schritt erfolgt eine vertiefte Analyse der einzelnen Situationskategorien bzw. konkreter empirischer Handlungssituationen. Unter Rückgriff auf ein tätigkeitstheoretisch fundiertes Handlungskonzept geht es darum, spezifische Handlungsbedingungen sowie notwendige Teilhandlungen sowie konzeptuelle Mittel herauszuarbeiten. Die empirische Analyse einzelner Handlungssituationen erfolgt exemplarisch für eine Perspektivplanungssituation mittels einer Adaptation der extrahierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Gläser & Laudel (2008). Neben der Darstellung der konkreten Ergebnisse zu den Anforderungen an didaktische Kompetenzen für die Planung, Durchführung und Evaluation von E-Learning- und Blended-Learning-Angeboten wird im Ergebnis der Arbeit aufgezeigt, wie Anforderungen an (didaktische) Handlungskompetenzen auf Grundlage eines theoretischen Vorverständnisses empirisch fundiert rekonstruiert und ermittelt werden können, und wie dabei die oben genannten methodologischen Probleme der Kompetenzermittlung bearbeitet werden. Ausgehend von den empirischen Ergebnissen wird außerdem die individualistische Schlagseite des Kompetenzbegriffs kritisch in den Blick genommen.:1. Einleitung und Problemaufriss . 1.1. Entstehung und Verortung des Erkenntnisinteresses dieser Arbeit 1.2 Das Praxisprojekt 1.3 Didaktische Kompetenzen für E-Learning und Blended Learning: Zum Forschungsstand 1.4 Schlussfolgerungen für den Aufbau dieser Arbeit 2. Theoretische Grundbegriffe 2.1 Didaktik 2.1.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung 2.1.2 Zum sozialtheoretischen Verständnis didaktischen Handelns 2.1.3 Perspektiven didaktischer Theoriebildung 2.1.4 Ziele didaktischen Handelns – normative Positionierung 2.2 Kompetenzen 2.2.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung 2.2.2 Kriterien der Bewältigung von Anforderungssituationen und die Normativität des Kompetenzbegriffs 2.2.3 Zur Ermittlung und Beschreibung von Kompetenzanforderungen 2.3 E-Learning / Blended Learning 2.3.1 Wortbedeutungen und Begriffsverwendung 2.3.2 Die Begriffe ‚Medium‘ und ‚Medien‘ beim E-Learning und Blended Learning 2.3.3 Charakteristika online-medialer Lehr-Lern-Räume als Handlungsbedingungen und -gegenstände 2.4 Zusammenfassung und Konsequenzen für die Vorgehensweise 2.4.1 Zusammenführung und Auswertung der Begriffsarbeit 2.4.2 Konsequenzen für die Methodik der Ermittlung von Kompetenzanforderungen 3. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – theoretische Bestimmung 3.1 Zur Struktur didaktischen Handelns im online-medialen Raum 3.1.1 Allgemeindidaktische Strukturanalyse: Das Berliner Modell der Didaktik 3.1.2 Allgemeindidaktische Modifikationen des Berliner Modells 3.1.3 Die allgemeine Struktur didaktischen Handelns beim E-Learning und Blended Learning 3.2 Strukturelemente und Relationen des didaktischen Feldes im online-medialen Raum 3.2.1 Grundelemente des didaktischen Handlungsfeldes: Lehrende, Lernende, Gegenstand 3.2.2 Die Relation Lehrende-Gegenstand 3.2.3 Die Relation Lehrende-Lernende sowie die Beziehungen zwischen Lernenden 3.2.4 Die Relation Lernende-Gegenstand 3.2.5. Das didaktische Kern-Arrangement 3.3 Prozessanalyse: Theoretische Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns 3.3.1 Zum Gesamtprozess didaktischen Handelns 3.3.2 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Planung von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.3 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Durchführung von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.4 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Evaluation von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.5 Anforderungssituationen didaktischen Handelns in der Weiterentwicklung von Lehr-Lern-Angeboten 4. Methoden der empirischen Bestimmung und Analyse von Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns 4.1 Methodenwahl und methodologische Einordnung 4.2 Datenerhebung und Datenauswahl 4.2.1 Archive der Online-Kurse 4.2.2 Leitfadeninterviews 4.2.3 Forschungstagebuch 4.3 Methodische Vorgehensweise bei der Datenauswertung 4.3.1 Kategoriensystem und Codierleitfaden für den ersten Teil-Materialdurchgang im ersten Analyseschritt 4.3.2 Sukzessive Ergänzung des Kategoriensystems im ersten Teil-Materialdurchgang 4.3.3 Empiriegeleitete Überarbeitung und Überprüfung des Kategoriensystems 4.3.4 Analyse einzelner Handlungssituationen und Rekonstruktion von Kompetenzanforderungen 5. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – Ergebnisdarstellung 5.1 Ergebnisse zum Prozess didaktischen Handelns insgesamt 5.2 Ergebnisse zur Situationskategorie Perspektivplanung 5.2.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘ 5.2.2 Sammlung von Informationen über Lernvoraussetzungen, Rahmenbedingungen und Lerngegenstand: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.3 Treffen (oder Offenhalten) von Entscheidungen über die allgemeinen Zielsetzungen des Lehr-Lern-Angebots in der gesamten didaktischen Breite: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.4 Treffen von Entscheidungen zur grundsätzlichen Gestaltung des Angebots: Handlungs-bedingungen und -mittel 5.2.5 Strukturelle Bestimmung des didaktischen Gesamtarrangements in einzelnen Angebots-teilen: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.6 Arbeitskoordination in der Perspektivplanung: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.7 Technische Gestaltung des online-medialen Raums sowie Bearbeitung technischer Probleme: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.8 Bewältigungskriterium der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘ 5.3 Ergebnisse zur Situationskategorie Prozessplanung 5.3.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Prozessplanung‘ 5.3.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.4 Ergebnisse zur Situationskategorie Vermitteln 5.4.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie 5.4.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5 Ergebnisse zu den Situationskategorien der Planung, Durchführung und Auswertung der Evaluation 5.5.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorien 5.5.2 Planung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.3 Durchführung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.4 Auswertung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.5. Bewältigungskriterien der Planung, Durchführung und Auswertung der Evaluation 6. Didaktische Kompetenzen für die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – Zusammenfassung und Fazit 6.1 Zur Frage des methodischen Vorgehens bei der Analyse von Kompetenz-anforderungen für E-Learning und Blended Learning 6.2 Didaktische Kompetenzen für die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – inhaltliche Ergebnisse 6.3 Ausblick und weiterführende Fragen / The starting point for this study was the experience that for successful e-learning and blended learning, the didactical design and, as a prerequisite, the didactic competencies of the teachers must be considered. To enhance these particular skills of students in a master’s program in media pedagogy, a didactical offer was planend, implemented and accompanied at Leipzig University. However, there is little insight on what needs to be known and mastered in order to plan, implement, evaluate and further develop e-learning and blended learning offers. Focusing on these prerequisites for competent action as the main question of the study also raises the question of how the relevant competence requirements can be identified empirically in a theoretically informed way. Based on the current state of research, three interrelated methodological problems in the determination of competence requirements are identified: first, the necessity and importance of a fundamental conceptualization of ‘acting didactially’; secondly, the inescapable normativity of the question, which is in tension with the requirement to place decisions for success criteria and goals of didactic action within the didactic competence of the actors; and third, the question of how competence requirements can be identified empirically without reproducing the status quo of didactic action as the target point of development. To outline a procedure for determining competence requierments, the terms didactics, didactic action, and competence need to be specified socio-theoretically and methodologically, which was done using the activity theory of the cultural-historical school (e.g. Leontjew 1982). Furthermore, a media-theoretical foundation of the terms e-learning and blended learning was explicated. If competencies are understood as individual conditions for mastering specific requirement situations, a two-step procedure follows. In the first step, theoretical categories of requirement situations are elaborated, based on a theoretical analysis of the structure and process of didactic action. Using a modified version of the Structuring Qualitative Content Analysis described by Steigleder (2008), these theoretical categories are empirically revised by the data collected in the field project (archives of online courses, guided interviews, and a research diary). The second step is an in-depth analysis of the situation categories or concrete empirical situations. With recourse to an action concept based on activity theory, the aim is to work out specific conditions for action as well as necessary sub-actions and conceptual means and instruments. The empirical analysis of didactical situations is carried out exemplarily for a perspective planning situation by means of an adaptation of the Extracting Qualitative Content Analysis according to Gläser & Laudel (2008). In addition to the presentation of the concrete results concerning the requirements for didactical competences for the planning, implementation and evaluation of e-learning and blended learning offers, the results of the work show how requirements for (didactical) competences can be empirically reconstructed on the basis of a theoretical understanding, and how the above-mentioned methodological problems of competence determination can be dealt with. Drawing further on the empirical results, the individualistic bias of the concept of competence is examined critically.:1. Einleitung und Problemaufriss . 1.1. Entstehung und Verortung des Erkenntnisinteresses dieser Arbeit 1.2 Das Praxisprojekt 1.3 Didaktische Kompetenzen für E-Learning und Blended Learning: Zum Forschungsstand 1.4 Schlussfolgerungen für den Aufbau dieser Arbeit 2. Theoretische Grundbegriffe 2.1 Didaktik 2.1.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung 2.1.2 Zum sozialtheoretischen Verständnis didaktischen Handelns 2.1.3 Perspektiven didaktischer Theoriebildung 2.1.4 Ziele didaktischen Handelns – normative Positionierung 2.2 Kompetenzen 2.2.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung 2.2.2 Kriterien der Bewältigung von Anforderungssituationen und die Normativität des Kompetenzbegriffs 2.2.3 Zur Ermittlung und Beschreibung von Kompetenzanforderungen 2.3 E-Learning / Blended Learning 2.3.1 Wortbedeutungen und Begriffsverwendung 2.3.2 Die Begriffe ‚Medium‘ und ‚Medien‘ beim E-Learning und Blended Learning 2.3.3 Charakteristika online-medialer Lehr-Lern-Räume als Handlungsbedingungen und -gegenstände 2.4 Zusammenfassung und Konsequenzen für die Vorgehensweise 2.4.1 Zusammenführung und Auswertung der Begriffsarbeit 2.4.2 Konsequenzen für die Methodik der Ermittlung von Kompetenzanforderungen 3. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – theoretische Bestimmung 3.1 Zur Struktur didaktischen Handelns im online-medialen Raum 3.1.1 Allgemeindidaktische Strukturanalyse: Das Berliner Modell der Didaktik 3.1.2 Allgemeindidaktische Modifikationen des Berliner Modells 3.1.3 Die allgemeine Struktur didaktischen Handelns beim E-Learning und Blended Learning 3.2 Strukturelemente und Relationen des didaktischen Feldes im online-medialen Raum 3.2.1 Grundelemente des didaktischen Handlungsfeldes: Lehrende, Lernende, Gegenstand 3.2.2 Die Relation Lehrende-Gegenstand 3.2.3 Die Relation Lehrende-Lernende sowie die Beziehungen zwischen Lernenden 3.2.4 Die Relation Lernende-Gegenstand 3.2.5. Das didaktische Kern-Arrangement 3.3 Prozessanalyse: Theoretische Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns 3.3.1 Zum Gesamtprozess didaktischen Handelns 3.3.2 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Planung von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.3 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Durchführung von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.4 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Evaluation von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.5 Anforderungssituationen didaktischen Handelns in der Weiterentwicklung von Lehr-Lern-Angeboten 4. Methoden der empirischen Bestimmung und Analyse von Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns 4.1 Methodenwahl und methodologische Einordnung 4.2 Datenerhebung und Datenauswahl 4.2.1 Archive der Online-Kurse 4.2.2 Leitfadeninterviews 4.2.3 Forschungstagebuch 4.3 Methodische Vorgehensweise bei der Datenauswertung 4.3.1 Kategoriensystem und Codierleitfaden für den ersten Teil-Materialdurchgang im ersten Analyseschritt 4.3.2 Sukzessive Ergänzung des Kategoriensystems im ersten Teil-Materialdurchgang 4.3.3 Empiriegeleitete Überarbeitung und Überprüfung des Kategoriensystems 4.3.4 Analyse einzelner Handlungssituationen und Rekonstruktion von Kompetenzanforderungen 5. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – Ergebnisdarstellung 5.1 Ergebnisse zum Prozess didaktischen Handelns insgesamt 5.2 Ergebnisse zur Situationskategorie Perspektivplanung 5.2.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘ 5.2.2 Sammlung von Informationen über Lernvoraussetzungen, Rahmenbedingungen und Lerngegenstand: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.3 Treffen (oder Offenhalten) von Entscheidungen über die allgemeinen Zielsetzungen des Lehr-Lern-Angebots in der gesamten didaktischen Breite: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.4 Treffen von Entscheidungen zur grundsätzlichen Gestaltung des Angebots: Handlungs-bedingungen und -mittel 5.2.5 Strukturelle Bestimmung des didaktischen Gesamtarrangements in einzelnen Angebots-teilen: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.6 Arbeitskoordination in der Perspektivplanung: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.7 Technische Gestaltung des online-medialen Raums sowie Bearbeitung technischer Probleme: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.8 Bewältigungskriterium der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘ 5.3 Ergebnisse zur Situationskategorie Prozessplanung 5.3.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Prozessplanung‘ 5.3.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.4 Ergebnisse zur Situationskategorie Vermitteln 5.4.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie 5.4.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5 Ergebnisse zu den Situationskategorien der Planung, Durchführung und Auswertung der Evaluation 5.5.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorien 5.5.2 Planung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.3 Durchführung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.4 Auswertung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.5. Bewältigungskriterien der Planung, Durchführung und Auswertung der Evaluation 6. Didaktische Kompetenzen für die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – Zusammenfassung und Fazit 6.1 Zur Frage des methodischen Vorgehens bei der Analyse von Kompetenz-anforderungen für E-Learning und Blended Learning 6.2 Didaktische Kompetenzen für die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – inhaltliche Ergebnisse 6.3 Ausblick und weiterführende Fragen

Über ökonomische Bildung. In dem Beitrag wird die Frage aufgeworfen, welche Aspekte ökonomischer Bildung unter dem Anspruch des Bildens zu berücksichtigen sind. Es wird davon ausgegangen, daß die bekannten betriebswirtschaftlichen und volkswirtschaftlichen Themen zum Qualifikationsbild ökonomischen Handelns gehören, daß diese aber nur notwendige, nicht aber hinreichende Bedingungen für eine Bildung im Bereich des Ökonomischen sind.

Der Beitrag skizziert (1) vier musikdidaktische Grundpositionen zur Gestaltung von Musikunterricht. Für alle vier spielt das Erfahren bzw. das Erfahrungen Machen oder Haben eine bedeutende Rolle, aber jeweils in sehr unterschiedlicher Weise. Sie gehen vom Kunstwerk, vom Schüler, von Musikkulturen und von der Klassensituation aus. Nach (2) einer didaktischen Interpretation klassisch-romantischer Musikkultur werden (3) die Ergebnisse hinsichtlich ihrer Eignung für ästhetische Praxis in der Klasse reflektiert und erst zum Schluss wird ein Ausblick auf die Thematisierung von Schumann im Musikunterricht unternommen. Das Wort „außeraustralisch“ soll eine kulturelle Außenperspektive auf die europäische Klassik-Romantik signalisieren. / The article drafts (1) four basical positions to model music in the classroom. For all of them the experience of music is central, but in different ways. They take their starting point from masterpieces, pupils, musical cultur and the situation in the classroom. After (2) an didactic interpretation of the classic-romantic culture of music (3) the article reflects possibilities to model this musical culture as aesthetic practice in the classroom. Only then Robert Schumann moves into the focus as a theme of music in the classroom. The word “außeraustralisch” (out of australia) indicates a perspective at classical music from a foreign point of view.

Um aktuelle naturwissenschaftliche Forschung und neue Technologien in den allgemeinbildenden Unterricht einzubringen, müssen Lehramtsstudierende der Physik und Chemie an der Technischen Universität Dresden Betriebspraktika in Forschungseinrichtungen und Wirtschaftsunternehmen absolvieren. Zu diesem Zweck wird das Betriebspraktikum fachdidaktisch vor- und nachbereitet werden. In dieser Arbeit wird die Nachbereitungsphase zur Verbindung des Betriebspraktikums mit dem Unterricht empirisch erforscht, da bisher fachdidaktische Erkenntnisse über genau diese Phase fehlen. Dazu verfassen die Lehramtsstudierenden einen Praktikumsbericht sowie einen populärwissenschaftlichen Zeitungsartikel und bewerten inwiefern die Arbeitsinhalte für den Unterricht geeignet sind. Das Ergebnis der Arbeit ist ein Katalog von Problemen und Einstellungen, welche die Lehramtsstudierenden in der Nachbereitungsphase bei der didaktischen Rekonstruktion der beobachteten Arbeitsinhalte haben. Die Probleme und Einstellungen sind Ausgangspunkt für die konzeptionelle Gestaltung der Nachbereitungsphase. Es zeigt sich, dass die Einstellungen der Studierenden die Durchführung des Betriebspraktikums und den späteren Unterricht maßgeblich beeinflussen. Die Ergebnisse werden vorgestellt und diskutiert sowie Empfehlungen für die Lehrerausbildung abgeleitet.:1 Einleitung 2 Aktuelle Forschung und neue Technologien im Unterricht 3 Das Betriebspraktikum in der Lehrerbildung – Olle Kamelle oder neue Idee? 4 Ableitung eines Modells zur Analyse des Transfers 5 Empirischer Zugang zur Untersuchung des Transfers 6 Auswertung der Praktikumsberichte 7 Auswertung der Zeitungsartikel 8 Auswertung der Interviews 9 Das Muster hinter den Daten – Eine zusammenfassende Längsanalyse 10 Zu zweit durch das Betriebspraktikum – Chance oder Wagnis? 11 Ein zweites Betriebspraktikum – Gewinn oder Verschwendung? 12 Zusammenfassung und Diskussion 13 Vorschläge für zukünftige Arbeiten Anhang

The network "Developing Quality in Mathematics Education II" is a continuation of the associated project "Developing Quality in Mathematics Education" (http://www.dqime.unidortmund. de). In this project participate universities, teacher education institutions and schools from 11 European countries. Cross-cultural cooperation and exchange of ideas, materials, teachers and pupils support developing quality in mathematics education, especially in the area of mathematical modelling. The quality and application of the developed learning materials is also guaranteed by using, comparing and modifying them in eleven different countries. This comparison leads to an agreement about contents of mathematical learning and teaching in eleven European countries. Thus we want to establish a "European Curriculum for the teaching and learning of mathematics" in the 21st century. A special feature of this project is the strong connection between theory and practice and between the research and development of mathematics education. In this project our Faculty of Mathematics, Physics and Informatics of Comenius University Bratislava manage testing of translated teaching materials at the high school „Gymnazium Sturovo“. We know that using ICT and didactical software in schools is almost present and wide spread. So we try to focus on several possibilities in solving real-life tasks using this technologies, regard to the fact technologies are hard upon the young generation of students.