El objetivo general de este trabajo es indagar sobre las metas académicas, las dimensiones de las atribuciones causales, las dimensiones del autoconcepto, las metas sociales y las percepciones de éxito del alumnado en el área de Música, así como analizar las relaciones que se producen entre estas variables y el papel que juegan para predecir el rendimiento académico. Partiendo de la idea de que la motivación es “un estado interno que activa, dirige y mantiene el comportamiento” (Woolfolk, 2014, p. 430), se asume que el principal objetivo de un centro educativo es desarrollar la motivación de los estudiantes para que realicen exitosamente su proceso de aprendizaje. Tras realizar una búsqueda bibliográfica, en primer lugar, se describen las principales explicaciones (conductistas, cognitivas, psicoanalíticas y humanistas) de la motivación, si bien en este trabajo nos centramos más en las teorías de corte cognitivo tales como las de Maslow (basada en las necesidades), de McClelland y Atkinson (centradas en la motivación de logro), de Weiner (focalizada sobre el proceso atribucional y las consecuencias afectivas y cognitivas de las dimensiones –lugar, estabilidad y controlabilidad- de las adscripciones causales), de Bandura (que enfatiza la noción de la autoeficacia), etc., y que la mayor parte de ellas pueden encuadrarse en la perspectiva expectativa x valor. En segundo lugar abordamos el tema del autoconcepto, su definición, sus características, su estructura y cómo se relaciona con el rendimiento académico, así como con la ansiedad y la indefensión aprendida. Finalmente, se presta especial atención a las teorías de orientación a metas y del contenido de las metas. Las metas son resultados que los individuos luchan por alcanzar (Woolfolk, 2014) y se han analizado desde modelos bidimensionales (metas de aprendizaje y metas de ejecución), tridimensionales (metas de aprendizaje, metas de logro y metas de refuerzo social), tetradimensionales (por ejemplo, el modelo 2 x 2) y de metas múltiples (por ejemplo, las metas de tipo social propuestas por Wentzel). Partiendo del marco teórico recién expuesto, este estudio parte de las siguientes hipótesis: - En el contexto de la clase de Música existen en los alumnos de la ESO tres tipos de metas académicas: de aprendizaje, de refuerzo social y de logro. - Las metas de los chicos y de las chicas difieren en el sentido de que persiguen metas diferentes (según se desprende de otros estudios). - Hay diferencias entre las metas académicas de los alumnos del primer ciclo de la ESO respecto a los del segundo dado el diferente carácter que tiene la asignatura para ellos (obligatoria u optativa). - Se da una compleja red de relaciones entre las variables motivacionales sometidas a estudio de modo que cabe esperar que las metas de aprendizaje se asocien a: un autoconcepto académico positivo; a atribuciones internas, estables y controlables; a metas de responsabilidad; a percepción de tarea, y a un adecuado rendimiento académico. Participan 1148 estudiantes de ambos ciclos de Educación Secundaria Obligatoria. El 52,4% son chicos mientras que el 47,6% son chicas. Sus edades están comprendidas entre los 12 y los 18 años (M = 14,55; DT = 1,15). Los instrumentos empleados son el Cuestionario de Metas Académicas de Hayamizu et al. (1989), adaptado por Hayamizu y Weiner (1991) en la versión de González et al. (2002); el Cuestionario de atribuciones y dimensiones causales, creado para esta investigación; el Cuestionario de autoconcepto A-21 (Villa, 1985); el Cuestionario de metas de Wentzel (1989), y el Perception of Success Questionnaire (POSQ) de Roberts, Treasure y Balagué (1998). Las variables sometidas a estudio son las siguientes: Metas de aprendizaje, Metas de logro, Metas de refuerzo social, Lugar de causalidad, Controlabilidad, Estabilidad, Autovalía personal, Autoaceptación, Autoestima, Autoconcepto social, Autoconcepto académico, Metas de aprendizaje, Metas de relación social, Metas de ego, Metas de tarea, Rendimiento académico en Música y Rendimiento académico promedio. Los cuestionarios fueron respondidos de forma voluntaria en el contexto del aula habitual. El diseño se ajusta a las características de los diseños correlacionales básicos y los datos se someten a análisis descriptivos, factoriales, correlacionales, de diferencias de medias y de regresión múltiple. Los resultados obtenidos permiten confirmar la primera hipótesis dado que se observa la existencia de los tres tipos de metas académicas planteadas: metas de aprendizaje, metas de refuerzo social y metas de logro. También se ve confirmada la segunda hipótesis ya que las metas de los chicos y de las chicas difieren en el sentido de que persiguen metas diferentes. Las puntuaciones medias de las chicas son superiores en metas de logro, en metas de aprendizaje y en metas de relación social. En cambio, los chicos obtienen medias más elevadas en metas de refuerzo social, de comparación social y en metas al ego. Las diferencias resultan ser estadísticamente significativas. Se confirma, según los resultados obtenidos, que hay diferencias entre las metas académicas de los alumnos del primer ciclo de la ESO respecto a los del segundo, dado el diferente carácter que tiene la asignatura para ellos (obligatoria u optativa). Es decir, la tercera hipótesis se ve confirmada con los datos ya que los estudiantes del primer ciclo de ESO obtienen puntuaciones medias superiores a los del segundo ciclo en metas de aprendizaje, metas de refuerzo social, metas de relación social y en orientación al ego, mientras que el alumnado del segundo ciclo de la ESO, puntúan más alto en metas de logro y en orientación a la tarea, siendo tales diferencias de medias estadísticamente significativas. Si consideramos los resultados de los análisis correlacionales se da una compleja red de relaciones entre las variables motivacionales sometidas a estudio de modo que, como se esperaba, las metas de aprendizaje se asocian a un autoconcepto académico positivo, a las atribuciones internas, estables (pero no a las controlables), a metas de relación social (las metas de responsabilidad propuestas por Wentzel no surgen en nuestros análisis), a percepción de tarea y al ego, y a un adecuado rendimiento académico. Se ve así confirmada la cuarta hipótesis aunque con ciertos matices. Lo que sí parece quedar claro es la existencia de múltiples metas y, dados los grados de asociación o dependencia entre los diferentes tipos de metas, no parecen que sean independientes u ortogonales. Es llamativo lo que se deduce de los resultados de los análisis de regresión. Las variables motivacionales consideradas explican un porcentaje de varianza del rendimiento académico en Música y en general muy pequeño. Esto está cuestionando el poder predictivo que tales variables pueden tener sobre el rendimiento escolar y contradice los resultados de otras investigaciones en las que las variables cognitivo – motivacionales predicen adecuadamente el rendimiento.

El presente estudio es de tipo cuantitativo, no experimental de diseño descriptivo correlacional y de corte transversal; el objetivo del presente estudio consistió en conocer la relación entre el autoconcepto y el vínculo que existe entre el niño (a) y su mascota en un grupo de 181 niños de ambos sexos (51.9% hombres, 48.1% mujeres) que pertenecieron al tercer (n = 64) , cuarto (n = 58) y quinto grado de primaria (n = 59) provenientes de dos colegios privados de Lima. Los participantes tenían edades de entre 7 y 13 años (M = 9.7, DE = 1.01) de los cuales 152 tenían un perro como mascota. Los integrantes respondieron al Cuestionario de Autoconcepto para Niños (Váldez-Medina, González, López, & Reusche, 2001) y la Escala de Vínculo con la Mascota (Schencke & Farkas, 2012). Con relación a las variables psicológicas, se encontró que el autoconcepto positivo y el vínculo con la mascota presenta una correlación positiva y no significativa (r = .13). En cuanto al autoconcepto negativo y el vínculo con la mascota presenta una correlación negativa y no significativa (r = -.10). Se discuten los resultados en función a la correlación entre los ítems con las dimensiones de Autoconcepto Positivo y Autoconcepto Negativo, en donde se encontró que existe una relación positiva entre el autoconcepto positivo y las conductas asociadas al cuidado de la mascota, así como también entre el autoconcepto positivo y la frecuencia con la que el niño le hace cariño a su mascota. Por último, se encontró una relación positiva y significativa entre el autoconcepto negativo y el número de hermanos que posee el niño. / The present research is a quantitative, non-experimental study of descriptive correlational and cross-sectional design, which objective is to explore the relationship between self-concept and the bond between the child and his/her pet in a group of 181 children of both sexes (51.9% male, 48.1% female) that belonged to the third (n = 64) , fourth (n = 58) and fifth grade (n = 59) from two private schools in Lima. The participants were between the ages of 7 and 13 years old (M = 9.7, DE = 1.01) of which 152 had a dog as a pet. Participants responded to the Self-concept Questionnaire for Children (Váldez-Medina, González, López, & Reusche, 2001) and the Companion Animal Bonding Scale (Schencke & Farkas, 2012). Regarding the psychological variables, it shows that positive self-concept and pet bonding have a positive but not significant correlation (r = .13). As for the negative self-concept and pet bonding, it was found that it has a negative but not significant correlation (r = -.10). The results are discussed according to the correlation between the items and the positive and negative self-concept dimensions, where it was found that there is a positive relationship between the positive self-concept and the behaviors associated with pet care, as well as between the positive self-concept and the frequency with which the child cares for his pet. Finally, a positive and significant relationship was also found between the negative self-concept and the number of siblings the child possesses. / Tesis

En esta investigación se analiza la adaptación al proceso de acogimiento familiar de un grupo de menores que se encuentra inmerso en este recurso de protección infantil. El estudio contempla la propia percepción del menor sobre el proceso de acogimiento familiar, la influencia de las familias acogedoras y la de los profesionales encargados del seguimiento. Presentando al menor como centro de atención, se especifican sus circunstancias previas al acogimiento así­ como su autoconcepto. Se analiza la posible influencia que estas variables hayan podido ejercer en el nivel de adaptación del menor en acogimiento valorado de acuerdo con un enfoque ecológico. A su vez, se analiza la importancia de las capacidades de personalidad funcional para proporcionar cuidado a un menor por parte de los acogedores como variable influyente en la adaptación del niño/a. La adaptación del menor se encuentra valorada desde dos perspectivas diferentes: la propia percepción del menor sobre su adaptación, y la valoración del técnico de seguimiento, dos años después de la primera medida del menor. Asimismo, como indicadores de la adaptación del menor al acogimiento, se analizan los problemas de adaptación que, tras el periodo de seguimiento, han surgido en los menores acogidos.

La tesis ha quedado estructurada en dos partes. En la primera, se desarrolla y fundamenta el marco teórico de este trabajo de investigación, desde el que se presentan los principales planteamientos conceptuales que han ayudado y están contribuyendo a definir la alta habilidad intelectual, haciendo especial hincapié en enfoques amplios y variados, que permitan que la identificación de esos sujetos se realice considerando junto a su potencial intelectual otras muchas y diferentes variables. Y la segunda se centra en la explicación del estudio empírico realizado y en el análisis de los resultados y conclusiones más significativas obtenidas del mismo. / The thesis is divided into two parts. In the first part the theoretical framework underlying the research is described, as are the principal conceptual approaches which contribute to the definition of high intellectual ability. Special emphasis is laid on wide and varied approaches which enable gifted subjects to be identified by taking mary other variables into consideration besides intellectual potential. The second part describes the empirical studies carried out and analyses the must significant results and conclusions.

El autoconcepto físico es una representación mental que se elabora al integrar la experiencia corporal y los sentimientos y emociones que ésta produce. Esta representación mental es multidimensional y jerárquica y está conformada por dos grandes subdominios o áreas que son la Apariencia física y la Habilidad física. Cada una de éstas áreas está dividida en subáreas de modo que según descendemos en su organización jerárquica vamos descubriendo autopercepciones progresivamente más específicas cuya potenciación incrementa el autoconcepto físico, el cual, a su vez, incrementa el autoconcepto general. Por esta razón, se suele aconsejar y prescribir la realización de ejercicio físico como estrategia para la potenciación del autoconcepto y la autoestima. Sin embargo, el inicio y el mantenimiento de la práctica de actividades físicas están estrechamente ligados a las interacciones sociales que el sujeto establece con los otros significativos y en especial con la familia y con los iguales. Así, Brustad (1992) ya señaló la necesidad de investigar las relaciones existentes entre la socialización y la motivación hacia el deporte.Con el objetivo de explorar dichas relaciones, y sus diferencias en ambos sexos, proponemos un modelo que parte de dos supuestos: El primero es que la socialización familiar fundamentada en la Inducción favorece el desarrollo de un Clima familiar deportivo que otorga mayor importancia a la práctica de actividades físicas y deportivas y que, en consecuencia, estimula la práctica de ejercicio físico. El segundo supuesto es que los grupos de iguales tienden a constituirse en función de afinidades previamente determinadas por la familia y refuerzan dichas predisposiciones.La muestra inicial de este estudio está constituida por 351 adolescentes, 119 padres y 133 madres. De todos ellos se ha extraído una muestra de 105 familias nucleares completas (padre, madre e hijo/a)El objetivo del presente trabajo era contrastar un modelo exploratorio que vinculaba el estilo de socialización familiar con el clima familiar deportivo, el clima deportivo de los iguales, la motivación hacia la práctica deportiva y el autoconcepto físico. Nuestros resultados han mostrado que el modelo tiene un ajuste adecuado y explica un 50 % de la varianza del Autoconcepto físico. Por otra parte, a partir de los análisis multigrupo realizados, se observa que en las relaciones hipotetizadas entre las variables existen cuatro diferencias en función del sexo del adolescente: · Existe una la relación no significativa entre la capacidad motriz y el autoconcepto social en las mujeres, cuando preveíamos que dicha relación sería significativa en ambos sexos. · La relación existente entre el clima familiar deportivo y el autoconcepto social sólo es significativa en los varones.· La relación existente entre el clima familiar deportivo y el clima deportivo de los iguales es mayor en el caso de las mujeres.· El clima deportivo de los iguales expresa diferentes patrones de relación entre las variables del modelo en función del sexo de los adolescentes: Así, en el grupo de los varones, el clima familiar deportivo y clima deportivo de los iguales muestran relación con la motivación hacia la práctica deportiva, el clima familiar deportivo y el clima deportivo de los iguales no se relaciona significativamente con la motivación hacia la práctica deportiva en las chicas. / In this study the relations among the style of family socialization, the family sports climate, the peers sports climate, the motivation towards the sports practice and the physical self-concept in teenagers are analysed. The sample is constituted by 105 family units integrated y father, mother and son or daughter, with a whole of 305 subjects. The results show that whereas the family sports climate and the peers sports climate an effect on the motivation towards the sports practice in boys, but in the girls the above mentioned effects have not been situated, which indicates that the motivation towards the sports practice has different sources in case of the girls.Our results have showed that the model has a suitable adjustment and explains 50 % of the variance of the physical self-concept. On the other hand, we are observed four differences depending of the teenagers gender: · The relation between the physical capacity and the social self-concept, in the women, is not significant.· The relation between the family sports climate and the social self-concept only is significant in the males.· The relation between the family sports climate and the peers sports climate is major in case of the women.· In the group of the males, the family sports climate and peers sports climate show relation with the motivation towards the sports practice. But, in the girls, these relation is not related significantly.

86 teachers from Lima Metropolitana trained by PLANCAD were assessed with the Self Perception Profile for Adult~ (Messer y Harter, 1986) and with a Learned Helplessness Scale (Macassi, 1988). Correlations between the different domains from Self Concept (SC), Learned Helplessness (LH) and sorne social-demographic variables were analyzed. The result~ showed that the LH exhibits significan! and inverse correlations with sorne domains of SC such a~: lntelligence, Job Competence (JC). Sociability, Adequate Provider (AP), Physical Appearance (PA), lntimate Relationships (IR), Academic Achievement (AA) and the Job Satisfaction Degree. They also showed significan! correlations between the variable age and two domains of SC: Sociability and IR; between Career Satisfaction and the SC domains of Sociability, AP, JC and IR; also between Job Satisfaction and the SC domains of lntelligence, Household Management, JC, AP, PA and IR. Finally significan! correlations were showed between Academic Achievement with the domain of Sociability. The results also showed significan! Differences between the punctuation obtained from the variables of sex, the institutions. / Se evaluó a ochenta y seis maestros de Lima capacitados por el PLAN CAD con el Perfil de Autopercepción para Adultos (Messer y Harter, 1986) y con la Escala de Desesperanza Aprendida (Macassi, 1988). Se analizó las correlaciones entre los distintos dominios del autoconcepto (AC), la desesperanza aprendida (DA) y algunas variables sociodemográfica. Los resultados mostraron que la DA presenta correlaciones significativa~ e inversas con los dominios del AC de inteligencia, competencia laboral (CL), sociabilidad, adecuación como proveedor de apoyo (APA), apariencia física (AF) y relaciones cercanas (RC); así como con el rendimiento académico y grado de satisfacción con el trabajo. Se presentaron correlaciones significativas de la edad con los dominios del AC de sociabilidad y RC; satisfacción con la carrera, con los dominios del AC de sociabilidad, APA, CL y RC; satisfacción con el trabajo, con los dominios del AC de inteligencia, administración del hogar, CL, APA, AF y RC; y el rendimiento académico, con el dominio de sociabilidad. Asimismo, se presentaron diferencias significativas entre los puntajes obtenidos según sexo, institución en la que terminaron sus estudios y si han recibido o no otra capacitaciones.

La presente investigación tuvo por objetivo analizar la relación entre la funcionalidad familiar y el autoconcepto académico en un grupo de adolescentes de una provincia norte del Perú. Participaron 177 estudiantes (55,4%, mujeres y 44,6% hombres), cuyas edades fluctúan entre 12 y 19 años (M=14,32 años, DE=1,235), los instrumentos utilizados fueron la Escala de Apgar- Familiar de Smilkstein (AFF) y la Escala de Autoconcepto Académico (EAA); los mismos que fueron sometidos a análisis psicométricos de validez y consistencia interna obteniéndose resultados aceptables. Entre los resultados principales se obtuvo que la variable funcionalidad familiar está asociada positiva y significativamente con la variable autoconcepto académico. Asimismo, se encontró una relación positiva significativa y moderada (rs > ,25) entre la funcionalidad familiar y la dimensión de autoeficacia académica de la variable autoconcepto académico y una relación positiva significativa y baja (rs < ,25) entre la funcionalidad familiar y la dimensión de rendimiento percibido de la variable autoconcepto académico. Se concluye que en la medida que los estudiantes perciban su funcionalidad familiar, será la impresión de sí mismos en el ámbito académico. / This research aimed to analyze the relationship between family functionality and academic self-concept in a group of teenagers from a northern province of Peru. 177 students participated (women 55,4%, men 44,6%) whose ages range from 12 to 19 years (M=14,32 years, DE=1,235), the instruments used were the Smilkstein Family Scale (AFF) and the Academic Self-Concept Scale (EAA); these were subjected to psychometric analyses of internal validity and consistency obtaining acceptable results. Among the main results was obtained that the variable family functionality is positively and significantly associated with the variable academic self-concept. In addition, a significant and moderate positive relationship (rs > ,25) was found between family functionality and the dimension of academic self-efficacy and a significant and low positive relationship (rs < ,25) between the family functionality and the perceived performance dimension of the academic self-concept variable. In conclusion, the extent that students perceive their family functionality will be the impression of themselves in the academic field. / Tesis

No cabe duda de que el deporte tienen un papel muy importante en nuestra sociedad, razón por la cual, la psicología se está interesando cada vez más por este tema. Otro aspecto cuya importancia va en aumento es el de la apariencia física, adquiriendo especial relevancia el concepto que tenemos de nuestro propio cuerpo en un mundo en el que la imagen está sometida a gran presión social. Analizar estos aspectos en escolares puede ser de gran interés, etapa en la cual el rendimiento académico está constantemente sometido a debate en nuestro país. De este modo la actividad física, el autoconcepto físico, el rendimiento académico y las orientaciones de meta, aspecto importante en el rendimiento académico, serán tratados en profundidad en este trabajo. Por tanto, los objetivos que se persiguen en este trabajo consisten en analizar las diferencias en la práctica de actividad física extraescolar en función de la edad y del sexo en jóvenes así como cuáles son los principales motivos que les impulsa a este tipo de prácticas, cuáles son los principales problemas que dificultan a los no practicantes y cuáles son las actividades físicas más practicadas. El sexo será una variable a tener en cuenta en relación a las orientaciones de meta mientras que de nuevo el sexo y la edad serán factores a investigar para el autoconcepto físico y para el rendimiento académico. Otros objetivos perseguirán relacionar conceptos entre ellos de este modo se pretende conocer la relación entre práctica deportiva y autoconcepto físico; autoconcepto físico y rendimiento académico; rendimiento académico y orientaciones de meta; actividad física y rendimiento académico; y motivos para la práctica deportiva en relación al autoconcepto físico. Además se establecen tres modelos estructurales y se trata de comprobar como se ajustan. Los citados modelos tratan las calificaciones en Educación Física y el rendimiento escolar en todo el alumnado por un lado; las calificaciones en Educación Física exclusivamente en el alumnado practicante de actividad física por otro lado; y en tercer lugar las calificaciones en Educación Física exclusivamente en el alumnado no practicante de actividad física. En este estudio han participado un total de 812 estudiantes (n= 812) que pertenecen a las etapas educativas de Primaria y Secundaria en centros tanto públicos como concertados de la Comunidad Valenciana, ubicados en la provincia Alicante, a excepción de uno ubicado en Valencia. El rango de las edades de dichos alumnos va desde los 9 a los 18 años perteneciendo el 64,1% a la etapa de Primaria y el resto a Secundaria. En cuanto a sexos el 53,9% son chicos y el 46,1% son chicas. Se han empleado los siguientes instrumentos: el Cuestionario de Actividad Física en Adolescentes Españoles (PAQ-A) de Martínez-Gómez et al. (2009); el TEOSQ (Cuestionario de Orientación al Ego y a la Tarea en el Deporte) de Duda y Nicholls (1989); el CAF (Cuestionario de Autoconcepto Físico) de Goñi, Ruiz de Azúa y Liberal (2004); la Escala de Medida de los Motivos para la Actividad Física-Revisada en españoles (MPAM-R) de Ryan, Frederick, Lepes, Rubio, y Sheldon (1997) validada por Moreno, Cervelló y Martínez (2007); y la Escala Breve de Percepción de Barreras para la Práctica Deportiva en Adolescentes (Cabanas-Sánchez, Tejero-González y Veiga, 2012). A partir de ellos se han realizado análisis de fiabilidad, análisis de discriminación y análisis factoriales confirmatorios para después, con las variables latentes obtenidas efectuar análisis correlacionales, diferenciales y de regresión, y así poder establecer los modelos causales explicativos del rendimiento académico general y del rendimiento en la asignatura de Educación Física. Las conclusiones extraídas tras los análisis de resultados obtenidos en nuestro estudio son que: 1) los alumnos de Secundaria realizan menos actividad física que los alumnos de Primaria; 2) hay más chicos que practican actividad física que chicas; 3) el disfrute y placer que los alumnos consiguen cuando practican actividad física es uno de los motivos principales para realizar este tipo de prácticas; 4) el principal impedimento para realizar actividad física extraescolar son los deberes; 5) la actividad física más practicada es caminar como ejercicio, en segundo lugar el fútbol y en tercer lugar el footing; 6) los chicos puntúan más que las chicas en las escalas del CAF: habilidad deportiva, condición física, fuerza y autoconcepto físico general; 7) la práctica de actividad física va asociada a un mejor autoconcepto físico; 8) el autoconcepto general tiene relación con el rendimiento académico; 9) el autoconcepto físico experimenta un descenso en la adolescencia; 10) la orientación a la tarea se relaciona con el rendimiento académico; 11) los chicos puntúan más que las chicas en orientación al ego; 12) las chicas obtienen mejores notas que los chicos; 13) el alumnado adolescente tiene un menor rendimiento académico que el alumnado más joven; 14) los motivos para practicar actividad física relacionados con la salud, ocio o socio vocacionales tienen relaciones positivas con todas las dimensiones del autoconcepto físico; 15) el alumnado practicante de actividad física extraescolar tiene mayor nivel de rendimiento académico que el no practicante.

El objetivo de esta investigación es analizar las variables motivacionales en relación con el rendimiento académico de las asignaturas de la Matemática y Estadística como materias básicas en la Universidad Central del Ecuador, Facultad de Ciencias Psicológicas en los niveles pre universitario, primero, segundo y tercer semestre de la escuela de Psicología Clínica, cuarto y quinto semestre de Psicología Industrial, quinto y sexto semestre en Psicología Infantil y Psicorreabilitación. Los Estudiantes se encuentran obligados a tomar esta asignatura de forma secuencial y con un promedio no mínimo de catorce sobre veinte debe aprobar, esta nota se obtiene el 10% de trabajos en clase, el 10% de trabajos grupales, el 10% pruebas escritas y el 10% de deberes en casa o refuerzos, 10% actuación en clases y el 50% del examen. Este tipo de motivación es intrínsecamente hacia el aprendizaje de la Psicología. Principalmente se desea analizar sobre las atribuciones de éxito o fracaso que poseen, las metas académicas que persiguen y qué orientaciones de meta persiguen y también a valorar las relaciones que estas variables mantienen con el autoconcepto y el rendimiento académico (en el contexto del estudiante Universitario en la Carrera de Ciencias Psicológicas). Para ello, en la primera parte, se hace una revisión de las diferentes concepciones que a lo largo del tiempo han surgido sobre motivación. En este trabajo se incide en el enfoque cognitivo y se toman en consideración variables tales como el autoconcepto, las atribuciones causales, y las metas académicas. En la segunda parte se realizan análisis descriptivos y de frecuencias, análisis factoriales, análisis correlaciónales, análisis de diferencia de media y análisis de regresión múltiple. Se observa una complicada red de relaciones entre las variables consideradas en el estudio, que hay diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en la atribución a la facilidad de la materia del buen rendimiento académico, en la atribución al profesorado del bajo rendimiento académico, a la atribución a la suerte del rendimiento académico y en la atribución a la baja capacidad del bajo rendimiento académico. Del mismo modo, se observan diferencias estadísticamente significativas en función del sexo en las metas de aprendizaje. En lo que concierne a las diferentes dimensiones del Autoconcepto, hay diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas en el atractivo físico, en el autoconcepto matemático, en el autoconcepto académico, en la relación social entre personas del mismo sexo, en honestidad y en comportamiento problemático. Por medio de distintos análisis de regresión múltiple en los que las variables predictoras son: las variables atribucionales y las distintas dimensiones del Autoconcepto y las variables a predecir las distintas metas, se establecen tres modelos predictivos en los que la varianza explicada oscila entre el 22% y el 32%. Finalmente, cuando la variable a predecir es el rendimiento académico, ninguna de las variables consideradas entra a formar parte de la ecuación. Las conclusiones que se pueden derivar es que el sexo introduce diferencias en las variables analizadas, que las diferentes metas predicen el Autoconcepto y las atribuciones y, por último, todas las variables mencionadas no predicen el rendimiento académico en la calificación final del curso en las asignaturas de matemáticas y estadística en la carrera de Ciencias Psicológicas.

En Ecuador se conoce muy poco sobre la ansiedad escolar y la relación con las autoatribuciones académicas, el autoconcepto, el perfeccionismo y la agresividad en estudiantes de 12 a 18 años, a pesar de que esta manifestación fisiológica a nivel mundial es considerada uno de los problemas emocionales más importantes y dominantes de la población actual. De ahí que, el trabajo de investigación realizado se centró en determinar dicha relación y el por qué algunos estudiantes tienen ejecuciones académicas bajas en situaciones caracterizadas por altos grados de ansiedad. Los resultados del estudio descriptivo sobre la ansiedad escolar se obtuvieron de una población de 1900 estudiantes, que pertenecen a los Colegios Municipales Bicentenario, Fernández Madrid y Sucre y del colegio público Montufar de la ciudad de Quito, los cuales arrojaron resultados interesantes como los siguientes: En cuanto a las diferencias en función del género, las mujeres presentaron mayores niveles de ansiedad escolar en general y en todos los factores que sus compañeros varones. Desde el análisis por edad, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas, aunque si se observaron diferencias entre los cursos académicos que dejen ver que la ansiedad escolar es menor en los dos últimos cursos del Bachillerato. Se ha demostrado que el alumnado con bajas puntuaciones en ansiedad ante la agresión fue quien puntuó significativamente más alto. Así mismo, el alumnado con bajas puntuaciones en fracaso escolar y sanciones disciplinarias es quien puntúa significativamente más alto. Resultados que concuerdan con los obtenidos en estudiantes españoles. Las respuestas cognitivas, conductuales y psicofisiológicas, son las más elevadas a través de las cuales se manifiesta la ansiedad escolar. De modo que las correlaciones obtenidas en ansiedad y los sistemas de respuesta del IAES-CL, comprueban que las correlaciones más altas se producen entre Ansiedad Cognitiva, Ansiedad Conductual y Ansiedad Psicofisiológica. Resultados que concuerdan con los obtenidos con estudiantes españoles. Los datos indican que el alto rendimiento académico en lenguaje o matemática predicen la ansiedad escolar, datos que podrían interpretarse señalando que los “buenos estudiantes” se preocupan más y se esfuerzan más obtener los resultados esperados. En la investigación se pudo establecer una correlación positiva significativa entre el rendimiento del alumno y el autoconcepto, reportando mediante un análisis de regresión múltiple que el autoconcepto fue un predictor del rendimiento en los alumnos. De igual manera, los estudiantes con alta ansiedad escolar, en comparación con sus compañeros con baja ansiedad escolar, presenten puntuaciones significativamente más altas en las dimensiones de perfeccionismo y que a medida que aumentan las puntuaciones en este factor aumenta la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar. Los estudiantes con alta ansiedad escolar en comparación con sus compañeros con baja ansiedad escolar, presentan puntuaciones significativamente más altas en las dimensiones de agresividad y a medida que aumentan las puntuaciones en agresión aumenta la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar. Se asemeja a los modelos propuestos para la explicación del rendimiento en población española. Finalmente, altos niveles de hostilidad, ira y agresión verbal, son predictores de la ansiedad escolar. Los estudiantes que presentan comportamientos agresivos tienden a presentar un rendimiento académico inferior que sus compañeros no agresivos y que el comportamiento agresivo resulta un predictor positivo y estadísticamente significativo del bajo rendimiento académico.