A proposta desta pesquisa é compreender um ator e um lugar centrais para a educação: o professor e a sala de aula de História. Entendo que o professor trabalha com um regime de verdade específico que denomino verdade histórico-didática, cuja natureza reside no caráter relacional que congrega o professor (enquanto indivíduo que significa a sua prática a partir de seus valores), seus alunos (com seus interesses, desejos e saberes) e o conhecimento histórico (validado tanto pelo saber historiográfico de referência, quanto pela experiência do professor). Visando compreender essa relação, faço uso das formulações da retórica, desde os clássicos antigos até seus intérpretes modernos, com Reboul (1998), Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) e Meyer (1998, 2007 e 2013). Estas reflexões permitem pensar a retórica simultaneamente como ferramenta de análise e como um referencial teórico projetivo, refletindo sobre um tipo-ideal de docente, que defino como professor-orador. Defendo que pensar o professor como um orador significa situá-lo na delicada intersecção das provas do discurso, conforme Aristóteles constituiu em sua Retórica: o ethos, o pathos e o logos. O ethos é o orador, a forma como ele constitui e trabalha sobre uma projeção de si, dotada de autoridade, e a forma como essa imagem é apropriada pelo auditório. O pathos significa reconhecer que o outro para quem o discurso se dirige (o auditório) possui valores, crenças, significados e emoções, que devem ser levados em conta. O logos é o conhecimento histórico, ou a própria verdade histórico-didática entendida de forma relacional com as outras provas do discurso. Além disso, a dimensão de prova (pisteis) da retórica é cara ao discurso histórico, relacionando a argumentatividade com a comprovação em uma dimensão ética. O professor-orador é um indivíduo consciente de seu lugar neste delicado equilíbrio. A fim de cercar teoricamente esta questão, além dos referenciais da retórica, reflito sobre os seguintes caminhos: 1) a concepção de História enquanto produtora de narrativas sobre o passado, relacionadas à práticas científicas e a um lugar social (CERTEAU, 2008); 2) a noção de transposição didática (CHEVALLARD, 1997), que permite identificar um trânsito entre os saberes históricos produzidos na academia, os saberes preparados visando o ensino e os saberes efetivamente ensinados, em cada sala de aula específica, mediados por decisões epistemológicas, culturais e políticas; 3) a experiência acumulada do professor enquanto uma das práticas de validação da verdade histórico-didática, juntamente com os discursos provenientes da historiografia e do campo da educação, que lhe autoriza ou refreia de determinadas decisões. Ao buscar compreender estas premissas em ação, analiso diretamente aulas de cinco professores e professoras de História, coletando dados a partir de observações de aulas, entrevistas, questionários respondidos pelos estudantes e registro de materiais utilizados em aula, e compreendendo um conjunto variado de observações realizadas como puramente retóricas, já que lançam mão de expedientes que visam negociar as distâncias entre o conhecimento histórico e os alunos. Neste processo, os professores e professoras projetam-se como adultos de referência, articulam valores e intencionalidades às suas práticas, dispõem suas aulas em formas estruturadas, animadas por problematicidades e permeadas por formas argumentativas retóricas. Na relação com os estudantes, ressalta-se a importância da palavra e os significados dos estudantes agregando-se nas narrativas construídas nas aulas. / The purpose of this research is comprehending an actor and a place as central for education: the teacher and the History classroom. I understand that the teacher works with an specific truth regime which I nominate historical-didactic truth, whose nature stays in the relational character which congregates the teacher (as an individual which signifies his practice from his values), his students (with their interests, desires, and knowledge) and the historical knowledge (validated both by the historiographic knowledge of reference and the teacher’s own experience). Aiming to comprehend this relation, I make use of the formulations of the rhetoric, from the ancient classical ones to their modern interpreters, as Reboul (1998), Perelman and Olbrechts-Tyteca (2005) and Meyer (1998, 2007 e 2013). Such reflections allow us to think the rhetoric simultaneously as a tool of analysis and as a projective theoretical referential, reflecting about an ideal-type of teacher, which I define as an orator-teacher. I defend that thinking the teacher as an orator means to situate him in the delicate intersection of the discourse proves, as Aristotle constituted in is Rhetoric: the ethos, the pathos and the logos. The ethos is the orator, the way he constitutes and works on a projection of the self, gifted of authority, and the way this image is appropriated by the auditorium. The pathos means to recognize that the other to whom the discourse is addressed (the auditorium) have values, beliefs, meanings and emotions, which must to be taken in consideration. The logos is the historical knowledge, or the historical-didactic truth itself understood as a relational form with the other proves of the discourse. Moreover, the dimension of the prove (pisteis) of the rhetoric is pricey to the historical discourse, relating the argumentativity to the evidence in an ethical dimension. The orator-teacher is an individual aware of his place in this delicate balance. In order to theoretically search this issue, besides the references of the rhetoric, I reflect about the following ways: 1) the conception of History as a producer of narratives about the past, related to scientific practices and to a social place (CERTEAU, 2008); 2) the notion of didactic transposition (CHEVALLARD, 1997), which allows us to identify a movement within the historical knowledge produced in the academy, the prepared knowledge aiming the teaching process and the effectively taught knowledge, in each specific classroom, brokered by epistemological, cultural and political decisions; 3) the teacher’s accumulated experience as one of the practices of validation of the historical-didactic truth, with the discourses coming from historiography and from the educational field, which allows him or restrains him from some decisions. In order to comprehend these premises in action, I directly analyze classes of five History teachers (men and women), collecting data from classroom observations, interviews, questionnaires answered by students and recording materials used in class, and understanding a varied set of observations made as purely rhetorical, once they make use of expedients which aim to negotiate the distances between the historical knowledge and the students. In this process, teachers project themselves as adults of reference, articulate values and intentionalities to their practices, arrange their classes in structured forms, animated by problematicities and permeated by rhetorical argumentative forms. In the relationship with the students, the importance of the word and the meanings of the students is emphasized in the narratives built in the classrooms.

Made available in DSpace on 2016-07-27T13:49:02Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Yleris de Cassia de Arruda Mourao.pdf: 1168532 bytes, checksum: ded3fe941a2808f28f71f55d07529bad (MD5) Previous issue date: 2006-02-22 / Through the view of lay members, priests and researchers in communication, liturgy and homily, we will seek to present subsidies about the relationship among homily, communication and religion. Initially, we defend the hypothesis that the sermon can be seen as an archaic, tiring and inefficient speech, also poor in communicative elements, mainly in aspects of oratory.The scientific methodology was developed with base in a holistic, qualitative and quantitative perspective. We verified, through the investigation that the homily is still space for construction and re-construction of ethos and world vision. The priest s speech during the homily is still considered effective for great part of the lay members; however, for the priests this efficacy is relative; it depends on a series of factors. These factors will be evidenced in the first chapter, in which we will demonstrate the epistemological categories that appeared in the empiric research. We will verify that the religion has an enormous persuasive power through their symbols, rites and ideologies. In the second chapter, we will know the homily through the eye of the Apostolic Roman Catholic Church. In the third chapter, we will show the phenomenon of the communication and their interfaces: from the language to the aesthetics of the public speaking. In the conclusion, we will demonstrate some aspects that justify the non corroboration of our hypothesis. We explain that the symbolic power is the key word so that the homiletic speech is considered effective on the part of the followers that legitimate it for the faith. / Pelo olhar dos leigos, padres, e pesquisadores em comunicação, liturgia e homilia, buscaremos apresentar subsídios sobre a relação entre homilia, comunicação e religião. Inicialmente defendemos a hipótese de que o discurso homilético é visto como uma fala retrógrada, cansativa e ineficaz, pobre em elementos de natureza comunicativa, principalmente nos aspectos da oratória. A metodologia científica foi desenvolvida com base em um olhar holístico, qualitativo e quantitativo e constatamos, na investigação que a homilia ainda é espaço de construção e re-construção de ethos e visão de mundo. O discurso do padre durante a homilia ainda é considerado eficaz por grande parte dos leigos e na visão dos padres essa eficácia é relativa, depende de uma série de fatores, fato que será evidenciado no primeiro capítulo, no qual demonstraremos as categorias epistemológicas que surgiram na pesquisa empírica. Verificaremos que a religião exerce um enorme poder de persuasão por meio de seus símbolos, ritos e ideologias. No segundo capítulo, conheceremos a homilia sob a ótica da igreja católica apostólica romana e, no terceiro, mostraremos o fenômeno da comunicação e suas interfaces: desde a linguagem até a estética da oratória. Na conclusão demonstraremos alguns aspectos que justificam a não corroboração da nossa hipótese, esclarecendo que o poder simbólico é a palavra-chave para que o discurso homilético seja considerado eficaz por parte dos fiéis que o legitimam pela fé.

Submitted by Filipe dos Santos (fsantos@pucsp.br) on 2017-03-21T12:43:42Z No. of bitstreams: 1 Acir de Matos Gomes.pdf: 1411768 bytes, checksum: 88e4511d44a303d966420c2208d4539d (MD5) / Made available in DSpace on 2017-03-21T12:43:42Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Acir de Matos Gomes.pdf: 1411768 bytes, checksum: 88e4511d44a303d966420c2208d4539d (MD5) Previous issue date: 2017-03-08 / Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq / Every discourse is a rhetorical construction and its purpose is to lead the audience to the adhesion of a direction or point of view. In this sense, language is not objective, but interpretative of reality and endowed with intentionality. Judicial discourse submits to the laws of discourse, the subtleties of language, and is supported by rhetorical acts that are solidly thought out and written in the form of a law. Our general objective is to study, under the concepts of the New Rhetoric, the rhetorical-discursive foundations that led the Federal Supreme Court to modify, through the judgment published on 10/14/2011, in the Electronic Justice Diary n.º 198, in direct action of unconstitutionality n.º 4.277, the understanding of the laws that "prohibited" marriage/stable civil union between people of the same sex and for specific purposes to analyze it by means of the quantitative survey of values, hierarchies and rhetorical places and to reconstruct, through a reflection of a historical nature, the rhetoricdiscursive context of beliefs about homosexual behavior. The methodology focuses on the principles of the New Rhetoric because it is present in interpersonal relationships, allows to verify the argumentative resources used to persuade through the logos, ethos and pathos, and to demonstrate the power that language has to affect values social rights. This research analyzes the rhetorical effects obtained in the written emission of this legal document. The rapporteur gathers the argumentative voices of the other ministers, who, faced with a problematic context, reached conclusions that will remain in the historicity of contemporary man. The existing laws recognize the union between "men and women", but, the "and", in Portuguese is an additive conjunction and not a condition as the "or" alternative. The Federal Supreme Court, aware of the subtleties of the law, as it did not exclude the possibility of marriage or stable union between people of the same sex, "legalized" a new conception of family, established a new “hierarchy” recognizing homo-affective union (neologism for homosexual union) and give the additive conjunction an alternative interpretation. It inaugurates a controversial interpretative intervention and, rhetoric, in the field of problematicity, emphasizes the need for the ministers to guide their interpretations from rhetorical places chosen for the document, even if it, being legal, assumes an authoritarian character, to gain rhetorical efficacy and agreements between the controversial opinions. It revolutionizes the concept of family, changes secular visions and establishes discursive polemics between the various fields of knowledge. As it is shown, the discourse is not an isolated event and it is always in opposition to other discourses. In this research, the hermeneutic function of rhetoric is highlighted. Through the exaltation of values, hierarchies and rhetorical places it is evident how the speaker, during the actio, shows the reality that he interprets, the persuasive resources he deems necessary, the arguments and the evidence to provoke the adhesion of interests with those of the auditorium, little homogeneous, and with secularly settled convictions / Todo discurso é uma construção retórica e tem como finalidade conduzir o auditório à adesão de uma direção ou ponto de vista. Nesse sentido, a linguagem não é objetiva, mas interpretativa da realidade e dotada de intencionalidade. O discurso judiciário submete-se às leis do discurso, das sutilezas da linguagem e respalda-se por atos retóricos solidamente pensados e redigidos em forma de lei. Temos como objetivo geral averiguar, sob os conceitos da Nova Retórica, os fundamentos retórico-discursivos que levaram o Supremo Tribunal Federal a modificar, por meio do acórdão publicado em 14/10/2011, no Diário da Justiça eletrônico n.º 198, da ação direta de inconstitucionalidade n.º 4.277, o entendimento das leis que “proibiam” o casamento/união civil estável entre pessoas do mesmo sexo e como objetivos específicos analisá-lo por meio do levantamento quantitativo dos valores, das hierarquias e dos lugares retóricos e reconstruir, por meio de uma reflexão de natureza histórica, o contexto retórico-discursivo das crenças sobre o comportamento homossexual. A metodologia centra-se nos princípios da Nova Retórica por estar presente nas relações interpessoais, por permitir verificar os recursos argumentativos utilizados para persuadir por meio do logos, do ethos e do pathos, e por demonstrar o poder que a linguagem tem de afetar os valores sociais. Esta pesquisa analisa os efeitos retóricos obtidos na emissão escrita desse documento legal. O relator recolhe as vozes argumentativas dos demais ministros, que, diante de um contexto problematológico, chegaram a conclusões que permanecerão na historicidade do homem contemporâneo. As leis reconhecem a união entre "homem e mulher", mas, o "e", em língua portuguesa é uma conjunção aditiva e não uma condição como a alternativa "ou”. O Supremo Tribunal Federal, atento às sutilezas da lei, ao entender que não excluem a possibilidade do casamento ou união estável entre pessoas do mesmo sexo, “legalizou" uma nova concepção de família. Estabeleceu nova "hierarquia" ao reconhecer a união homoafetiva (neologismo para união homossexual) e dar à conjunção aditiva uma interpretação alternativa. Inaugura uma intervenção interpretativa polêmica e, a retórica, no campo da problematicidade, ressalta a necessidade de os ministros pautarem suas interpretações a partir de lugares retóricos escolhidos para, ainda que o documento, por ser jurídico, assuma um caráter autoritário, ganhe eficácia retórica e estabeleça acordos entre as controversas opiniões. Revoluciona o conceito de família, muda visões seculares e instaura polêmicas discursivas entre os vários campos do saber. Como se demonstra, o discurso não é um acontecimento isolado e está sempre em oposição a outros discursos. Destaca-se, nesta pesquisa, a função hermenêutica da retórica. Por meio da exaltação dos valores, hierarquias e lugares retóricos evidencia-se como o orador, durante a actio, mostra a realidade que interpreta, os recursos persuasivos que julga necessários, os argumentos e as provas para provocar a adesão dos interesses com os do auditório, pouco homogêneo, e com convicções secularmente sedimentadas

Este trabalho é uma tradução de dois excertos de dois tratados retóricos que tratam do uso do riso na oratória: um deles situado entre os parágrafos 216 e 291 do livro II de De oratore de Marco Túlio Cícero, chamado De ridiculis, e o outro, um capítulo todo, o terceiro, do livro VI da Institutio Oratoria de Marco Fábio Quintiliano, denominado De risu, com comentários sobre os aspectos da utilização do riso no discurso oratório, a relação estabelecida entre os dois textos e os itens acolhidos por Quintiliano em De risu do texto de De ridiculis, de Cícero / This work is composed by a translation of two excerpts of two essays on Rhetorics that focus the laughter in oratory: one of them is located from the paragraph 216 to the paragraph 291 of De oratores book II by Marcus Tullius Cicero, untitled De ridiculis; and the other one, a whole chapter, the third of the book VI of Institutio oratoria by Marcus Fabius Quintilianus, untitled De risu, with comments on the aspects of the laughter use in oratorical discourse, the relations between the two texts, and the items from Cicero\'s De ridiculis utilized by Quintilian in De risu

Tradução e estudo do discurso \"Contra Timarco\", de Ésquines. O estudo se concentra na condição tríplice do texto, como discurso jurídico, retrato do comportamento sexual masculino da Atenas do Período Clássico e exemplo da recepção primitiva da obra homérica em uma situação distante do contexto dos festivais e simpósios. / Translation and study of the speech \"Against Timarchos\", by Aeschines. The analysis focus on the trifold condition of the text, as a juridical speech, a portrait of the male sexual behavior in Classic Athens and an example of early reception of Homer\'s poetry, in a condition that differs from festivals and symposiums.

Encontrando nas leituras do Sermão da Sexagésima de Antonio Vieira (1608-1697) princípios propostos para a arte da oratória que também são reconhecidos nos escritos de Constantin Stanislavski (1863-1938) para a arte da interpretação de atores, parte-se nesse trabalho para a verificação de onde estariam as bases que fundamentam tais princípios em Antonio Vieira e se tais bases estariam, de alguma forma, relacionadas aos trabalhos em teatro de Constantin Stanislavski. Utilizando o que se denomina método comparativo direto entre princípios que constituem as artes da palavra, no caso a oratória religiosa e a representação teatral, chegou-se até os escritos dos Exercícios Espirituais de Inácio de Loyola que em suas propostas estabelecem recursos que eram usados como instrumento no desenvolvimento da arte da oratória jesuítica. Com o apoio da tese de Mario Iannaccone, chegou-se ao importante texto do cineasta Sergei Einseinstein, Teoria geral da Montagem, que nos ajudou a compreender como tais princípios dos Exercícios Espirituais de Inácio de Loyola também se encontram presentes na arte do teatrólogo russo do século XX. Reconhecendo a importância da elaboração da palavra nestas artes, da oratória e da interpretação teatral, e percebendo que tal palavra se propõe em ambos os casos a uma transformação psíquica de seus ouvintes, respectivamente a conversão nos sermões e a catarse no teatro, verificou-se como tal palavra deve ser elaborada a partir dos princípios que esses autores propõem. Para tanto, foin estudado em Marina Massimi as concepções dos dinamismos psíquicos que fundamentam os autores jesuítas em suas propostas de construção da palavra para suas pregações. Inspirados em Margarida Vieira Mendes, especialista em Antonio Vieira, foram recortados alguns itens que ela indica como constitutivos do Sermão da Sexagésima e foi estabelecido um breve roteiro que ajudou a compreender de forma direta as semelhanças que serão verificadas quanto às artes da oratória nos pregadores dos séculos XVI e XVII e do teatro em Constantin Stanislavski. Por fim, analisando os dados obtidos, chegou-se a algumas conclusões destas semelhanças quanto a paralelos de raízes filosóficas e quanto à compreensão dos dinamismos psíquicos humanos, percebendo o porquê de tais práticas conseguirem atingir e transformar o psiquismo de suas audiências. / Having found in the words of Antonio Vieiras Sermon of the Sixtieth (Vieira: 1608 1697) the proposed principles for the art of lecture which are also seen in the writings of Constantin Stanislavski (1863 1938) for the art of acting, this work goes on to check where the basis that lay the foundation for such principles in Antonio Vieira lie and whether such bases are somehow related to the theatrical works performed by Constantin Stanislavski. Using what we call direct comparative method among the principles which make up the arts of words in this case the religious lecturing and the theatrical representation we came to the writings of the Spiritual Exercising from Inácio de Loyola, which establish in its proposals the resources used as tools in the development of the Jesuitical lecturing art. With the support of Mario Iannaccones thesis, we came to the outstanding excerpt from the filmmaker Sergei Einsenstein General Theory of the Montage, which helped us understand how such principles of Spiritual Exercising from Inácio de Loyola are also present in the art of the 20th century Russian playwright. Recognizing the importance of word elaboration in such arts lecturing and theatric performance and realizing that such a word aims, in both cases, at a psychological transformation of its hearer, respectively the conversion through the sermons and the catharsis in the theatre, we checked how such word is supposed to be elaborated from the principles proposed by these two authors. To do so, we studied in Marina Massimi the conceptions of the psychiatric dynamisms which serve as a basis for the Jesuit authors in their proposals of word construction in their lectures. Inspired in Margarida Vieira Mendes, who is an expert in Antonio Vieira, some items were transcript to indicate as belonging to the Sermon of the Sixtieth and a brief script to help understand in a direct way the similarities to be investigated regarding the lecturing arts of the 16th and 17th century preachers and the theatre in Constantin Stanislavski. Finally, by analyzing the data obtained, we came to some conclusions about these similarities as for the parallels of the philosophic roots and for the understanding of the human psychic dynamisms, realizing why such practices are able to achieve and transform audiences psyches.

No dia 08 de abril de 52 a. C, quase três anos depois de terminar sua mais completa obra retórica, De oratore, Cícero retorna a sua atividade nos tribunais. Diante da aparência inusitada do fórum, cercado pela guarnição armada de Pompeu e lotado de um público hostil, o Arpinate comparece para defender o amigo e tribuno Tito Ânio Milão, acusado de assassinar o rival político Públio Clódio Pulcro. Fontes antigas atestam que, prejudicado por fatores externos, Cícero não se teria apresentado nesse dia com a costumeira efetividade. Embora não tenha vencido essa causa, a versão que mais tarde publicou do discurso em defesa de Milão, Pro Milone, tornou-se referência no âmbito da retórica judiciária e é considerado por muitos estudiosos uma obra prima do gênero. Nesta dissertação, apresentamos uma tradução anotada desse discurso em português, acompanhada de um estudo do respectivo processo de invenção (inventio): descoberta e exame das estratégias, argumentos e linhas de defesa destinados a persuadir. Estruturamos a tratativa da invenção de acordo com as divisões que Cícero estabelece para essa parte da retórica, ou seja, conforme os três modos de influenciar a mente dos ouvintes: docere (instruir), conciliare (cativar) e movere (comover) (cf. De orat. II, 115). Apoiando-nos fundamentalmente nas teorias expostas no De oratore, mas também em outras fontes antigas e modernas, procuramos identificar e descrever as estratégias retóricas empregadas no Pro Milone para dar conta de cada um desses meios de persuasão. / On April 8th, 52 B.C., nearly three years after finishing his most complete rhetorical work, De oratore, Cicero resumed his duties in the courts. Against the forums extraordinary backdrop, surrounded by the armed garrison of Pompeii and packed with a hostile audience, the Arpinate appeared there to defend his friend and tribune Titus Annius Milo, accused of assassinating rival politician Publius Clodius Pulcher. Ancient sources indicate that Cicero, undermined by external factors, did not exhibit his customary effectiveness on that day. Although he did not win the case, the subsequently published version of the speech in defense of Milo, Pro Milone, became a benchmark in legal rhetoric, deemed by many scholars to be a masterpiece of the genre. In this dissertation, we present an annotated Portuguese translation of the speech, accompanied by a study of the respective invention (inventio) process: discovery and examination of strategies, arguments and lines of defense intended to persuade. We have structured our discussion of invention according to Ciceros distinctions for this part of rhetoric, or rather, according to the three methods of influencing the listeners mind: docere (instruct), conciliare (win over) and movere (stir) (cf. De orat. II, 115). Drawing essential support from the theories set forth in De oratore, as well as from other ancient and modern sources, we seek to identify and describe the rhetorical strategies used in Pro Milone in order to account for each of these means of persuasion. Key Words:

A proposta desta pesquisa é compreender um ator e um lugar centrais para a educação: o professor e a sala de aula de História. Entendo que o professor trabalha com um regime de verdade específico que denomino verdade histórico-didática, cuja natureza reside no caráter relacional que congrega o professor (enquanto indivíduo que significa a sua prática a partir de seus valores), seus alunos (com seus interesses, desejos e saberes) e o conhecimento histórico (validado tanto pelo saber historiográfico de referência, quanto pela experiência do professor). Visando compreender essa relação, faço uso das formulações da retórica, desde os clássicos antigos até seus intérpretes modernos, com Reboul (1998), Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) e Meyer (1998, 2007 e 2013). Estas reflexões permitem pensar a retórica simultaneamente como ferramenta de análise e como um referencial teórico projetivo, refletindo sobre um tipo-ideal de docente, que defino como professor-orador. Defendo que pensar o professor como um orador significa situá-lo na delicada intersecção das provas do discurso, conforme Aristóteles constituiu em sua Retórica: o ethos, o pathos e o logos. O ethos é o orador, a forma como ele constitui e trabalha sobre uma projeção de si, dotada de autoridade, e a forma como essa imagem é apropriada pelo auditório. O pathos significa reconhecer que o outro para quem o discurso se dirige (o auditório) possui valores, crenças, significados e emoções, que devem ser levados em conta. O logos é o conhecimento histórico, ou a própria verdade histórico-didática entendida de forma relacional com as outras provas do discurso. Além disso, a dimensão de prova (pisteis) da retórica é cara ao discurso histórico, relacionando a argumentatividade com a comprovação em uma dimensão ética. O professor-orador é um indivíduo consciente de seu lugar neste delicado equilíbrio. A fim de cercar teoricamente esta questão, além dos referenciais da retórica, reflito sobre os seguintes caminhos: 1) a concepção de História enquanto produtora de narrativas sobre o passado, relacionadas à práticas científicas e a um lugar social (CERTEAU, 2008); 2) a noção de transposição didática (CHEVALLARD, 1997), que permite identificar um trânsito entre os saberes históricos produzidos na academia, os saberes preparados visando o ensino e os saberes efetivamente ensinados, em cada sala de aula específica, mediados por decisões epistemológicas, culturais e políticas; 3) a experiência acumulada do professor enquanto uma das práticas de validação da verdade histórico-didática, juntamente com os discursos provenientes da historiografia e do campo da educação, que lhe autoriza ou refreia de determinadas decisões. Ao buscar compreender estas premissas em ação, analiso diretamente aulas de cinco professores e professoras de História, coletando dados a partir de observações de aulas, entrevistas, questionários respondidos pelos estudantes e registro de materiais utilizados em aula, e compreendendo um conjunto variado de observações realizadas como puramente retóricas, já que lançam mão de expedientes que visam negociar as distâncias entre o conhecimento histórico e os alunos. Neste processo, os professores e professoras projetam-se como adultos de referência, articulam valores e intencionalidades às suas práticas, dispõem suas aulas em formas estruturadas, animadas por problematicidades e permeadas por formas argumentativas retóricas. Na relação com os estudantes, ressalta-se a importância da palavra e os significados dos estudantes agregando-se nas narrativas construídas nas aulas. / The purpose of this research is comprehending an actor and a place as central for education: the teacher and the History classroom. I understand that the teacher works with an specific truth regime which I nominate historical-didactic truth, whose nature stays in the relational character which congregates the teacher (as an individual which signifies his practice from his values), his students (with their interests, desires, and knowledge) and the historical knowledge (validated both by the historiographic knowledge of reference and the teacher’s own experience). Aiming to comprehend this relation, I make use of the formulations of the rhetoric, from the ancient classical ones to their modern interpreters, as Reboul (1998), Perelman and Olbrechts-Tyteca (2005) and Meyer (1998, 2007 e 2013). Such reflections allow us to think the rhetoric simultaneously as a tool of analysis and as a projective theoretical referential, reflecting about an ideal-type of teacher, which I define as an orator-teacher. I defend that thinking the teacher as an orator means to situate him in the delicate intersection of the discourse proves, as Aristotle constituted in is Rhetoric: the ethos, the pathos and the logos. The ethos is the orator, the way he constitutes and works on a projection of the self, gifted of authority, and the way this image is appropriated by the auditorium. The pathos means to recognize that the other to whom the discourse is addressed (the auditorium) have values, beliefs, meanings and emotions, which must to be taken in consideration. The logos is the historical knowledge, or the historical-didactic truth itself understood as a relational form with the other proves of the discourse. Moreover, the dimension of the prove (pisteis) of the rhetoric is pricey to the historical discourse, relating the argumentativity to the evidence in an ethical dimension. The orator-teacher is an individual aware of his place in this delicate balance. In order to theoretically search this issue, besides the references of the rhetoric, I reflect about the following ways: 1) the conception of History as a producer of narratives about the past, related to scientific practices and to a social place (CERTEAU, 2008); 2) the notion of didactic transposition (CHEVALLARD, 1997), which allows us to identify a movement within the historical knowledge produced in the academy, the prepared knowledge aiming the teaching process and the effectively taught knowledge, in each specific classroom, brokered by epistemological, cultural and political decisions; 3) the teacher’s accumulated experience as one of the practices of validation of the historical-didactic truth, with the discourses coming from historiography and from the educational field, which allows him or restrains him from some decisions. In order to comprehend these premises in action, I directly analyze classes of five History teachers (men and women), collecting data from classroom observations, interviews, questionnaires answered by students and recording materials used in class, and understanding a varied set of observations made as purely rhetorical, once they make use of expedients which aim to negotiate the distances between the historical knowledge and the students. In this process, teachers project themselves as adults of reference, articulate values and intentionalities to their practices, arrange their classes in structured forms, animated by problematicities and permeated by rhetorical argumentative forms. In the relationship with the students, the importance of the word and the meanings of the students is emphasized in the narratives built in the classrooms.

A proposta desta pesquisa é compreender um ator e um lugar centrais para a educação: o professor e a sala de aula de História. Entendo que o professor trabalha com um regime de verdade específico que denomino verdade histórico-didática, cuja natureza reside no caráter relacional que congrega o professor (enquanto indivíduo que significa a sua prática a partir de seus valores), seus alunos (com seus interesses, desejos e saberes) e o conhecimento histórico (validado tanto pelo saber historiográfico de referência, quanto pela experiência do professor). Visando compreender essa relação, faço uso das formulações da retórica, desde os clássicos antigos até seus intérpretes modernos, com Reboul (1998), Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) e Meyer (1998, 2007 e 2013). Estas reflexões permitem pensar a retórica simultaneamente como ferramenta de análise e como um referencial teórico projetivo, refletindo sobre um tipo-ideal de docente, que defino como professor-orador. Defendo que pensar o professor como um orador significa situá-lo na delicada intersecção das provas do discurso, conforme Aristóteles constituiu em sua Retórica: o ethos, o pathos e o logos. O ethos é o orador, a forma como ele constitui e trabalha sobre uma projeção de si, dotada de autoridade, e a forma como essa imagem é apropriada pelo auditório. O pathos significa reconhecer que o outro para quem o discurso se dirige (o auditório) possui valores, crenças, significados e emoções, que devem ser levados em conta. O logos é o conhecimento histórico, ou a própria verdade histórico-didática entendida de forma relacional com as outras provas do discurso. Além disso, a dimensão de prova (pisteis) da retórica é cara ao discurso histórico, relacionando a argumentatividade com a comprovação em uma dimensão ética. O professor-orador é um indivíduo consciente de seu lugar neste delicado equilíbrio. A fim de cercar teoricamente esta questão, além dos referenciais da retórica, reflito sobre os seguintes caminhos: 1) a concepção de História enquanto produtora de narrativas sobre o passado, relacionadas à práticas científicas e a um lugar social (CERTEAU, 2008); 2) a noção de transposição didática (CHEVALLARD, 1997), que permite identificar um trânsito entre os saberes históricos produzidos na academia, os saberes preparados visando o ensino e os saberes efetivamente ensinados, em cada sala de aula específica, mediados por decisões epistemológicas, culturais e políticas; 3) a experiência acumulada do professor enquanto uma das práticas de validação da verdade histórico-didática, juntamente com os discursos provenientes da historiografia e do campo da educação, que lhe autoriza ou refreia de determinadas decisões. Ao buscar compreender estas premissas em ação, analiso diretamente aulas de cinco professores e professoras de História, coletando dados a partir de observações de aulas, entrevistas, questionários respondidos pelos estudantes e registro de materiais utilizados em aula, e compreendendo um conjunto variado de observações realizadas como puramente retóricas, já que lançam mão de expedientes que visam negociar as distâncias entre o conhecimento histórico e os alunos. Neste processo, os professores e professoras projetam-se como adultos de referência, articulam valores e intencionalidades às suas práticas, dispõem suas aulas em formas estruturadas, animadas por problematicidades e permeadas por formas argumentativas retóricas. Na relação com os estudantes, ressalta-se a importância da palavra e os significados dos estudantes agregando-se nas narrativas construídas nas aulas. / The purpose of this research is comprehending an actor and a place as central for education: the teacher and the History classroom. I understand that the teacher works with an specific truth regime which I nominate historical-didactic truth, whose nature stays in the relational character which congregates the teacher (as an individual which signifies his practice from his values), his students (with their interests, desires, and knowledge) and the historical knowledge (validated both by the historiographic knowledge of reference and the teacher’s own experience). Aiming to comprehend this relation, I make use of the formulations of the rhetoric, from the ancient classical ones to their modern interpreters, as Reboul (1998), Perelman and Olbrechts-Tyteca (2005) and Meyer (1998, 2007 e 2013). Such reflections allow us to think the rhetoric simultaneously as a tool of analysis and as a projective theoretical referential, reflecting about an ideal-type of teacher, which I define as an orator-teacher. I defend that thinking the teacher as an orator means to situate him in the delicate intersection of the discourse proves, as Aristotle constituted in is Rhetoric: the ethos, the pathos and the logos. The ethos is the orator, the way he constitutes and works on a projection of the self, gifted of authority, and the way this image is appropriated by the auditorium. The pathos means to recognize that the other to whom the discourse is addressed (the auditorium) have values, beliefs, meanings and emotions, which must to be taken in consideration. The logos is the historical knowledge, or the historical-didactic truth itself understood as a relational form with the other proves of the discourse. Moreover, the dimension of the prove (pisteis) of the rhetoric is pricey to the historical discourse, relating the argumentativity to the evidence in an ethical dimension. The orator-teacher is an individual aware of his place in this delicate balance. In order to theoretically search this issue, besides the references of the rhetoric, I reflect about the following ways: 1) the conception of History as a producer of narratives about the past, related to scientific practices and to a social place (CERTEAU, 2008); 2) the notion of didactic transposition (CHEVALLARD, 1997), which allows us to identify a movement within the historical knowledge produced in the academy, the prepared knowledge aiming the teaching process and the effectively taught knowledge, in each specific classroom, brokered by epistemological, cultural and political decisions; 3) the teacher’s accumulated experience as one of the practices of validation of the historical-didactic truth, with the discourses coming from historiography and from the educational field, which allows him or restrains him from some decisions. In order to comprehend these premises in action, I directly analyze classes of five History teachers (men and women), collecting data from classroom observations, interviews, questionnaires answered by students and recording materials used in class, and understanding a varied set of observations made as purely rhetorical, once they make use of expedients which aim to negotiate the distances between the historical knowledge and the students. In this process, teachers project themselves as adults of reference, articulate values and intentionalities to their practices, arrange their classes in structured forms, animated by problematicities and permeated by rhetorical argumentative forms. In the relationship with the students, the importance of the word and the meanings of the students is emphasized in the narratives built in the classrooms.

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES / Este trabajo es el resultado de un trabajo de investigacióndidáctico-pedagógica destinada a la observación de la constitución delethosdiscursivo de los estudiantesde la enseñaza primaria mayory su superposición con lavaloraciónde la imagen del orador en una situación de habla. Para tejerla manta querecobrirá este proceso, se utiliza el enfoque de línea cualitativa del estudio de caso, basado en teorías quecomtemplanlos siguientes aspectos: la construcción delethos,la relación entre orador y la audiencia, el género entrevista como herramienta de trabajo y el uso de las TIC'scomo un facilitador de recursos de aprendizaje. Las consideraciones fueron puestas en este TCFhaciendouna reflexión sistémica de la utilización del lenguaje como interacción y su aplicación en situaciones enunciativas. Reflexionamos sobre qué razones limitan las prácticas pedagógicasal ayudar la construcción delethosdiscursivo de los estudiantesy en qué momento es fundamental la intervención docente de manera pragmática, para garantizar el éxito en el aprendizaje. El resultado es la creación de un producto -la lección en video -sobre el género de entrevista oraltextual, que puede ser utilizado como un recurso metodológico en situaciones educativas, trabajando con esta construcción de la imagen de sí mismo -o imagen construida de sí mismo -que ayuda a la formación del estudiantemientras sujeto del discurso, autónomo y crítico. / Esta dissertação é o resultado de um trabalho de investigação didático-pedagógica que visa observar a constituição do ethosdiscursivo em alunos do Ensino Fundamental Maior e a sua imbricação com a valorização da imagem do orador numa situação de discurso. Para tecer a manta que recobrirá esse processo, usamos a linha da abordagem qualitativa a partir do estudo de caso, alicerçada em teorias que contemplaram os seguintes aspectos: a construção do ethos, a relação orador e auditório, o gênero entrevista como instrumento de trabalho e o uso das Tecnologias da Informação -TI -como recurso facilitador da aprendizagem. As considerações foram dispostas neste trabalho trazendo uma reflexão sistêmica do uso da Linguagem como interação e da sua concretização em situações enunciativas. Refletimos sobre quais razões limitam as práticas pedagógicas a colaborarem com a construção do ethosdiscursivo dos alunos e em que momento se faz crucial a intervenção do professor de forma pragmática, para a garantia do sucesso na aprendizagem. O resultado é a criação de um produto –vídeo aula –sobre o gênero textual entrevista oral, que possa ser utilizado como recurso metodológico em situações educativas, colaborando com essa construção da imagem de si –ou imagem construída de si -que contribui com a formação do discente como ser de discurso, autônomo e crítico.