<p><strong>Bakgrund                </strong>Jag har valt att skriva om elevers upplevelser av kunskapsbedömning. Då bedömning ökar i omfattning och sker allt tidigare i skolåren ställs höga krav på likvärdighet och rättvisa i bedömning. Hur bedömning eventuellt inverkar på elevers motivation, självkänsla och vidare lärande, blir då viktigt att skaffa kunskap om.</p><p> </p><p><strong>Syfte                        </strong>Studiens syfte är att undersöka elevers upplevelser av kunskapsbedömning. Vad har elever för känslor inför att bli bedömda och hur uppfattar de syftet med bedömning? Jag vill även ta reda på hur resultat och respons uppfattas av elever.</p><p> </p><p><strong>Metod                      </strong>Jag valde en kvalitativ ansats i min studie. För att få en uppfattning om den kontext eleverna upplever bedömning i, genomförde jag först ostrukturerade observationer i klassrummet. Under observationerna fördes löpande anteckningar som kompletterades direkt i anslutning till varje tillfälle. Därefter intervjuade jag tio elever om deras upplevelser av bedömning. Intervjuerna spelades in med diktafon och skrevs ut i sin helhet. Med stöd av observationsanteckningarna kategoriserades och analyserades sedan elevernas svar.</p><p> </p><p><strong>Resultat                   </strong>Resultatet visade att eleverna i undersökningen kände trygghet inför lärarens egna prov, men oro inför nationella prov. Det tycktes finnas ett samband mellan förtrogenhet med innehåll och inställning till provet. Samtliga elever framförde att bedömning först och främst är till för lärande. En uppdelning fanns av elever som drevs av inre motivation och elever som drevs av yttre motivation. När det gäller elevernas uppfattningar av resultat och respons fann jag att samtliga presenterade sina resultat genom att ange antal fel. Responsen på elevernas bedömningar och arbeten verkade fungera mest som en bekräftelse på arbetsinsats.</p>

Syftet med detta arbete har främst varit att lära oss mer om bedömning. Vi har uppmärksammat bedömningens avgörande roll för elevers kunskapsinlärning och intervjuat några lärare om vad de har för uppfattning om bedömning. Fokus har lagts på resonemanget kring relationen mellan de-ras syn på bedömning och olika måltyper. I resultatet redogör vi för de olika lärarnas resonemang kring målen, bedömningssätt och bedöm-ningssituationer. Vi har även uppmärksammat att vissa lärare har en intuitiv kunskap om vad ele-verna kan och detta problematiserar vi i diskussionen, men har även redogjort för, de av oss in-tervjuade lärarnas resonemang kring detta. Sedan analyserar vi resultatet med hjälp av adekvata teoretiska utgångspunkter. I analysen intar vi bedömningsperspektiv med olika mål i fokus. Lärarnas uppfattningar kan tolkas som att det finns en viss osäkerhet vad gäller strävansmålen och vi har på ett ödmjukt sätt försökt att förstå hur och varför detta uppstår. Vi tror oss även se ett samband mellan strävansmål och formativ bedömning, vilket vi redogör för i analysdelen. Detta är dock svårt att säga eftersom ett synliggörande skulle kräva en längre studie, vilket vi gärna skulle vilja göra. The purpose of this thesis has been to learn more about assessment. We have put the judging role of assessment for pupil’s learning in focus and have interviewed some teachers about their expe-riences and impressions around the subject. The result is principally about these teachers thought process around what to attain, about as-sessment and situations to assess. We have also noticed how some teachers intuitively know what pupils attain and this is brought to the light. In the analysis we use learning theories who adequately serve as the start point for the discussion, where we adopt different perspectives with gaols to reach in focus. By interpreting the teacher’s different opinions, we have noticed certain insecurity around the aspiration goals and we have tried, humbly, to understand how and why this happens. We even believe there is a relation be-tween the aspiration goals and formative assessment, which is described in the analyses. This is difficult to say and a longer study would be needed to make this visible.

Syftet med uppsatsen har varit att undersöka hur pedagoger tar reda på vad elever i skolår tre kan (och inte kan) i matematik. Med hjälp av intervjuer har vi ställt frågor till åtta pedagoger som är verksamma i skolår tre och har behörighet att undervisa i matematik. I litteraturstudien kom vi i kontakt med begreppen summativ och formativ bedömning som har stor betydelse för hur bedömning går till och följs upp. Resultaten visar att pedagogerna anser att kommunikation är viktig både i matematikundervisning och vid uppföljning av resultat. När det gäller uppföljning genomfördes den på olika sätt. Några pedagoger gav enskild feedback medan andra föredrog att göra det i grupp. För att följa elevers kunskapsutveckling i matematik användes både summativa och formativa bedömningsmaterial. Vissa pedagoger tycktes stödja sig mer på den formativa bedömningen medan andra mer på den summativa. Samtliga pedagoger i undersökningen var positivt inställda till införande av uppnåendemål i skolår tre. Ett skäl som angavs var en ökad möjlighet att fånga upp elever i behov av särskilt stöd på ett tidigt stadium. När det gäller nationella ämnesprov rådde det en större tveksamhet bland pedagogerna.

Syftet med denna studie har varit att undersöka lärares och rektorers uppfattning om skriftliga omdömen, hur införandet av dessa omdömen fungerat i fem F-5 skolor och att undersöka hur de skriftliga omdömena kan utformas enligt de intervjuade för att ge tydlig information till elev, förälder och skola. Resultaten baseras på åtta kvalitativa forskningsintervjuer av lärare och rektorer och fem skriftliga omdömen. Enligt undersökningens resultat behövs tydligare riktlinjer från rektorernas sida och att elevens delaktighet möjliggörs genom att utformningen tar hänsyn till elevens ålder. Dessutom, visar undersökningen, att tid och resurser behöver avsättas för att stärka lärarnas kunskaper i ett gemensamt dokumentationsspråk, kunskaper i formativ bedömning samt färdigheter i att konkretisera mål att sträva mot i den pedagogiska planeringen. Enligt min utvärdering krävs kontinuerliga utvärderingar av verksamheten för att de rätta insatserna i implementeringsarbetet av de skriftliga omdömena ska kunna göras. Likaså är det viktigt att ge föräldrarna kompetens och delaktighet.

Bakgrund                Jag har valt att skriva om elevers upplevelser av kunskapsbedömning. Då bedömning ökar i omfattning och sker allt tidigare i skolåren ställs höga krav på likvärdighet och rättvisa i bedömning. Hur bedömning eventuellt inverkar på elevers motivation, självkänsla och vidare lärande, blir då viktigt att skaffa kunskap om.   Syfte                        Studiens syfte är att undersöka elevers upplevelser av kunskapsbedömning. Vad har elever för känslor inför att bli bedömda och hur uppfattar de syftet med bedömning? Jag vill även ta reda på hur resultat och respons uppfattas av elever.   Metod                      Jag valde en kvalitativ ansats i min studie. För att få en uppfattning om den kontext eleverna upplever bedömning i, genomförde jag först ostrukturerade observationer i klassrummet. Under observationerna fördes löpande anteckningar som kompletterades direkt i anslutning till varje tillfälle. Därefter intervjuade jag tio elever om deras upplevelser av bedömning. Intervjuerna spelades in med diktafon och skrevs ut i sin helhet. Med stöd av observationsanteckningarna kategoriserades och analyserades sedan elevernas svar.   Resultat                   Resultatet visade att eleverna i undersökningen kände trygghet inför lärarens egna prov, men oro inför nationella prov. Det tycktes finnas ett samband mellan förtrogenhet med innehåll och inställning till provet. Samtliga elever framförde att bedömning först och främst är till för lärande. En uppdelning fanns av elever som drevs av inre motivation och elever som drevs av yttre motivation. När det gäller elevernas uppfattningar av resultat och respons fann jag att samtliga presenterade sina resultat genom att ange antal fel. Responsen på elevernas bedömningar och arbeten verkade fungera mest som en bekräftelse på arbetsinsats.

Studiens syfte var att belysa och kategorisera innehållet i de individuella utvecklingsplanerna med skriftliga omdömen på några grundskolor. Vidare syftade studien till att analysera innehållet i utvecklingsplanerna för att visa vilka summativa respektive formativa bedömningar som förekom. Även andra former av bedömningar identifierades. Genom en kvalitativ innehållsanalys analyserades och kategoriserades bedömningarna först övergripande utifrån om de var relevanta eller irrelevanta i en formativ bedömning. Inom de två grupperna kunde sedan undergrupper skapas. Under forskningsgenomgången framkom att en formativ bedömning består av tre delar varav en är summativ. Resultatet visade att de två första delarna, en summativ kunskapsbedömning och en formativ målrelaterad bedömning vanligen var beskrivna, men att den tredje delen, den formativa processrelaterade bedömningen, ofta saknades. Den formativa bedömningen blev då begränsad. Även om försök till en formativ bedömning gjorts i de individuella utvecklingsplanerna, framstod bedömningen huvudsakligen som summativ. Vikten av att bedömningen görs i relation till ett tydligt mål framhålls i forskning och föreskrifter som refererades i studien. Ett resultat som framkom i analysen av bedömningarna i utvecklingsplanerna var att det framför allt var bedömningar av elevens utveckling i övrigt som saknade kopplingar till mål, vilket innebar att de framstod som personrelaterade och inte levde upp till föreskrifterna.

Den svenska förskolan styrs av Läroplan för Förskolan. Denna läroplan är mycket tydlig när det gäller huruvida bedömning av det enskilda barnet ska få förekomma i verksamheterna. Enligt läroplanen (Lpfö- 98) sker bedömning och utvärdering endast när det gäller verksamheten i sig. Bedömning av det enskilda barnet är något som hör skolan till, inte förskolan. Detta ställningstagande ställer yrkesverksamma förskollärare i en situation där uppgiften blir att se individen utan att bedöma. Den pedagogiska dokumentationen ska här utgöra ett stöd och ett verktyg i detta arbete. Dock är inte kunskapen och erfarenheten av det samma allmänt vedertagen. Det finns enligt vår uppsats skillnader i huruvida verksamheterna vill, kan och försöker arbeta med den pedagogiska dokumentationen och bedömning utav den egna verksamheten. Hur arbetar verksamheterna med det enskilda barnet i denna relationella utgångspunkt?

Synen på matematikundervisning präglas av begreppen samspel och kontinuitet. Ett kontinuerligt samspel mellan aktörer, exempelvis lärare och elev under en bestämd tid uppfattas ofta som en lärandeprocess, där strävas efter progression, en utveckling av lärandeprocessen. Formativ bedömning kännetecknar denna nya syn, där fokus från enbart undervisning och betyg riktas mot kontinuerligt lärande baserat på utveckling. Formativ bedömning är ett samlat namn på de metoder som används under en viss period för att främja elevens lärande samtidigt som läraren utvecklar sitt yrkeskunnande tack vare den information som genereras av denna interaktion. Mycket av de undersökningar som genomförts i detta sammanhang utgår ifrån studier kopplade till elevperspektiv. Jag har strävat efter att i detta arbete lyfta fram aspekter kopplade till formativ bedömning ur ett lärarperspektiv. Genom ett samtal om formativ bedömning lärarna emellan har jag försökt att på ett konkret sätt förtydliga vad matematiklärare på gymnasieskola anser ha stor betydelse i arbetet med formativ bedömning och dess utveckling. Av samtalet framgår också vilka svårigheter de möter och vad som inspirerar dem. Tidsbrist samt kamratbedömning är exempel på de svårigheter de upplever medan information som genereras tack vare formativ bedömning utvecklar lärare, anser de. Tidsbrist lärarna diskuterar om har sitt ursprung främst i den begränsade tidåtgång de upplever när de genomför ofta tidskrävande och kontinuerligt formativa aktiviteter såsom självbedömning, parallellt med andra uppdrag i klassrummet. Kamratbedömning upplevs som ett resurskrävande moment, där är det främst elevers begränsade erfarenheter och bekantskap med liknande bedömningar som avgör utfallet av ett lyckat bedömningsförfarande. Även elevers förmåga att identifiera syftet med kamratbedömningen spelar en viktig roll i sammanhanget. Studien visar att lärares uppfattning om formativ bedömning i stort sammanfaller med vad forskarna uppgett.

Denna studie handlar om bedömning för lärande. Studien utgår från elevernas perspektiv och hur de uppfattar en formativ kontext där de under sin högstadietid har arbetat med målstyrning och värderingsscheman, elevbok, elevmedverkan i bedömningsprocessen och olika typer av reflekterande frågor. Verktygen i klassrummet har utformats av PRIM-gruppen och lärarna från MiMa-projektet, Min egen Matematik, en undervisningskontext med tydliga inslag av formativ bedömning. Elevernas uppfattningar sätts också i relation till visade prestationer. Jag har intervjuat tolv elever och för att analysera elevernas prestationer har elevarbeten och resultat från ämnesprovet i årskurs 9 samlats in samt resultat från ämnesprovet årskurs 5, betyg från årskurs 9 och gymnasieskolans kurs A. De analysverktyg som har använts är ett teoretiskt ramverk för formativ bedömning som kompletterats med en modell för självreglerat lärande. Tydliga mål och värderingsscheman, elevbok och vilka uppgifter som arbetet ska inriktas på uppfattas av samtliga elever som betydelsefulla. Kamraternas betydelse, klassrumsdiskussioner och innebörden av kvalitativ nivå uppfattas olika av eleverna. Den formativa kontexten har uppfattats som gynnsam för i stort sett samtliga intervjuade elever. Vid intervjuerna framträder olika elevprofiler, där eleverna uttrycker mer eller mindre av självreglerande processer. Det finns samband mellan de elever som uttrycker hög grad av självreglering och visar höga prestationer på ämnesprovet i årskurs 9. Studien visar att arbete i formativt syfte är långsamma processer, men ger möjlighet för förbättrade prestationer. Resultaten visar också på möjligheter för utveckling där återkoppling mot den egna lärandeprocessen är central. / The purpose of this study is to gain insight into how students perceive assessment for learning. The students have been working in a formative assessment practice with self-assessment, learning goals and intensions, apply criteria by assessing their work, use write to learn and reflective questions to activate them as owner of their own learning. The students’ teachers have been participating in a project called MiMa with focus on formative assessment.  The data is generated by individual interviews with 12 students grade 9 (aged 15 – 16) during their last days of secondary school. The aim is also to search for connections between students’ perceptions and their performance. The data collected are tasks and solutions from the national test grade 9, the result from the national test grade 5, the grading from last year secondary and first year of upper secondary school. The analysis is based on Black and Wiliam’s theory of formative assessment and models of self-regulated learning. The findings indicate that all students perceive the learning goals, write to learn and impact on classroom work as meaningful for learning. The students perceived the classroom discussions, the peers and the criteria for success in different ways. The perception of formative assessment is prosperous for almost all pupils. The students express more or less of self-regulated processes. There is a connection between self-regulated learners and high performance. The research shows that work with formative assessment takes time but empowers learning. The findings open up for potentials where students generate feedback to themselves.

No description available.