Wenn mir ein Musikstück nicht gefällt, dann habe ich drei Möglichkeiten: Ich kann mich abwenden, ich kann das Musikstück ändern, bis es mir gefällt, oder ich kann mich ändern, bis es mir gefällt. Mit der dritten Möglichkeit experimentiert der vorliegende Entwurf, der sich sowohl für eine Projektwoche als auch für eine mehrwöchige Phase im laufenden Unterricht eignet.

Nach einer einleitenden Begründung, warum die Theorie-Perspektive des philosophischen Pragmatismus dem Handeln in Unterrichtssituationen weitgehend entspricht, stellt der Aufsatz dar, dass die Bedeutung der ästhetischen Produkte in schulischen Musikproduktionen kaum zu überschätzen ist, sofern es darum geht, ästhetische Erfahrungen anzuregen. Das Argument ist, dass das Zielen auf die Herstellung ästhetisch attraktiver Produkte die Schüler während des gesamten Produktionsprozesses stets von neuem zu ästhetischer Praxis anregt und damit die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass Schüler erfüllte ästhetische Erfahrungen machen. Es geht hier ausschließlich um das Ermöglichen ästhetischer Erfahrungen, unabhängig von deren bildungs- oder vermittlungstheoretischem Begründungszusammenhang. Der Aufsatz argumentiert nach der Einleitung in zwei weiteren Schritten. Im zweiten Schritt wird die Funktion des Produkts, das auch ein Ereignis sein kann, in ästhetischer Praxis verdeutlicht und – im Anschluss an Martin Seel – wird besonders auf Dreierlei hingewiesen: (I) Jedes Objekt kann ein ästhetisches sein, es hängt von der Art der Wahrnehmung ab, (2) die ästhetische Qualität eines Produkts erweist sich in der Wahrnehmung und (3) die ästhetische Qualität ist zwar relativ, aber nicht beliebig. Sie behauptet sich in ästhetischer Kommunikation. Im dritten Schritt wird gezeigt, wie sich in schulischen Produktionsprozessen von der Planung bis zur Präsentation wiederholt Situationen ästhetischer Praxis und Erfahrung ergeben, sofern die Aktivitäten der Schüler der Qualität (Attraktivität, Gelungenheit) ihres Produkts gelten. / The paper’s central thesis is that the production of aesthetically attractive products (including events) in the classroom will most likely generate situations of aesthetic musical practice and experience. The article consists of three parts. The first suggests reasons to select the theoretical perspective of philosophical pragmatism in reflections about music education. A pedagogical reason is that the perspective of pragmatism is on principal identical to the perspective of the teacher’s and pupil’s acting in the classroom. The second part points out the function of an aesthetic product in aesthetic practice with regard to three aspects: (1) No object is aesthetic in itself although we perceive it in an aesthetic attitude (even performing is understood as an action of perception), (2) the aesthetic quality turns out in perception, and (3) the quality of a product is relative to perception, but not at will. It has to prove itself in aesthetic communication. The third part shows that aiming at an attractive product during the process of exploring, trying, composing, rehearsing, reflecting, and performing a peace of music produces situations of aesthetic practice in the classroom.

In dieser Dissertation wird eine ästhetische Praxis – das „sensuous framing“ – charakterisiert. Im Zuge dessen bilden einerseits das enaktivistische Wahrnehmungskonzept und andererseits der Begriff der „Fadheit“, so er wie von François Jullien dargelegt wird, die kognitionswissenschaftliche und die ästhetisch-philosophische Grundlage für diese Charakterisierung. Die „SozialePlastik“, insbesondere die Arbeit von Shelley Sacks, wird dabei als Beispiel einer ästhetischen Praxis analysiert, die ebenso erkenntnistheoretisch begründet ist. / This dissertation outlines an aesthetic practice of “sensuous framing“.  The enactivist concept of perception and the concept of “blandness,”  described by François Jullien, underpin its theoretical framework, and link it to the fields of cognitive science and philosophy of aesthetics. “Social sculpture,” specifically focusing on the work of Shelley Sacks, is analyzed as an example of this practice and presents an aesthetic approach to theories of epistemology.

Der Beitrag macht anhand von Videobeispielen modellhafte Zusammenhänge zwischen Formen des Klassenmusizierens und musikpädagogischen Zielen sichtbar. Bei der Analyse werden als Formen Aufstellungen, Sprechweisen und Kulturtechniken und als Ziele “Musikalische Fähigkeiten aufbauen”, “Ästhetische Praxis” und etwas “Zeigen” unterschieden. Die Ziele verweisen auf weitergehende Begründungszusammenhänge verschiedener Art, die nicht Gegenstand des Beitrags sind. Es wird gezeigt, dass Zusammenhänge zwischen den Formen und Zielen zwar nicht notwendig sind, aber so naheliegend, dass sie bewusst gemacht werden sollten, damit sie die Lehr-Lern-Situation nicht unkontrolliert als heimliche Lehrpläne beeinflussen. / The paper derives connections between forms of making music in the classroom and aims of music education, and it illustrates them with examples from lessons on video. The forms are analyzed with regard to setting, way of speaking and cultural techniques, the aims with regard to “building skills”, “showing something” and “aesthetic practice”. The results refer to further reasonable reflections about music education (Didactics), which are not objective of the paper. The paper shows connections between forms of making music (in the classroom) and aims of music education, which are not inevitable, but so obvious, that they should be noticed to not influence the situations of teaching & learning uncontrolled like a hidden curriculum.

Der Beitrag gibt einen Einblick in musikdidaktische Diskussionen zum »Reden über Musik« im besonderen Sinne ästhetischen Streits. Nach einer knappen Darlegung von Theoriebezügen werden anhand von beispielhaften Dialogen Grundformen ästhetischer Praxis im Musikunterricht vorgestellt, in denen ästhetische Arten des Redens über Musik eine Rolle spielen. Als Grundformen werden produktionsorientierte, rezeptionsorientierte und kulturorientierte Projekt- bzw. Unterrichtssituationen unterschieden. / The paper provides insight into discussions about “Talking about Music” in the meaning of aesthetic argument in the field of Music Education in Germany. After giving a brief explanation of the theoretical references, the text presents basic situations of aesthetical Praxis in Music Education with aesthetic dialogues about music. The basic situations are distinguished as situations of producing (in the meaning of inventing and performing) music, listening to music and dealing with different cultures (styles) of music.

Die Denkfigur bzw. These des Aufsatzes lässt sich in drei kurzen Sätzen folgendermaßen sagen: (1) Menschen können jedes akustische Ereignis als Musik hören. (2) Denjenigen, die das noch nicht oder nicht jederzeit können, helfen Kompositionen neuer Musik. (3) Musikalisch gebildet bzw. kompetent wären demnach Menschen, wenn sie zum Musik-Hören keine Kompositionen mehr brauchen. Der Text zeigt in Teil 1 anhand von sieben Hörbeispielen (mit Links) verschiedene Arten der Hörhilfe und liefert in Teil 2 künstlerische Beschreibungen und wissenschaftliche Begründungen für die Phänomene, in denen jedes akustische Ereignis als Musik erscheint. Der Text macht die Möglichkeit plausibel, dass der beschriebenen Art der Weltzuwendung das leitende Interesse neuer Musik des 20. Jahrhunderts galt/gilt. / The mental figure or thesis of the paper can be told in three sentences: (1) People can perceive any acoustic event as music. (2) Compositions of experimental music do help those people, who cannot or cannot always perceive that way. (3) Therefore we can call people well educated and competent in music, as soon as they don’t need compositions any more to be able to listen to music. In part 1 the paper gives seven pieces of music (incl. links) as examples for different kinds of hearing aid. Part 2 gives artificial descriptions of and scientific reasons for the musical phenomena, which we perceive in this aesthetic attitude. The paper suggests, that in the end the described way of perceiving was/is the central interest of experimental music of the 20th century.

Die Fachrichtungen von Musikhochschulen heißen Komposition, Klavier, Gesang, Alte Musik, Elektronische Musik, Popmusik, Kirchenmusik etc., und jeweils verbinden wir damit zugleich musikalische Praxen und je entsprechende Aufgaben für die Künstler. Ich frage heute: Können und sollen wir die Schulmusik ebenso als eine musikalische Praxis beschreiben – und die Aufgaben des Schulmusikers als die eines Künstlers?

Der vorliegende Text stellt eine musikdidaktische Reflexion darüber dar, ob und wie jugendkulturelle Musik im Musikunterricht allgemein bildender Schulen berücksichtigt werden kann. Zunächst wird Jürgen Terhags „Un-Unterrichtbarkeitsthese“ zu jugendkultureller Musik mit den Begriffen ästhetischer Theorie reformuliert (Abschnitt 1) und mit aktuellen Ergebnissen einerseits aus der Jugendkultur-Forschung und andererseits aus der Entwicklungspsychologie verknüpft (Abschnitt 2). Terhags Unterscheidung von „Schülermusik“ und „Schulmusik“ wird innerhalb des Begriffskontexts der ästhetischen Theorie aufgegriffen, aber zugleich auch modifiziert und präzisiert. Schülermusik und Schulmusik kennzeichnen nun die formale Unterscheidung zwischen einer korresponsiv-wertverhafteten und offenen Arten ästhetischer Weltzuwendung. Beide sind nicht allein für jugendkulturelle Musikpraxen reserviert. Konkrete Werte (Lebenseinstellungen, Habitus etc.), die in der korresponsiven, auch „atmosphärisch“ genannten Art ästhetischer Weltzuwendung zum Tragen kommen, ergeben sich aus den kulturellen Zugehörigkeiten der Schüler. Für Jugendkulturen, die für die jeweiligen jugendlichen Schüler aktuell sind, lassen sich aufgrund entwicklungspsychologischer Einsichten kulturübergreifende Gemeinsamkeiten formulieren, die einerseits korresponsive, andererseits offene ästhetische Praxen fördern.

Das Exemplarische kennzeichnet die Relation zwischen einem Konkreten und einem Allgemeinen. Das Problem, das ich mit meinem Beitrag beleuchten möchte, ist doppelseitig: einerseits ist zu bedenken, was das Konkrete in musikalisch-ästhetischen Bildungssituationen wie zum Beispiel in allgemein bildendem Musikunterricht sein soll, andererseits was das Allgemeine von Musik sein kann, das sich im konkreten Beispiel zeigen soll. Dabei wird sich zeigen, dass die Problemstellungen beim Analysieren von Beispielen ästhetischer Praxis hinsichtlich ihrer Exemplarizität im Musikunterricht und beim Inszenieren exemplarischer ästhetischer Erfahrungssituationen im Musikunterricht zwei Seiten derselben Medaille sind.

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