Orientador: Lourdes de la Rosa Onuchic / Banca: Adair Mendes Nacarato / Banca: Kátia Cristina Stocco Smole / Banca: Norma Suely Gomes Allevato / Banca: Rosana Giaretta Sguerra Miskulin / Resumo: Toda pesquisa começa com uma curiosidade do pesquisador e se apresenta como um ponto de partida para uma investigação. Assim, esta pesquisa tem como fenômeno de interesse trabalhar a Geometria Euclidiana, numa abordagem dinâmica, com alunos, futuros professores, do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Campus X. Seu objetivo é o de investigar, compreender e evidenciar as potencialidades didático-matemáticas da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas nos processos de ensinar e aprender Geometria. É uma pesquisa de natureza qualitativa que foi desenvolvida seguindo orientações metodológicas de Thomas A. Romberg. Usou-se como procedimentos metodológicos na coleta de dados: a observação, o material escrito pelos alunos, questionários, filmagens, gravações e diário de campo. Dois projetos de ensino foram criados e aplicados nas disciplinas Didática da Matemática e Laboratório de Ensino de Matemática II, respectivamente. Na junção desses dois projetos, depois de aplicados, concluiu-se que essa é mais uma pesquisa no contexto da Educação Matemática que une as disciplinas trabalhadas como uma dupla necessária para a formação de professores. Ademais, sugere um trabalho feito com professores em formação inicial visando a sua própria formação e propicia momentos de reflexão e análise sobre as potencialidades que a Metodologia de Ensino- Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas oferece no sentido de incrementar a aprendizagem e melhorar os processos de ensino de Matemática, sobretudo o de Geometria. / Abstract: Every search begins with a curiosity of the researcher and it is presented as a starting point for an investigation. This research has the phenomenon of interest to work Euclidean geometry, a dynamic approach, with students, future teachers, the Degree in Mathematics at the University of Bahia - UNEB, Campus X. Its goal is to investigate, understand and highlight the potential of teaching math-Teaching Methodology-Evaluation of Learning Mathematics through Problem Solving in the processes of teaching and learning geometry. . It is a qualitative research that was developed following methodological guidelines of Thomas A. Romberg. It used as instruments to collect data: observation, material was written by students, quizzes, films, recordings and field diary. Two education projects were created and applied in the disciplines of Didactics of Mathematics and Laboratory of Mathematics II, respectively. At the junction of these two projects, once implemented, it was concluded that this is another research in the context of mathematics education that unites the disciplines worked as a dual need for teacher training. Moreover, it suggests a work that was done with teachers in training to become self-training and provides moments of reflection and analysis on the potential that the methodology of Teaching-Learning-Evaluation of Mathematics through Problem Solving offers to enhance their learning and improve the processes of teaching mathematics, especially in geometry. / Doutor

nÃo hà / Na presente pesquisa utilizamos as potencialidades das tecnologias digitais para criar condiÃÃes favorÃveis na formaÃÃo inicial para o ensino do campo conceitual das estruturas multiplicativas. Este conceito advÃm da Teoria dos Campos Conceituais, em que Vergnaud (2009) afirma que um indivÃduo nÃo aprende um conceito isolado e sim um campo de conceitos. Este campo envolve diversos conceitos, como os de multiplicaÃÃo, divisÃo, razÃo, proporÃÃo, funÃÃo, combinaÃÃo, entre outros. Neste estudo nosso foco serà no conhecimento do conceito de funÃÃes. Para auxiliar nessa compreensÃo buscamos autores como Ball, Thames e Phelps (2008), para debater sobre o conhecimento matemÃtico para o ensino e sobre o conhecimento comum e especializado do conteÃdo. TambÃm trazemos Mishra e Koehler (2006), para a discussÃo sobre Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), que aborda o conhecimento pedagÃgico do conteÃdo e da tecnologia. Definimos como problema central dessa pesquisa a seguinte pergunta: como acontece o processo de construÃÃo dos conceitos de estruturas multiplicativas e de funÃÃo, por parte de futuros professores de MatemÃtica, nos domÃnios conceitual e pedagÃgico, a partir do uso de tecnologias digitais? Assim, o nosso objetivo geral à analisar o processo de construÃÃo dos conceitos de estruturas multiplicativas e de funÃÃo, por parte de futuros professores de MatemÃtica, nos domÃnios conceitual e pedagÃgico, a partir do uso de tecnologias digitais. Em relaÃÃo à metodologia, nosso objeto de estudo nos levou a adotar a pesquisa colaborativa, pois nÃo nos interessou apenas entender a natureza do trabalho desenvolvido pelos futuros docentes, mas igualmente pela formulaÃÃo de alternativas em uma formaÃÃo colaborativa. O referido mÃtodo divide-se em trÃs etapas, quais sejam, a co-situaÃÃo, a co-operaÃÃo e a co-produÃÃo. O prefixo co significa aÃÃo conjunta. O lÃcus da pesquisa foi o Instituto de FormaÃÃo de Educadores (IFE) da Universidade Federal do Cariri (UFCA), mais especificamente o curso de Licenciatura Interdisciplinar em CiÃncias Naturais e MatemÃtica, local onde atuamos como professor da Ãrea do Ensino de MatemÃtica. Os participantes da pesquisa foram quatro estudantes da Licenciatura Interdisciplinar em CiÃncias Naturais e MatemÃtica, denominados de D2, I3, J4 e N5. Na etapa de co-situaÃÃo da pesquisa colaborativa evidenciamos os conhecimentos prÃvios dos graduandos sobre o campo conceitual multiplicativo para o ensino, propomos a elaboraÃÃo de problemas envolvendo o conceito de funÃÃes e refletimos sobre a prÃtica docente. Nestes momentos de debate, constatamos que os participantes da pesquisa estÃo na fase do conhecimento comum do conteÃdo. Na etapa de co-operaÃÃo da pesquisa colaborativa evidenciamos que os futuros docentes compreenderam a importÃncia de se trabalhar com tecnologias digitais no ensino e na aprendizagem de MatemÃtica, ou seja, demonstraram avanÃos no conhecimento pedagÃgico da tecnologia. Este conhecimento emergiu quando os futuros professores perceberam a importÃncia das tecnologias na experimentaÃÃo e no desenvolvimento de mÃltiplas representaÃÃes. Isto demonstra uma relaÃÃo apropriada entre tecnologia e conhecimento especÃfico. A co-produÃÃo perpassou as outras duas etapas e caracterizou-se pela produÃÃo de conhecimentos. / In the current study we utilize the potentialities of digital technologies to create favorable conditions in the initial education for teaching the conceptual field of multiplicative structures. This concept derives from the theory of conceptual fields, where Vergnaud (2009) suggests that an individual doesnât learn an isolated concept but rather a field of concepts. This field involves various concepts, including multiplication, division, reasoning, proportion, function, and combination, among others. In this study our focus will be on the knowledge of the function concept. To assist in this comprehension we look to authors such as Ball, Thames, and Phelps (2008) to debate mathematic knowledge for teaching and common and specialized knowledge of content. We also incorporate the work of Mishra and Koehler (2006) for the discussion of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), which addresses the pedagogical knowledge of content and technology. We define as the central problem of this study the following question: how does the process of the construction of concepts of multiplicative structures and function on the part of future teachers of Mathematics take place in the conceptual and pedagogical domains through the of the use of digital technologies? Therefore, our general objective is to analyze the process of construction of concepts of multiplicative structures and structures of function on the part of future Mathematics teachers in the conceptual and pedagogical domains through the use of digital technologies. In relation to methodology, our object of study brought us to adopt a collaborative approach to our research, since we were not interested only in understanding the nature of the work developed by the future teachers, but equally in the formulation of alternatives in a collaborative formation. This method is divided in three stages, which are co-situation, co-operation, and co-production. The prefix co means joint action. The locus of the study was the Institute of Teacher Education (Instituto de FormaÃÃo de Educadores â IFE) at the Federal University of Cariri (UFCA), more specifically the program of Interdisciplinary Teaching in the Natural Sciences and Math, where we worked as professors in the area of Math Education. The participants of the study were four students from the Interdisciplinary Teaching in Natural Sciences and Mathematics program, denominated as D2, I3, J4, and N5. In the stage of co-situation of the collaborative study we demonstrated the previous knowledge of the students about the multiplicative conceptual field for teaching, we proposed the development of problems involving the concept of functions, and we reflected on teaching practice. In these moments of debate, we found that the participants of the study were in the phase of common knowledge of the content. In the stage of co-operation of the collaborative study, we showed that the future teachers understood the importance of working with digital technologies in the teaching and learning of Mathematics. In other words, they demonstrated advances in the pedagogical knowledge of technology. This knowledge emerged when the future teachers perceived the importance of the technologies in experimentation and in the development of multiple representations. This demonstrates an appropriate relation between technology and specific knowledge. The co-production surpassed the other two stages and was characterized by the production of knowledge.

Nesse estudo objetivamos investigar como licenciandos atribuíam sentidos à docência em seu processo de formação inicial, considerando o contexto das disciplinas de Metodologia do Ensino de Física de um curso de licenciatura de uma universidade pública paulista. Metodologicamente, a pesquisa se caracterizou como qualitativa, do tipo estudo de caso de observação participante, onde consideramos como unidade de análise a atividade de estágio. Buscamos analisar a trajetória de formação de dois sujeitos em sua historicidade e nas interações estabelecidas por eles no desenvolvimento das ações no processo de aprendizagem da docência. Utilizamos observações e gravações em áudio de aulas das disciplinas, questionários e entrevistas semiestruturadas, bem como procedemos ao acompanhamento das regências das aulas de estágio para os casos focalizados. Baseamos nossas análises na perspectiva histórico-cultural, especialmente na Teoria da Atividade, elaborada por Vigotski e Leontiev e ampliada por Engeström. Organizamos a análise em cinco episódios: memórias do ensino básico; vivências da Licenciatura em Física; organização das aulas de estágio; regências das aulas de estágio; reflexão teórico-prática sobre o estágio, nos quais abordamos os sentidos atribuídos à docência pelos dois sujeitos, como e em que situações ocorreram. Os resultados apontaram alguns eixos articuladores da atribuição de sentidos, como: as memórias e vivências trazidas pelos licenciandos; as interações estabelecidas com os diferentes atores nos diversos contextos; os processos mediacionais conduzidos nas disciplinas pela professora e com os colegas; o movimento da atividade de estágio e suas contradições; bem como, as possibilidades projetadas para o futuro pelos licenciandos, os quais foram indutores de mudanças, por promoverem motivos eficazes para os licenciandos, proporcionando a organização de ações para a aprendizagem da docência. Ressaltamos, que as atribuições de sentidos não se iniciaram nessas disciplinas e nem se esgotam nelas, mas ajudam a compor uma rede dinâmica de sentidos, dentre os quais destacamos: a compreensão da importância da intencionalidade no ensino e na organização de suas ações; a atribuição ao papel do professor de coordenar a atividade de aprendizagem; a importância da relação colaborativa no ensino; o reconhecimento da base teórica associada à prática; o entendimento da educação como processo de intervenção social. Desta forma, apontamos o papel fundamental das ações relativas ao estágio, desenvolvido como processo substantivo da aprendizagem da docência dos futuros professores, cumprindo assim, sua função primordial de aproximação de motivos e sentidos na direção dos significados sociais da profissão docente. / In this study we aimed to investigate how undergraduates senses attributed to teaching in their initial teaching education process, considering the context of the methodology of disciplines of Physics Teaching of a degree program at a public university. Methodologically, the research was characterized as qualitative, case study of participant observation, which we considered as the unit of analysis \"traineeship activity.\" We analyzed the initial teaching education trajectory of two subjects in their historicity and the interactions established by them in the development of actions in the teaching learning process. We used notes and audio recordings of classes of the disciplines, questionnaire and semi-structured interviews as observing the regencies of traineeship classes of the targeted cases. We based our analysis on historical and cultural perspective, especially in the Activity Theory developed by Vygotsky and Leontiev and expanded by Engeström. We organized the analysis in five episodes: primary school memories; experiences of Degree in Physics; organization of traineeship classes; regencies of traineeship classes; theoretical and practical reflection of the traineeship which we discussed the senses attributed to teaching of the two individuals: how and in what situations occurred. The results showed some axes articulating the attribution of senses, such as memories and experiences brought by the licensees; the interactions established with different actors in different contexts; the mediational processes conducted in the disciplines by teacher and colleagues; the movement of the traineeship activity and contradictions; as well as the possibilities for the future designed by undergraduates, which were inducing changes by promoting effective motives for undergraduates, providing the organization of actions for learning teaching. We emphasized that the attributions of senses did not start in these disciplines and did not exhausted them, but help to make up a dynamic network of senses, among which include: understanding the importance of intentionality in teaching and organization of their actions; assigning the role of the teacher in coordinating the learning activity; the importance of collaborative relationship in teaching; the recognition of theoretical basis associated with the practice; the understanding of education as a social intervention process. Concluding, we pointed out the fundamental role of the actions related to the traineeship, developed as a substantive process of teaching learning for the future teachers; fulfilling its primary function of approaching motives and senses towards the social meanings of the teaching profession.

Made available in DSpace on 2016-03-15T19:44:08Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Doralice Inocencio.pdf: 6950343 bytes, checksum: 752d11526e543bd2bd4e2a731c177ecc (MD5) Previous issue date: 2013-03-04 / Universidade Presbiteriana Mackenzie / Several discussions are taking place about the importance of dialogue between the knowledge areas. This dialogue due to the fact that the modern world presents issues multifaceted, and increasingly complex, seeking urgent answers. In this context, the need arises to think teacher education to advances ahead of the New Technologies of Information and Communication. This study aimed to investigate how the project developed the discipline exploratory Education and New Technologies (ENT), the initial training course for teachers, could contribute to the acquisition of new skills and abilities of the students through the experiences offered in production of materials instructional media, blogs and educational children's books. The methodology chosen for the project was a qualitative exploratory type of action research and developed with students of the Faculty of Education at the University Mackenzie, in 2010. The rationale for interdisciplinary discussions as well as project work, elected pillars of fieldwork were weaving so that they can be seen in the themes contained in the blogs and books produced. It printed a singular trajectory in the discipline, because what you can see is a virtual production and custom printed denoting, between the lines, senses of self-realization, autonomy and responsibility that came to work for meaningful learning. From analysis of this study, it was found that the experiences offered were of fundamental importance to the students aware of their role in the training of staff. Also noteworthy is that the study allowed us to reflect on their own practice and the content taught in the discipline. Promote didactic and pedagogical practices, such as those conducted in initial teacher training, helps to enhance interactions between students and teachers-trainers and contributes to the understanding of new meanings of teaching and learning. / Várias discussões estão ocorrendo sobre a importância de diálogo entre as áreas de conhecimento. Este diálogo decorrente do fato de o mundo moderno apresentar questões multifacetadas, e cada vez mais complexas, que solicitam respostas urgentes. Neste contexto, surge a necessidade de pensar a formação de professores frente aos avanços das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação. Esse trabalho teve por objetivo investigar como o projeto exploratório desenvolvido na disciplina Educação e Novas Tecnologias (ENT), do curso de formação inicial para a docência, pôde contribuir para a aquisição de novas competências e habilidades das alunas através das vivências proporcionadas nas produções dos materiais didáticos midiáticos, blogs e livros infantis didáticos. A metodologia escolhida para o projeto exploratório foi a qualitativa do tipo pesquisa-ação e se desenvolveu com alunas do curso de Pedagogia da Universidade Presbiteriana Mackenzie, no ano de 2010. Os fundamentos que embasam as discussões interdisciplinares como também do projeto de trabalho, eleitos pilares da pesquisa de campo, foram se entrelaçando de tal modo que podem ser percebidos nas temáticas contidas nos blogs e livros produzidos. Isso imprimiu uma trajetória singular na disciplina, pois o que se pode ver é uma produção virtual e impressa personalizada que denota, nas entrelinhas, sentidos de autorealização, de autonomia e de responsabilidade, que vieram a colaborar para uma aprendizagem significativa. A partir de análises deste estudo, verificou-se que as vivências proporcionadas foram de fundamental importância para conscientizar as alunas do seu papel de agente no processo formativo. Destaca-se também que o estudo nos permitiu refletir sobre a própria prática e os conteúdos ministrados na disciplina. Promover práticas didático-pedagógicas, como as realizadas, na formação inicial docente, contribui para valorizar interações entre professores-formadores e alunos e colabora para a apreensão de novos significados do processo de ensino e de aprendizagem.

O presente estudo, de natureza qualitativa, tematiza a política pública e tem como problema de pesquisa: como a política pública de formação de professores vigente é concretizada no trabalho docente do professor iniciante de Educação Física da Educação Básica de Lajeado? Trata-se de uma etnografia realizada em três escolas do município de Lajeado/RS com três professores iniciantes de Educação Física. Visando compreender os efeitos da política pública de formação de professores no trabalho docente e nas práticas pedagógicas dos colaboradores da pesquisa, foi descrito o cotidiano de trabalho desses professores e analisado suas concepções acerca da formação inicial, da docência e do trabalho na escola, bem como os aprendizados construídos nesses primeiros anos de suas vidas profissionais. O trabalho de campo teve duração de seis meses e possibilitou a construção de quatro categorias de análise, que emergiram, principalmente, dos registros das observações, diálogos e entrevistas semiestruturadas realizadas com os colaboradores e da revisão de literatura acerca dos aspectos que constituem o problema de pesquisa. As discussões e interpretações suscitadas pela análise permitiram compreender que a política pública de formação de professores influencia o contexto social mais amplo e a singularidade dos processos formativos. Desse modo, suas influencia atingem os entornos da profissão docente, a formação inicial e as expectativas profissionais desses professores iniciantes. No entanto, partindo do entendimento sobre problema público e que um dos propósitos da política pública de formação de professores é melhorar a qualidade da Educação Básica, foi possível identificar que essa meta não é concretizada no trabalho docente dos professores colaboradores. Isso porque a identidade docente construída na formação inicial e almejada pela política pública de formação de professores contrasta com a singularidade da cultura escolar das escolas pesquisadas, ou seja, as relações estabelecidas na escola, com outros professores e com as equipes diretivas, tornam-se mais significativas. Tal contraste, mobiliza o isolamento e individualismo dos professores colaboradores, bem como a falta de acompanhamento e retro informação. Os efeitos desse quadro são práticas educativas desconectado da propostas da escola, sem planejamento coletivo nem colegialidade e a forma como as aulas de Educação Física vão, aos poucos, perdendo sua eficácia pedagógica. Ao observar a ineficiência dos atuais programas políticos que constituem a política pública de formação de professores, em vistas ao aumento da qualidade da Educação Básica, ao final do estudo são indicadas três proposições com o intuito de reverter esse quadro. Tais proposições, devem ser compreendidas como possibilidades de fomentar pequenas comunidades de aprendizagem na escola, auxiliar o professor iniciante e contribuir na construção de identidades docentes marcadas pela resiliência e rigorosidade metódica; bem como concretizar a melhoria da qualidade da Educação Básica e, como isso, resgatar o caráter identitário da política pública: promover transformações sociais para o bem social. / The current qualitative study focuses on public policy and the research problem which is how current public policy of teacher formation is carried out during teaching activity performed by Physical Education initial teachers in Elementary Schools of Lajeado. The ethnographic study was carried out with three Physical Education initial teachers. In order to understand the effects of public policy for teacher’s training in teaching and pedagogical activities of those teachers, their daily activities were described and their conceptions about initial training, teaching, school work as well as learning constructed in the first years of professional life were analyzed. The six months field study allowed the presentation of four categories of analysis which mainly emerged from the records of observations, dialogs, and semi-structured interviews carried out with teachers and theory review on aspects that make up the research problem. Through discussions and interpretations raised by analysis it was possible to understand that the public policy of teacher’s formation influences a broader social context and the uniqueness of formation processes. Such influence thus affects the environment of teaching activity, the initial training and professional expectations of initial teachers. From the assumption that public problems to be faced by public policy of teacher training is to improve the quality of Elementary Education, it was found out that such goal is not achieved by the study group teachers. It results from teacher’s identity built on initial training and desired by public policy for teacher formation which contrasts with the uniqueness of school culture of surveyed schools, i.e. relations established in schools with other teachers and with the policy teams become more meaningful. Such contrast leads to isolation and individualism of teachers as well as the lack of monitoring and retro information. The effects of such panorama are educational practices disconnected from school proposal, no collective planning or discussion by teacher’s board, and Physical Education classes gradually losing pedagogical effectiveness. While observing the inefficiency of current political programs that constitute the public policy of teacher’s formation regarding to public problem previously identified, three propositions to reverse such scenery are presented at the end of study. Such propositions must be understood as possibilities of promoting small school learning communities, assisting initial teachers and contributing for the construction of teacher’s identity marked by precise and enforced methodology as well as contribute for the improvement of Elementary Education quality besides converting to identity intensification of public policy which is to promote social changes for the social welfare.

O estágio supervisionado na formação inicial de professores é o momento no qual os licenciandos são inseridos, como professor, em seu ambiente profissional. Para se compreender o lugar do estágio na formação docente é necessário investigar como os saberes docentes dos licenciandos são elaborados durante essa formação. A pesquisa aqui apresentada possui como tema central a produção de saberes docentes por licenciandos em física durante o estágio supervisionado investigativo em sua formação inicial. Um estágio que envolve uma dimensão de ensino, caracterizada pelas atividades de regência dos licenciandos, e uma dimensão pesquisa, que envolve os licenciandos em um processo de pesquisa sobre a sua própria prática. Utilizamos a conceituação de saber como constructo de pesquisa e a centralidade dos saberes experienciais na prática profissional docente, tal como propostos por Tardif (2008), a fim de compreendermos a elaboração e a validação de saberes docentes pelos licenciandos durante o estágio supervisionado investigativo. Utilizamos também o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK), como esquema teórico de análise com o intuito de caracterizar as interações existentes entre os saberes docentes relacionados às atividades de regência desenvolvidas pelos licenciandos. O pesquisador, como supervisor de estágio, orientou, durante um semestre, dois licenciandos de uma universidade pública de São Paulo no desenvolvimento de seus estágios. A análise dos dados envolveu dois recortes: um primeiro longitudinal, a partir das gravações das reuniões de supervisão entre os licenciandos e o pesquisador, além de uma apresentação final de estágio e uma entrevista final individual, que propiciou uma linha cronológica da elaboração e validação dos saberes docentes conforme o desenvolvimento do estágio supervisionado investigativo; e um segundo recorte transversal, com base em cinco unidades temáticas de análise, originárias da primeira etapa de análise, que nos permitiu esmiuçar a elaboração e validação dos saberes docentes desenvolvidos pelos licenciandos durante o estágio supervisionado investigativo. A partir desses dois recortes analisados de forma mais descritiva, foi possível delinear um melhor entendimento da relação teoria e prática e da centralidade dos saberes experienciais no decorrer do estágio supervisionado investigativo. A percepção da centralidade dos saberes experienciais e do movimento do PCK na atividade de regência dos licenciandos no desenvolvimento do estágio supervisionado investigativo nos possibilitaram refletir sobre a formação inicial de professores e propor redirecionamentos que podem contribuir para uma formação teórico-prática mais efetiva. / The supervised practicum in initial teacher education is the moment in which the pre-service teachers are inserted, as a teacher, into their professional environment. To understand the place of internship in teacher education is necessary to investigate how the teachers knowledge pre-service teachers are prepared during the training. This research focus on the development of teachers knowledge by pre-service teachers during a investigate supervised practicum occurred in their initial teacher education. A investigate supervised practicum comprehends both the teaching dimension, the latter having as its main characteristic the teaching activities carried out by the pre-service teachers, and the research dimension, which takes into account a process whereby pre-service teachers examine their own pedagogical practices. The concept of knowing as a research construct and the centrality of experiential knowledge in teachers professional practice are considered, as proposed by Tardif (2008), so as to understand the development and validation of teachers knowledge by pre-service teachers throughout the investigate supervised practicum. Moreover, the so-called Pedagogical Content Knowledge (PCK) was also applied as a theoretical framework of analysis in order to describe the interactions prevailing in the teachers knowledge related to the practicum accomplished by the pre-service teachers. The researcher, as the practicum supervisor, guided and assisted two pre-service teachers of a public university of São Paulo over one semester in the development of their practicum. The analysis of the data involved two perspectives: firstly, a longitudinal one, which regarded the recorded supervision meetings between the pre-service teachers and the researcher, as well as a practicum final presentation, and an individual final interview, which provided a timeline of the of the development and validation of teachers knowledge as the supervised pre-service teachers practicum progressed; and secondly, a transversal perspective, based on five thematic units of analysis, originating in the first stage of analysis, which allowed us to look deeper the development and validation the teachers knowledge by pre-service teachers during the supervised practicum. From these two perspectives examined in more descriptive way, it was possible to devise a better understanding of the theory-practice relationship and the centrality of experiential knowledge in the accomplishment of the investigate supervised pre-service teachers practicum. The perception of the centrality of experiential knowledge and the movement of PCK in the teaching activities of pre-service teachers in the development of investigative supervised practium, allowed us to reflect on the initial teacher education and propose redirects that can contribute to a more effective theory-practice relationship.

La investigació a Xile sobre formació inicial docent és més aviat precària, especialment respecte dels qui ensenyen, dels que es formen, i del tipus de coneixement processat (Cox, 1990), situació que resulta paradoxal si es considera la rellevància que les polítiques públiques atorguen a la formació de professors, com a factor clau del que passa a l'escola (OCDE, 2004), al que s'afegeix una tradició formadora de professors de voltant de 200 anys. En el Concurs del Fons Nacional de Desenvolupament Científic i Tecnològic (Fondecyt, 2005), només el 2,7% dels projectes aprovats correspon a pedagogia i educació i van obtenir l'1,6% del total dels fons. En el context xilè els docents encara centren la seva tasca en classes frontals, i en els casos en que realitzen una docència més activa, no existeix cap certesa que es tracti d'un professor estratègic. També les facultats d'educació, tenen habitualment una orientació tendent a reforçar el model frontal, amb la qual cosa es dificulta l'ús de metodologies actives. A nivell Llatinoamericà es postula que es requereix de mètodes actius, que permetin aprendre a aprendre, que ensenyin a escollir i utilitzar la informació, que promoguin la capacitat de resoldre problemes en què el docent compleixi un paper de guia del procés d'aprenentatge (Brunner, 1996; UNESCO, 2006). Es planteja la necessitat de formar professors capaços de decidir sobre les estratègies d'ensenyament rellevants, allunyant-se de les orientacions conductistes en favor d'enfocaments que reconeguin com funciona el procés de construcció de significats (Ávalos, 1999; OCDE, 2004). La formació universitària dels futurs docents planteja que la formació com a aprenent estratègic és el primer esglaó, ja que constitueix el punt de partida del procés de formació del professor, el que atorga sentit i significat a la seva actuació professional, evitant la paradoxa d'ensenyar el que no es fa (Monereo, 2000). En forma paral.lela, la recerca en estratègies d'aprenentatge ha cobrat una importància cada vegada major gràcies a l'impuls que transforma l'aprendre a aprendre en una de les metes essencials de qualsevol projecte educatiu (Pozo i Monereo, 1999).Els estudis realitzats per Poggiole (1989), i Pressley (1990), citats per Monereo (2000) posen en evidència que sense una acció intencional per part del docent per promoure l'adquisició de les estratègies d'aprenentatge, s'ensenyen de forma mínima i no sempre de manera reflexiva i conscient. Això porta a considerar que per ensenyar a l'aprenent a utilitzar de manera estratègica els seus recursos en situacions d'aprenentatge, és necessari que prèviament el professor sigui capaç d'aprendre i ensenyar estratègicament les matèries que preveu el currículum. Sota aquestes premisses hem desenvolupat la nostra recerca per esbrinar fins a quin punt els procediments d'aprenentatge són presents als currículums de formació dels futurs mestres.Hi van participar professors i alumnes de quatre carreres de magisteri de la Universitat Catòlica del Maule a l'any 2004: Educació Física, Educació Especial i diferenciada, Educació General Bàsica i Educació Parvulari.Les dimensions d'anàlisi considerades van ser: Els programes de formació professional, de 2 ° i 4 ° any; la percepció dels estudiants al voltant dels procediments o estratègies d'aprenentatge utilitzades en les classes; la percepció dels professors de pedagogia respecte als procediments o estratègies utilitzades en els cursos.Per a l'establiment de les categories, es va utilitzar la taxonomia de procediments, publicada per Pozo i Postigo (2000), agrupades en cinc categories bàsiques: Adquisició de la informació, Interpretació de la informació, anàlisi de la informació, comprensió de la informació i comunicació de la informació. Les dades han estat analitzades utilitzant de manera combinada i complementària (Cea D'Ancona, 1999; Cortés, Menéndez i Rubalcaba, 1996; Gallart, 1992) enfocaments qualitatius i quantitatius. Per als primers es va considerar l'anàlisi de documents (programes d'estudi) i entrevistes (als docents); quant als segons es van aplicar enquestes (als estudiants). Els resultats de la recerca ofereixen dades relatives als apsectes següents: L'estat de desenvolupament que té la formació inicial docent a Xile, com també de l'estat de l'art en què es troba el coneixement procedimental i estratègic en l'actualitat; el grau de presència que té el coneixement procedimental en els programes d'estudi de les carreres de pedagogia a la Universitat Catòlica del Maule; la percepció que tenen els estudiants de pedagogia de la Universitat Catòlica del Maule, respecte del coneixement procedimental implicat en la seva formació professional; el grau de coneixement procedimental que diuen utilitzar els docents que imparteixen cursos en les carreres de pedagogia a la Universitat Catòlica del Maule; el volum i presència de coneixement estratègic o procedimental, tant en els programes de curs, com en les seves pràctiques formatives, en les diverses carreres i cursos objectes d'aquesta investigació; la relació existent entre els coneixements estratègic i procedimental plantejats en els objectius de les assignatures de Formació Professional dels estudis de Pedagogia de la Universitat Catòlica del Maule i la seva concreció en l'aula, segons la percepció d'estudiants i docents, i el tipus d'estratègia o procediment que registra major presència tant en els programes de formació com en les pràctiques formatives dels futurs docents. / La investigación en Chile sobre formación inicial docente es más bien precaria, especialmente respecto de quienes enseñan, de los que se forman, y del tipo de conocimiento procesado (Cox, 1990), situación que resulta paradójica si se considera la relevancia que las políticas publicas otorgan a la formación de profesores, como factor clave de lo que ocurre en la escuela (OCDE, 2004), a lo que se agrega una tradición formadora de profesores de alrededor de 200 años. En el Concurso del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT, 2005), sólo el 2,7% de los proyectos aprobados corresponden pedagogía y educación, los que obtuvieron el 1,6% del total de los fondos.En el medio chileno los docentes aún centran su quehacer en clases frontales, y en los casos en que realizan una docencia más activa, no existe certeza de que se trate de un profesor estratégico, lo cual sumado al hecho de que las facultades de educación, poseen habitualmente una orientación tendiente a reforzar el modelo frontal, se dificulta con ello el uso de metodologías activas.A nivel Latinoamericano se postula que se requiere de métodos activos, que permitan aprender a aprender, que enseñen a escoger y utilizar la información, que promuevan la capacidad de resolver problemas en que el docente cumpla un papel de guía del proceso de aprendizaje (Brunner, 1996; UNESCO, 2006). Se plantea la necesidad de formar profesores capaces de decidir sobre estrategias relevantes de enseñanza, alejándose de las orientaciones conductistas, prefiriéndose enfoques que reconozcan como funciona el proceso de construcción de significados (Ávalos, 1999; OCDE, 2004). La formación universitaria de los futuros docentes, plantea que la formación como aprendiz estratégico, es el primer eslabón, por cuanto constituye el punto de partida del proceso de formación del profesor, lo que otorgara sentido y significado a su actuación profesional, evitando la paradoja de enseñar lo que no se hace (Monereo, 2000). En forma paralela, la investigación en estrategias de aprendizaje ha cobrado una importancia cada vez mayor a causa del impulso que transforma el aprender a aprender en meta esenciales de cualquier proyecto educativo (Pozo y Monereo, 1999). Estudio realizados por Poggiole (1989), y Pressley (1990), citados por Monereo (2000) ponen en evidencia, que sin una acción intencional por parte del docente en las estrategias de aprendizaje, estas se enseñan de forma mínima, y no siempre de forma reflexiva y consciente. Esto lleva a considerar que para enseñar al aprendiz a utilizar de manera estratégica sus recursos en situaciones de aprendizaje, es necesario que previamente el profesor sea capaz de aprender y enseñar estratégicamente las materias que contempla el currículo.En la investigación participaron profesores y alumnos de cuatro carreras de magisterio existentes en la Universidad Católica del Maule al año 2004: Educación Física, Educación Especial y Diferenciada, Educación General Básica y Educación Parvularia.Las dimensiones de análisis consideradas fueron: Los programas de formación profesional, de 2° y 4° año; la percepción de los estudiantes en torno a los procedimientos o estrategias de aprendizaje empleadas en clases; la percepción de los profesores de pedagogía respecto a los procedimientos o estrategias utilizadas en los cursos.Para el levantamiento de las categorías, se utilizó la taxonomía de procedimientos del currículo, publicada por Pozo y Postigo (2000), agrupadas en cinco categorías básicas: Adquisición de la información, Interpretación de la información, análisis de la información, comprensión de la información y comunicación de la información.Los datos son abordados, utilizando de manera combinada y complementaria (Cea D'Ancona, 1999; Cortés, Menéndez y Rubalcaba, 1996; Gallart, 1992) los enfoques cualitativos y cuantitativos en investigación social. Para los primeros se consideró el análisis de documentos (programas de estudio) y entrevistas (a los docentes); para el segundo caso se aplicaron encuestas (a los estudiantes). Los ejes que orientaron la investigación se resumen del siguiente modo:El estado de desarrollo que posee la formación inicial docente en Chile, como también del estado del arte en que se halla el conocimiento procedimental y estratégico en la actualidad; el grado de presencia que tiene el conocimiento procedimental en los programas de estudio de las carreras de pedagogía en la Universidad Católica del Maule; la percepción que tienen los estudiantes de pedagogía de la Universidad Católica del Maule, respecto del conocimiento procedimental implicado en su formación profesional; el grado de conocimiento procedimental que dicen utilizar los docentes, que imparten cursos en las carreras de pedagogía en la Universidad Católica del Maule; el volumen y presencia de conocimiento estratégico o procedimental, tanto en los programas de curso, como en sus prácticas formativas, en las diversas carreras y cursos objetos de esta investigación; la relación existente entre los conocimientos estratégico y procedimental planteados en los objetivos de las asignaturas de Formación Profesional de las Carreras de Pedagogía de la Universidad Católica del Maule, y su concreción en el aula, según la percepción de estudiantes y docentes; y, el tipo de estrategia o procedimiento que registra mayor presencia, tanto en los programas de formación, como en las prácticas formativas de los futuros docentes. / Research about undergraduate teacher training is rather precarious, especially with respect to those who teach, to those who are taught, and to the kind of knowledge that is processed (Cox, 1990). This situation seems paradoxical if we consider the relevance that public policies give to teacher training as a key factor to which happens in the schools (OECD, 2004). To all this, a 200 year tradition of teacher training is added. In the last contest of the The National Fund for Scientific Research (FONDECYT, 2005), 2.7% of the approved projects belonged to the pedagogy and education field ,and only a 1.6% gained financial support. In Chile the teachers still teach in a frontal style, and when they use a more active approach there is no evidence that supports the fact that that kind of behavior is a strategic one. Besides, education faculties tend to reinforce the frontal style and, as a result, they obstruct the use of active methodologies.At the Latin American level it is said that active methods are required, that allow to learn how to learn, that teach to choose and to use information, that promote the capacity to solve problems in which the teachers play a role of guide of the process of learning (Brunner, 1996; UNESCO, 2006). Also, it has been said that it is necessary to train teachers capable of deciding about new relevant teaching strategies moving away from behavioral approaches, preferring approaches that recognize the process of construction of meanings (Ávalos works, 1999; The OECD, 2004).The university training of the future teachers raises that the student as an strategic apprentice is the first link, because it is constitutes the departure point of the teacher training process. This gives sense and meaning to their professional acting, avoiding the paradox of "teaching what one does not do" (Monereo, 2000). Besides, the research on learning strategies has acquired an increasing importance because of the impulse that transforms learning how to learn in an essential goal of any educational project (Pozo and Monereo, 1999). Researches done by Poggiole (1989), and Pressley (1990), cited by Monereo (2000) put in evidence that without an intentional action on the part of the teacher in the learning strategies, these are taught in a minimum way and not always from a reflective and conscious form. This leads us consider that to teach the apprentice to use strategically his/her resources in learning situations, it is previously necessary that the teacher is able to learn and to teach strategically the subject matters that the curriculum includes. In this research participated teachers and students from four teaching careers existing in 2004 at the Universidad Católica del Maule: Physical Education, Special Education, Elementary Education and Preschool Education. The dimensions of the analysis were: the teacher training programs for 2° and 4° year; the students opinion about the procedures and strategies used in class; the professors opinion about the procedures and strategies used in the courses. For the rise of the categories, the taxonomy of curriculum procedures, published by Well and Shutter was used (2000), grouped in five basic categories: acquisition of the information, interpretation of the information, analysis of the information, understanding of the information and communication of the information.The data are analyzed using, in a combined and complementary way (Cea D'Ancona, 1999; Courteous, Menéndez and Rubalcaba, 1996; Gallart, 1992) the qualitative and quantitative approaches in social research. For the former, the analysis of documents (study programs) and interviews (to the teachers) were considered; for the second later surveys were applied (to the students). The axes that oriented the research can be summarized like this: The state of the development of undergraduate teacher training in Chile. Also the state of the procedural and strategic knowledge nowadays; the degree of presence that the procedural knowledge has in the study programs of the pedagogy careers in the Universidad Católica del Maule; the perception that the pedagogy students of the Universidad Católica del Maule have with respect to the implied procedural knowledge in their professional training; the degree of procedural knowledge that the professors who teach in the pedagogy careers say they use; the volume and presence of strategic or procedural knowledge, as much in the course programs, like in its formative practices, in the many careers and courses studied in this research; the existing relation between strategic and procedural knowledge present in the courses for the professional training in the pedagogy careers at the Universidad Católica del Maule, and their concretion in the classroom, according to the students and professors opinions and the type of strategy or procedure that has the biggest presence in the formation programs and in the formative practices of the future teachers.

L’école et les programmes de formation à l’enseignement ont connu beaucoup de transformations au cours des dernières décennies. Ces changements sont notamment associés au mouvement de la professionnalisation de l’enseignement qui met l’accent, entre autres, sur l’importance de développer une réflexivité critique chez les futurs enseignants à travers des cours théoriques et des stages. Dans cette optique, le Ministère de l’éducation, des loisirs et du sport (MELS) et les institutions universitaires ont la responsabilité d’interpréter les caractéristiques propres à une pensée critique et de les intégrer à la formation initiale des enseignants. Cependant, bien que le concept de pensée critique ait fait l’objet de nombreuses recherches théoriques et empiriques depuis les travaux sur la pensée réfléchie de Dewey, il n’existe toujours pas une définition consensuelle du concept. Néanmoins les philosophes « classiques » (Ennis, McPeck, Paul, Siegel, Lipman) s’entendent pour soutenir qu’une pensée critique présuppose un doute méthodique qui conduit à la mobilisation d’habiletés et d’attitudes intellectuelles complexes, reliées à l’évaluation des faits et des situations. De leur côté, des épistémologues issus du champ de la psychologie développementale (King & Kitchener, Kuhn, Perry, et d’autres) ont élaboré des modèles de développement d’une pensée critique basés sur l’identification de stades. L’un des plus récents modèles est issu des sciences de l’éducation (Daniel et al.) et sera utilisé comme grille pour analyser nos données. Il présuppose quatre modes de pensée (logique, métacognitif, créatif et responsable) et leur complexification à partir de trois perspectives épistémologiques (égocentrisme, relativisme et intersubjectivité). La présente étude, de nature qualitative, cherche à d’identifier la réflexivité (simple ou critique) visée par les textes officiels du MELS, stimulée par l’Université de Montréal (UdeM) dans le cadre de la formation initiale des étudiants inscrits en Éducation physique et à la santé (ÉPS) et manifestée par ces étudiants en fin de formation. Pour ce faire, nous avons eu recours à une analyse de contenu, et à une analyse basée sur le modèle développemental de Daniel et ses collègues. Ces analyses ont été conduites sur le référentiel de compétences du MELS, sur les indicateurs de compétences et les consignes de rédaction des rapports synthèses de l’UdeM, ainsi que sur des verbatim d’entrevues individuelles et de groupe et sur les rapports synthèses des participants (au nombre de neuf). Les résultats d’analyse du référentiel de compétences et des indicateurs de compétences montrent que les réflexivités visée et stimulée sont de l’ordre d’une pensée réfléchie mais pas nécessairement d’une pensée critique. Parallèlement, la réflexivité manifestée par les stagiaires lors des entrevues ainsi que dans leurs rapports synthèse s’est révélée être de l’ordre d’une pensée réfléchie pas nécessairement critique même si des manifestations d’une pensée critique ont occasionnellement pu être observées. / Schools and Teacher Training Programs have undergone several transformations over the past decades. In particular, these transformations have been associated to the teaching professionalization movement that emphasizes, among others, the importance of developing reflexivity, and especially critical reflexivity, in future teachers through theoretical classes and practicum. To this end, the Ministère de l’éducation, des loisirs et du sport (MELS) and universities are responsible for interpreting the characteristics that are specific to Critical Thinking (CT) and to integrate these characteristics in Initial Teacher Training. However, although the concept of CT has been the subject of considerable theoretical and empirical research since the works of Dewey on Reflective Thinking (RT), a consensual definition of the concept has yet to be reached. Nevertheless, “classical” philosophers (Ennis, McPeck, Paul, Siegel, Lipman) agree in sustaining that CT implies methodological doubt, which leads to the mobilisation of complex intellectual attitudes and skills, related to the evaluation of facts and situations. For their part, epistemologists from the field of developmental psychology (King & Kitchener, Kuhn, Perry, and other) have elaborated CT development models based on the identification of stages. One of the more recent models stems from Education Science (Daniel et al.) and will be used as a grid to analyse our data. It presupposes four thinking modes (logical, metacognitive, creative, and responsible) and their increasing complexity based on three epistemological perspectives (egocentricity, relativism, and inter-subjectivity). The present study, of a qualitative nature, attempts to identify the reflexivity (simple or critical) outlined in the MELS’s official texts, as stimulated by Université de Montréal (UdeM) with its Initial Teacher Training for students registered in the Physical Education and Health program, and as manifested by these students at the end of their training. To do so, we relied on content analyses, and on an analysis based on the developmental model of Daniel and colleagues. These analyses were conducted on the MELS’s competency dictionary, on competency indicators and UdeM writing guidelines for summary reports, as well as on transcripts of individual and group interviews, and on the participants’ summary reports (nine in total). Results from our analysis of the competency dictionary and competency indicators show that the reflexivity intended and stimulated is in the range of RT but not necessarily of CT. In parallel, the reflexivity manifested by trainees during the interviews and in their summary reports proved to be of a RT nature not necessary critic even if some manifestations of CT were observed.

The special learning needs in Initial Teacher Education of international postgraduate students whose own education was linguistically and culturally different to that of New Zealand students are often unacknowledged and under-researched. This qualitative study, based on narrative inquiry, presents case studies of six participants from six different countries, languages and cultures. The findings point to challenges faced by pre-service teacher education students from other languages and cultures. Tensions created by language difficulties, new pedagogies and social and educational cultural differences lead to feelings, at times, of disorientation, heightened “otherness” and unease. Students who are crossing the border between one culture and pedagogical belief system to another require specific support. This study did, however, find evidence of students developing new understandings about teaching and learning. The findings carry implications for the content, delivery and pedagogy of Initial Teacher Education programmes. The introduction of a Foundation Course and a Support Group, modelling of good practice by ITE lecturers using a variety of interactive teaching strategies and targeted reflective practices are suggested. In a time of teacher shortages, changing demographics in schools and the changing nature of university-based ITE it is important that the assumption that one size fits all in ITE all needs to be put aside. From the perspectives of social justice and acceptance of diversity it is timely to pay attention in ITE to the learning of students from other languages and cultures. This study suggests ways of moving towards this goal.

Made available in DSpace on 2016-06-02T19:35:54Z (GMT). No. of bitstreams: 1 5742.pdf: 1792528 bytes, checksum: ec7b77a6474684ae2150f69419870413 (MD5) Previous issue date: 2013-12-16 / Financiadora de Estudos e Projetos / In today's society, the increasing integration of Science, Technology and its products in the life of the citizen demands that he be scientifically literate, able not only to understand these issues but make conscious use of its products, taking position autonomously and critique about them. Whereas the school is still the largest area of education systematized, it is in this space that much of the population will acquire the knowledge necessary to function in the world. However, our model of teaching is still highly introductory and marked by the transmission of decontextualized knowledge and, for that, has not cooperated effectively to form the citizen that the current society needs. This form of teaching usually reaches the Degree Courses, forming a professional within a single and totalitarian conception of science, which invariably will be passed on to their students. Seeking to build with the undergraduates another way to think of science, technology and its relations with society, this research conducted an insertion activity in the discipline of Supervised Stage II, that in Universidade Estadual de Santa Cruz, Ilhéus / Bahia, is exclusively devoted to spaces of Non-Formal Education, using either the assumptions of scientific literacy, STS curricular perspective and later the Freire s ideas to build another model of science education that takes into consideration the situations of exclusion and helps to fight against the inequalities of Brazilian society. The objectives of this research were to identify theoretical and methodological elements of these theoretical references in educational practices developed by undergraduates, organized in the form of extension projects; to verify possible changes in their conceptions about teaching and science in this training context and to investigate how undergraduates recognize the possibilities of incorporating these references in the context of Formal and Non-Formal Education. The interviews with undergraduates, as well as the projects developed by them reveal that there is still great resistance to a science education that considers nonscientific aspects such as socials, economics, cultural, political etc., and although some recognize that this way of teaching has space within the non-Formal Education, the image of Formal Education that they have, does not allow them to consider innovations such as a more integrated education in this space. However, many undergraduates believes the insertion of STS perspective into the classroom at all levels, and also aspire a more humanized teaching and connected to the real context within the university itself. Experiences such as these show that innovation, creativity and real life itself can be incorporated into teaching practice of these future teachers, since they are formed in this way. / Na sociedade atual, a inserção cada vez maior da Ciência, da Tecnologia e seus produtos na vida do cidadão demanda que ele esteja alfabetizado cientificamente, apto não só a compreender essas temáticas, mas fazer uso consciente de seus produtos, se posicionando de forma autônoma e crítica com relação a eles. Considerando que a escola é ainda o maior espaço de educação sistematizada, é nela que grande parte da população deverá adquirir os conhecimentos necessários para atuar no mundo. No entanto, o modelo de ensino altamente propedêutico e pautado na transmissão de conhecimentos estanques e descontextualizados não tem colaborado de forma efetiva para formar o cidadão que a sociedade atual necessita. Essa forma de ensino normalmente se estende aos Cursos de Licenciatura, formando um profissional dentro de uma concepção única e totalitária de ciência, que invariavelmente será transmitida aos seus alunos. Buscando construir junto aos licenciandos outras maneiras de se conceber a ciência, a tecnologia e suas relações com a sociedade, essa pesquisa realizou uma atividade de inserção na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II que, na Universidade Estadual de Santa Cruz, Ilhéus/Bahia, se dedica exclusivamente a espaços de Educação Não Formal, utilizando para tanto, os pressupostos da alfabetização científica, da perspectiva curricular CTS e, posteriormente, das ideias freireanas de modo construir outro modelo de ensino de ciências que levasse em consideração as situações de exclusão e auxiliasse na luta contra as desigualdades que marcam a sociedade brasileira. Assim, os objetivos dessa pesquisa foram identificar elementos teóricos e metodológicos desses referenciais nas práticas de ensino elaboradas pelos licenciandos, organizadas na forma de projetos de extensão; verificar possíveis mudanças em suas concepções com relação ao ensino e à ciência neste contexto de formação e investigar como os licenciandos reconhecem as possibilidades de incorporação desses referenciais no contexto tanto da Educação Formal quanto da Educação Não Formal. As entrevistas realizadas com os licenciandos, bem como os projetos que desenvolveram, revelam que existe ainda uma grande resistência a um ensino de ciências que considere fatores não científicos, como os sociais, econômicos, culturais, políticos etc., e ainda que alguns reconheçam que essa forma de ensinar tem espaço dentro da Educação Não Formal, a imagem de Educação Formal que possuem, não possibilita o que eles consideram inovações, como um ensino mais integrado para esses espaços. No entanto, diversos licenciandos acreditam na inserção da perspectiva CTS dentro da sala de aula em todos os níveis, e aspiram por um ensino mais humanizado e conectado ao contexto real dentro da própria universidade. Experiências como essas mostram que inovação, criatividade e a própria vida podem ser incorporadas às atividades docentes desses futuros professores, desde que eles sejam formados nesse sentido.