Anhangsverzeichnis Wissenschaftlicher Bericht Teil 1 und Teil 2

Um Bibliotheken auch für Blinde und Sehbehinderte attraktiv zu gestalten, hat die Deutsche Zentralbücherei für Blinde (DZB) zusammen mit den Öffentlichen Bibliotheken Sachsen eine Initiative zur Inklusion gestartet.

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This paper is written for elementary school teachers and teacher students. The paper focuses on Outdoor education as support for elementary school children’s learning. An overview of the subject Outdoor education was performed to see how it can be used in school to support the pupils learning in science studies. Different scientific articles and books about Outdoor education were reviewed to get a reliable answer to the main question in this paper. The result shows support that may be beneficial for pupil’s learning outdoors. An example that illustrates this is that the pupils' sensory impressions become amplified when they are taught outside. The senses act as an important part of the support by improving the children’s memory and ability to concentrate. Another example is Outdoor education’s ability to concretize different scientific concepts. Outdoor education also gives the students a meaningful approach to the subject that helps them to develop knowledge within science studies. The conclusion shows that Outdoor education should be used to a large extent in the ordinary lessons in science education to support students' learning ability.

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In der Dissertationschrift werden inklusionsorientierte technische Lerngelegenheiten unter besonderer Berücksichtigung einer förderungsorientierten Partizipation und herausfordernder Lernausgangslagen aller Lernenden im Primarbereich beforscht. Angesichts der bestehenden Dominanz separierender Förderung im Kontext der Schülerschaft mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung und der damit einhergehend steigenden Quote von 0,9 % im bundesweiten Durchschnitt gerät in der Sonderpädagogik zunehmend das Ziel in den Fokus, diese Schüler*innen so zu unterstützen, dass sie an der allgemeinen Schule verbleiben und sozial angemessene Verhaltensmuster entwickeln, um eine positive Haltung zum schulischen Lernen zu entwickeln und angemessen partizipieren zu können (Werning 2014). Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung stellen dabei eine besondere Herausforderung für Lehrpersonen und die (inklusionsorientierte) Schule dar: Diese Zielgruppe besteht weitestgehend aus Jungen, die Schwierigkeiten in der Auseinandersetzung mit sich und ihrem sozialen Umfeld aufweisen und in der Schule vielfach für Störungen verantwortlich gemacht werden (Hennemann & Kolleg*innen 2009). Im Bereich der schulischen Leistungen gelten sie zudem häufig als sogenannte underachiever (Ricking 2006), indem Verhaltensproblematiken sich in unterdurchschnittlichen Schulleistungen widerspiegeln und nicht selten bis zum Schulversagen führen (ebd.). Stein & Ellinger (2018) weisen auf große Herausforderungen für eine inklusive Beschulung dieser Lernenden hin und sprechen in diesem Zusammenhang von der Nagelprobe des Ziels verstärkter schulischer Inklusion (ebd.). Offensichtlich gehören diese Schüler*innen zu den am schwierigsten integrierbaren, insbesondere dann, wenn sie ausgeprägten extrovertierten Verhaltensstörungen zeigen (Ricking 2006). Die Statistiken der deutschen Kultusministerkonferenzen und epidemiologischangelegte Studien und Metaanalysen weisen auf einen deutlich ansteigenden Bedarf an schulischer Förderung im Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung hin, vermerken einen Ist-Stand von 15–20 % gravierender psychischer Auffälligkeiten aller Kinder und Jugendlichen und lassen die damit verbundenen Risiken und ein zunehmendes pädagogisches Abseits für diese Kinder erkennen (ebd.). Fundamentale und normative Forderungen nach einer Schule für alle, und zwar immer und ohne Reglementierung, scheinen allein durch die UN-Behindertenrechtskonvention keinesfalls gedeckt (Riedel 2010; Speck 2010). Ein sehr hoher Bedarf an empirisch fundierten und praxistauglichen Gestaltungsideen macht deutlich, dass auch Fachdidaktiken sich auf inklusive Wege begeben müssen (Amrhein & Reich 2014). Ziel ist es, dass sich alle Lernenden möglichst exzellent entwickeln (Reich 2014) und zu autonomen, selbstsicheren und mündigen Personen mit gesellschaftspartizipativen Kompetenzen werden können. In Gesellschaft und Schule sind Transformationshandlungen erforderlich, um eine solche Inklusion nachhaltig gewährleisten zu können (Feuser 2013). Eine der wichtigsten Transformationsebenen stellt die Ebene des Unterrichts dar: Unterricht muss didaktisch-methodisch so verändert werden, dass individualisiertes Lernen in der Gemeinschaft mit allen Lernenden ermöglicht wird. Der genuinen Intention von Schule folgend, geht es somit darum, sich der besonderen Bedarfe von Lernenden produktiv anzunehmen und daraus resultierend pädagogisch-didaktische Konsequenzen zu ziehen (ebd.). Als eine entscheidende Größe für gelingendes inklusives Lernen sieht Hattie (2013) die Freisetzung pädagogischer Qualität in Schule und Klasse an, konkret durch die Wirksamkeit der Lehr-Lern-Situation. Damit eröffnen sich für fachliches Lernen und Fachdidaktiken besondere Herausforderungen, aber auch Chancen. Fachliches Lernen soll Inklusion fächerspezifisch ermöglichen (Amrhein & Reich 2014). Die Etablierung einer inklusionsorientierten Fachdidaktik bedeutet die Vermittlung zwischen der fachwissenschaftlichen Tendenz zur Verwissenschaftlichung und einer geeigneten Diagnostik und Unterrichtsmethodik für heterogene Lerngruppen (ebd.). Für die Zielgruppe Kinder mit Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung ergeben sich hier besondere Herausforderungen; dabei scheint gerade die Grundschule ein präventiv wirksames Feld zu sein (Ricking 2021), auch um Manifestierungen von problematischen Verhaltensweisen und sozialer Exklusion entgegenzuwirken. Die Fachdidaktik Werken im Verständnis eines technischen Gestaltens (Birri & Kolleg*innen 2013) entfaltet Bildungspotentiale im technisch-handwerklich-ästhetischen Bereich und strebt eine erkenntnisobjektorientierte fachliche und psychosoziale Kompetenzentwicklung an (Jensen & Kolleg*innen 2012). Hier können potentiell gewinnbringende Beiträge für ein inklusionsorientiertes Lernen im Primarbereich verortet werden, die auch Lernenden mit diagnostiziertem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung Gelingensbedingungen eröffnen. Im technischen Gestalten des Primarbereichs etablieren sich zunehmend fachdidaktische Leitideen, Unterrichtsprozessmodelle und Aufgabenformate (u.a. Stuber & Kolleg*innen 2012), die theoriebasiert eine Ressourcen- und Förderungsorientierung erkennen lassen, persönliche Exzellenz und soziale Involviertheit anstreben (Reich 2014; Huber 2009) und damit underachievement (Hennemann & Kolleg*innen 2017) entgegenwirken können. Dies galt es in der Dissertation empirisch zu überprüfen, um so inklusionsorientierte (herausfordernde) Bildungsinnovationen besser beurteilen und auch beeinflussen zu können. Aktuell etablieren sich Forschungsansätze und forschungsmethodische Konzepte, die genau diese Bildungsinnovationen in den Blick nehmen (Reinmann 2018). Unter dem Begriff Design(-Based) Research oder Fachdidaktische Entwicklungsforschung (Hußmann & Kolleg*innen 2013; Plomb & Nieveen 2013) versammeln sich noch relativ junge empirische Ansätze, die sich als Reaktion auf die Kritik an der mangelnden praktischen Anwendbarkeit von empirischen Erkenntnissen aus der Lehr- und Lernforschung in der tatsächlichen Schulpraxis verstehen (Euler 2014; Hußmann & Kolleg*innen 2013). Innovative empirisch fundierte Lösungsansätze für die einleitend dargelegten praktischen Bildungsprobleme auf fachdidaktischer und sonderpädagogischer Ebene zu finden (Euler 2014; Reinmann 2018) ist daher die zentrale Intention dieser Studie. Die differenziert und methodisch vielfältig gewonnenen Erkenntnisse der vorliegenden Studie machen deutlich, dass fachdidaktische Phasenmodelle und Aufgabenformate im technischen Gestalten großes Potential bieten, um inklusionsorientierte Lerngelegenheiten zu schaffen, die eine förderungsorientierte Partizipation ermöglichen. Orientiert an den vier Bedingungen für eine erfolgreiche Inklusion bei herausforderndem Verhalten im Verständnis von Entwicklungsschwierigkeiten (Hennemann & Kolleg*innen 2017) können die vorliegend erbrachten Erkenntnisse durchaus bestätigen, dass qualitativ hochwertiger (entwickelter) Unterricht dazu beiträgt, sowohl die Leistungsentwicklung als auch die psychosoziale Entwicklung von Lernenden mit herausforderndem Verhalten positiv zu begünstigen (Jordan & Kolleg*innen 2009, 2010), wobei die Förderung der psychosozialen Entwicklung aller Lernenden eine entscheidende Rolle für ein gelingendes partizipatives Lernen darstellt (Huber 2008; Lindsay 2007). Die Ergebnisse stützen zudem die bislang eher theoretisch begründeten Forderungen nach einer stärkeren Etablierung einer inklusiven Fachdidaktik (Amrhein & Reich 2014). Mit der Berücksichtigung der hierfür grundlegenden Aspekte, insbesondere des Aspekts der Vermittlung zwischen Sonderpädagogik und Fachwissenschaft, sowie mit der Betonung einer positiven sozial-emotionalen Beziehungskultur (ebd.) untermauert die Studie die theoretischen Überlegungen in diesem Feld.:Inhaltsverzeichnis Einleitung 1. T H E O R E T I S C H E R H I N T E R G R U N D 1.1 Theoriekomplex I. Inklusion und Partizipationim Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung 1.1.1 Begriffsklärung. Der Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung und herausforderndes Verhalten als pädagogische Kategorie 1.1.2 Schulische Förderung bei herausforderndem Verhalten 1.1.3 Forschungsstand. Schulische Inklusion bei herausforderndem Verhalten 1.1.4 Konklusionen und Fazit 1.2 Theoriekomplex II. Inklusion und Partizipation in technischen Gestaltungsprozessen des Primarbereichs 1.2.1 Technische Bildung und technisches Gestalten im Primarbereich 1.2.2 Inklusive Fachdidaktik 1.2.3 Gelingensaspekte einer inklusionsorientierten Fachdidaktik im technischen Gestalten 1.2.4 Der Terminus der Förderungsorientierten Partizipation im technischen Gestalten 1.2.5 Forschungsstand. Inklusive Fachdidaktik im Primarbereich 1.2.6 Konklusionen und Fazit 2. S Y N O P S E 2.1 Inklusionsorientiertes technisches Gestalten unter besonderer Berücksichtigung herausfordernden Verhaltens 2.2 Konklusionen und Forschungslegitimation 3. E M P I R I S C H E U N T E R S U C H U N G 3.1 Forschungsfokus und Fragestellung 3.2 Forschungsmethodologie und Untersuchungsdesign 3.2.1 Forschungsmethodischer Bezugsrahmen 3.2.2 Fachdidaktische Entwicklungsforschung als Rahmung 3.2.3 Forschungsmethodische Vorgehensweise im Überblick 3.2.4 Präzisierung der Fragestellung 3.3 Forschungsmethodologische Konkretisierung 3.3.1 Untersuchungsplan 3.3.2 Vorüberlegungen zur Stichprobenauswahl 3.4 Datenerhebung und Ergebnisse im iterativen Prozess 3.4.1 Arbeitsschritte und Datenerhebung Phase 1 3.4.2 Zwischenergebnisse Phase 1 3.4.3 Arbeitsschritte und Datenerhebung Phase 2 3.4.4 Zwischenergebnisse Phase 2 3.4.5 Überarbeitungsphase I 3.4.6 Arbeitsschritte und Datenerhebung Phase 3 3.4.7 Formative Evaluation 3.4.8 Überarbeitungsphase II 3.4.9 Entwicklung des robusten Unterrichtsdesigns. Phase 4 3.4.10 Arbeitsschritte und Datenerhebung. Phase 5 3.4.11 Summative Evaluation 3.5 Diskussion der Ergebnisse 3.5.1 Interpretative Zusammenführung der Teilkomplexe 3.5.2 Konklusionen und Gesamtfazit 3.6 Einordnung der Ergebnisse in Theorie und Forschung 3.7 Implikationen für Forschung, Unterrichtspraxis und Lehrer*innenbildung 3.8 Limitationen und Ausblick Literatur Verzeichnis der Abkürzungen, Abbildungen und Tabellen Anhang Forschungsdatenmanagementplan Erklärung zu guter wissenschaftlicher Praxis

Die Diversität unserer Gesellschaft bildet sich auch im Schulalltag ab. Deshalb müssen Lehrkräfte für inklusives Unterrichten sensibilisiert werden, um Vielfalt und Heterogenität im Klassenzimmer zu unterstützen und so allen Lernenden die gleichberechtigte Teilhabe am Unterrichtsgeschehen zu ermöglichen. Eine heterogene Schüler:innenschaft braucht vielfältige Lehr-Lern-Materialien. In unserem Projekt „Inklusion? Do it yourself!“ stellen wir Ihnen zahlreiche Materialien vor, die Sie mit wenig Aufwand selbst erstellen können. In Rücksprache mit Regel-und Sonderschulpädagog:innen haben wir die unten aufgeführten Bastelanleitungen, Nutzungsszenarien und Anwendungsideen für Sie zusammengestellt. Denn kennen Sie beispielsweise die vielfältigen didaktischen Verwendungsmöglichkeiten von Geräusch-/Klangdosen oder von Fühlkarten?!:Auditive Materialien Taktile Materialien Visuelle Materialien Mathematische Förderung Deutsch als Zweitsprache (DaZ)/Deutsch als Fremdsprache (DaF) Visualisierung Gestützte Kommunikation Inklusion und Digitalisierung

„Integration ist für Ausländer. Und Inklusion ist doch das für Behinderte“ (BMBF 2014), ist die Antwort einer Passantin auf die Frage, was der Unterschied zwischen Integration und Inklusion sei. Dies zeigt zum einen ein grundlegendes Problem im Denken der heutigen Gesellschaft und den dringenden Bedarf zur Aufklärung über Inklusion. Es zeigt zum anderen aber vor allem den noch nicht fortgeschrittenen Prozess der Inklusion. Diesen fortschreitenden Prozess haben sich die Schulen, insbesondere die Ganztagsschulen, aufgrund ihrer förderlichen Möglichkeiten für Inklusion nach der UN-Be-hindertenrechtskonvention von 2006 (UN-BRK) zur Aufgabe gemacht.

Das Kardinalverständnis, also die erfolgreiche Verknüpfung von Zahlen und dazugehörigen Mengen, stellt die zentrale Kompetenz im Zuge der numerischen Entwicklung dar. Nur auf der Grundlage des Kardinalverständnisses kann es gelingen, ein weiterführendes mathematisches Verständnis zu erreichen. Die mathematischen Kompetenzen von Schüler:innen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt Geistige Entwicklung waren bis heute eher selten Gegenstand der Forschung, obgleich das Wissen über die Zusammenhänge einzelner domänenspezifischer Kompetenzen für eine bestmögliche Förderung ausschlaggebend ist. Daher wird in dieser Arbeit der Frage nachgegangen, welchen Einfluss Zahl-Größen-Kompetenzen auf die zentrale Kompetenz des Kardinalverständnisses bei Schüler:innen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt Geistige Entwicklung haben. Hierfür wurde ausgehend vom Modell der Zahl-Größen-Verknüpfung (ZGV-Modell) von Krajewski (2013) ein Lehrkräftefragebogen entwickelt. Im Mai/Juni 2019 schätzten Lehrkräfte von 20 bayerischen Schulen die Kompetenzen ihre Schüler:innen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt Geistige Entwicklung ein. Die geschichtete Clusterstichprobe (Schichtvariablen: Schulkonzeption, Siedlungsstruktur und Regierungsbezirke in Bayern) umfasste 1 082 Lehrkräftefragebö-gen, die Schüler:innen waren zwischen 6 und 21 Jahre alt. Durch die Verknüpfung dieser Arbeit mit der Studie SFGE II (Schülerschaft mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung II, Baumann et al., 2021) konnten außerdem domänenübergreifende Faktoren (z. B. Alter, Grad der Intelligenzminderung, Lesefähigkeiten) erhoben werden. Anhand dieser Kontrollvariablen ließ sich der tatsächliche Einfluss der domänenspezifischen Zahl-Größen-Kompetenzen auf das Kardinalverständnis zeigen und so feststellen, dass der Grad der Intelligenzminderung einen großen Teil der Varianz des Kardinalverständnisses aufklärt. Die Hinzunahme der domänenspezifischen Faktoren ergab eine nochmals bessere Erklärungsgüte. Zudem steht das buchstabenweise Erlesen von Wörtern in einem engen Zusammenhang mit dem erfolgreichen Beherrschen des Kardinalverständnisses. Mit dieser Erhebung konnte nicht nur die zentrale Bedeutung des numerischen Vorwissens in Abhängigkeit von den Zahlraumstufen für das Kardinalverständnis bei Schüler:innen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt Geistige Entwicklung, sondern auch die Intelligenzminderung als relevante Einflussgröße nachgewiesen werden. / Recognising the connection between a number and the corresponding quantity represents the central competence of numerical development. Only with the cardinal principle is it possible to achieve further mathematical understanding. The mathematical competencies of students with an intellectual disability have rarely been the subject of research, although knowledge of the interrelationships between individual domain-specific competencies is crucial for the best possible support. Accordingly, this study investigates the influence of numerical skills on the central competency of cardinal principle in students with an intellectual disability. For this purpose, a teacher questionnaire was developed based on Krajewski’s ZGV-model (Modell der Zahl-Größen-Verknüpfung, Krajewski, 2013). In May/June 2019, teachers from 20 Bavarian schools assessed the competencies of their students with intellectual disabilities. The stratified cluster sample (stratified variables: school design, settlement structure, and governmental districts in Bavaria) included 1 082 teacher questionnaires. The students were between 6 and 21 years old. By linking this work with the study SFGE II (Schülerschaft mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung II, Baumann et al., 2021), context variables and cross-domain factors (e.g., age, degree of intelligence impairment, reading ability) could also be collected. Through these control variables, the actual influence of domain-specific numerical skills on cardinal principle could be shown. Thus, it could be noted that the degree of intellectual developmental disorders accounted for a large portion of the variance in the understanding of the cardinal principle. Adding the domain-specific factors showed even better explanatory power, and at the same time the influence of intel-lectual developmental disorder decreased. In addition, the letter-by-letter reading skills seem to be closely related to the successful mastery of the cardinal principle. Thus, this survey established the importance of prior knowledge dependent on the number domains for the cardinal principle of students with an intellectual disability. It also confirms intellectual de-velopmental disorders as a relevant influencing factor.

Rollspel blir alltmer populära på en global nivå, med spelare runt hela världen och publikationer på flera olika språk. Som grund till rollspel och fantasy-genren den växte ut från ligger bland annat koncept som ‘hjälteresan’ och mytologi. Genom att undersöka hur dessa individuella aspekter av berättande kan samexistera jämte den kollektiva modellen som driver rollspelande, söker denna studie att förstå hur moderna och inklusiva rollspelssystem hjälper spelare att undvika den sociala och ludonarrativa dissonans som uppstår inom somliga rollspelsgrupper när individuella narrativ möter gemensamt berättande. Metoden som använts är en komparativ analys av rollspelsböcker från ett historiskt perspektiv i kronologisk ordning, samt löst strukturerade intervjuer med kontemporära rollspelare om vikten av den sociala aspekten i rollspel. Resultaten pekar på att både spelare och utgivare anser den sociala aspekten vara oersättbar, och att inklusion och representation är de verktygen som används för att undvika social och ludonarrativ dissonans.