Construit en multiréférentialité, sur les postulats de la psychologie socioculturelle de Vygotski, de l’analyse clinique de l’activité (Y. Clot), de l’ergonomie de l’activité, cette étude a pour finalité de construire une intelligibilité des pratiques, habitus et singularité entremêlés, dans une approche compréhensive et développementale des actions de préparation, comme « une présence au futur » .Quel(s) liens font les enseignants entre le sens, la forme et les modalités de leur action anticipatrice de préparation et le cours d’action de leur conduite effective de la classe, leur pilotage des tâches, dans la complexité d’une situation d’enseignement-apprentissage, à l’école élémentaire au cours d’une expérimentation de terrain en autoconfrontation croisée ?Cette PROBLEMATIQUE s’organise dans une démarche descriptive et compréhensive autour de trois HYPOTHESES : L’hypothèse 1, sur la nature de la pratique - chaque professionnel interprète différemment la préparation. L’hypothèse 2, entre ce sur quoi porte l’anticipation de la séance (facilitant ou non la gestion de l’imprévu) et son pilotage effectif. L’hypothèse 3, sur les prolongements possibles en formation.La METHODE, une « quasi-expérimentation », permet l’accès à la réalité quotidienne des pratiques, dans un espace de co-construction praticiens / chercheur, en appui de l’autoconfrontation qui permet de «faire vivre la conscience pour l’étudier» (Vygotski), lorsque celle-ci est mise à disposition d’un collectif professionnel, constituant le corpus, arrêté, in fine, sur cinq acteurs singuliers, pour une recherche de typicalité de cas d’enseignants.Les INDICATEURS d’analyse, organisés autour des traces et des conceptions de la préparation, permettent d’éclairer le paradigme d’anticipation et la préparation :- Il existe plusieurs configurations déterminées par le rapport au support-outil et la gestion des interactions langagières.- Le déroulement effectif de la classe est le résultat d’un système d’interactions entre le pilotage à partir de la préparation et les interprétations, incertitudes majeures, que les élèves font des tâches. - En anticipant avec le cadre linéaire de la préparation « canonique » l’enseignant pilote du linéaire, a contrario de l’apprentissage et n’intègre pas de possibilité d’improvisation . Ce n’est pas un outil suffisant du métier, il permet d’établir des relations de détermination, mais peu de relations de signification : l’interprétation reste donc en tension. Pour résoudre cette tension, on peut envisager une voie complémentaire, au croisement d’une clinique de la relation éducative et d’une clinique de l’activité : une post-paration individuelle et collective. Cette POST-PARATION – qui permet de problématiser, d’introduire quelque chose qui n’est pas dans le constat de situation et de se positionner dans cette présence au futur pour permettre l’ajustement de l’action - corrélée avec le style professionnel, en lien avec le genre est constitutive d’un capital de mise en mots et d’un répertoire de mise en actes, qui sont des ressources pour préfigurer l’action. / Built in multireferentiality, on the postulates of the sociocultural psychology of Vygotski, of the clinical analysis of activity (Y. Clot), of the ergonomics of the activity, the finality of this study is to build an intelligibility of the practices, habitus and singularity intermingled, in an understanding and développementale approach of the actions of preparation, like “a presence with the future” .Which bonds make the teachers between the direction, the form and the methods of their anticipatrice action of preparation and the action in progress of their effective control of the class, their leading (piloting) of the tasks, with the complexity of a situation of teaching-training, at the elementary school during an experimentation of ground in cross autoconfrontation?This PROBLEMATIC is organized in a descriptive and understanding step around three ASSUMPTIONS: Assumption 1, about the nature of the practice - each professional interprets the preparation differently. Assumption 2, between it to what the anticipation of the meeting relates (facilitating or not the management of unforeseen) and its effective piloting. Assumption 3, on the possible prolongations in formation.The METHOD, a “quasi-experimentation”, the access to the daily reality of the practices allows, in an enquiring space of co-construction experts / researcher, in support of the autoconfrontation which makes it possible “to make live the conscience to study it” (Vygotski), when this one is placed at the group of professional’s disposal, constituting the corpus, decree, in fine, on five singular actors, for a search for typicality of case of teachers.The INDICATORS of analysis, organized around the traces and of the designs of the preparation, make it possible to clarify the paradigm of anticipation and the preparation:- There are several configurations determined by the report with the support-tool and the management of the linguistic interactions.- The progress of the real enfolding class is the result of a system of interactions between piloting starting from the preparation and interpretations, major uncertainties, that the pupils make with the tasks. - While anticipating with the linear framework of the “canonical” preparation the teacher controls the linear one, on the opposite of the training and does not integrate a possibility of improvisation . It is not a sufficient tool of the trade, it makes it possible to establish relations of determination, but few relations of significance: interpretation thus remains in tension.To solve this tension, one can plan a complementary way, with the crossing of a private clinic of the educational relation and a private clinic of the activity: an individual and collective post-paration. This POST-PARATION - which allows problématiser, to introduce something which is not in the report of situation and to be in this presence with the future to allow the adjustment of the action - correlated with the professional style, in bond with the kind is constitutive of a capital of setting in words and of a repertory of acting out, which is resources to precede the action.

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Cette étude explore l'acquisition des procédures de détermination nominale, c'est-à-dire au sens large, la construction de la référence aux entités, dans le récit des enfants francophones et polonophones de 4, 7 et 10 ans, et des adultes polonophones débutants et avancés en français L2. Peu d'études ont analysé le cas du polonais dans une perspective acquisitionnelle. L'interaction des règles phrastiques et discursives – qui déterminent l'utilisation d'une forme particulière du syntagme nominal dans un contexte particulier, a permis de déceler la spécificité de chaque type d'apprenant. Chez l'enfant, les résultats montrent une acquisition tardive des fonctions intra-discursives, liée à l'absence de prise en considération des connaissances partagées avec l'interlocuteur. L'apprenant adulte s'appuie en revanche sur les connaissances discursives acquises à travers sa langue maternelle et acquiert une nouvelle formulation linguistique pour s'acquitter minimalement de la tâche.

L’observation d’un modèle pratiquant une habileté motrice promeut l’apprentissage de l’habileté en question. Toutefois, peu de chercheurs se sont attardés à étudier les caractéristiques d’un bon modèle et à mettre en évidence les conditions d’observation pouvant optimiser l’apprentissage. Dans les trois études composant cette thèse, nous avons examiné les effets du niveau d’habileté du modèle, de la latéralité du modèle, du point de vue auquel l’observateur est placé, et du mode de présentation de l’information sur l’apprentissage d’une tâche de timing séquentielle composée de quatre segments. Dans la première expérience de la première étude, les participants observaient soit un novice, soit un expert, soit un novice et un expert. Les résultats des tests de rétention et de transfert ont révélé que l’observation d’un novice était moins bénéfique pour l’apprentissage que le fait d’observer un expert ou une combinaison des deux (condition mixte). Par ailleurs, il semblerait que l’observation combinée de modèles novice et expert induise un mouvement plus stable et une meilleure généralisation du timing relatif imposé comparativement aux deux autres conditions. Dans la seconde expérience, nous voulions déterminer si un certain type de performance chez un novice (très variable, avec ou sans amélioration de la performance) dans l’observation d’une condition mixte amenait un meilleur apprentissage de la tâche. Aucune différence significative n’a été observée entre les différents types de modèle novices employés dans l’observation de la condition mixte. Ces résultats suggèrent qu’une observation mixte fournit une représentation précise de ce qu’il faut faire (modèle expert) et que l’apprentissage est d’autant plus amélioré lorsque l’apprenant peut contraster cela avec la performance de modèles ayant moins de succès. Dans notre seconde étude, des participants droitiers devaient observer un modèle à la première ou à la troisième personne. L’observation d’un modèle utilisant la même main préférentielle que soi induit un meilleur apprentissage de la tâche que l’observation d’un modèle dont la dominance latérale est opposée à la sienne, et ce, quel que soit l’angle d’observation. Ce résultat suggère que le réseau d’observation de l’action (AON) est plus sensible à la latéralité du modèle qu’à l’angle de vue de l’observateur. Ainsi, le réseau d’observation de l’action semble lié à des régions sensorimotrices du cerveau qui simulent la programmation motrice comme si le mouvement observé était réalisé par sa propre main dominante. Pour finir, dans la troisième étude, nous nous sommes intéressés à déterminer si le mode de présentation (en direct ou en vidéo) influait sur l’apprentissage par observation et si cet effet est modulé par le point de vue de l’observateur (première ou troisième personne). Pour cela, les participants observaient soit un modèle en direct soit une présentation vidéo du modèle et ceci avec une vue soit à la première soit à la troisième personne. Nos résultats ont révélé que l’observation ne diffère pas significativement selon le type de présentation utilisée ou le point de vue auquel l’observateur est placé. Ces résultats sont contraires aux prédictions découlant des études d’imagerie cérébrale ayant montré une activation plus importante du cortex sensorimoteur lors d’une observation en direct comparée à une observation vidéo et de la première personne comparée à la troisième personne. Dans l’ensemble, nos résultats indiquent que le niveau d’habileté du modèle et sa latéralité sont des déterminants importants de l’apprentissage par observation alors que le point de vue de l’observateur et le moyen de présentation n’ont pas d’effets significatifs sur l’apprentissage d’une tâche motrice. De plus, nos résultats suggèrent que la plus grande activation du réseau d’observation de l’action révélée par les études en imagerie mentale durant l’observation d’une action n’induit pas nécessairement un meilleur apprentissage de la tâche. / Observation of a model practicing a motor skill has been shown to promote the learning of that skill. However, relatively little is known regarding the attributes of a good model and the conditions of observation that can optimize learning. In the three studies reported in this thesis, we investigated the effects of the model’s skill level, the model’s handedness, the observation perspective, and the medium of presentation on the learning of a sequential, four-segmented timing task. In the first experiment of the first study, we had participants observe a novice, an expert, or a combination of both novice and expert models (i.e., mixed model). The results of the retention/transfer tests revealed that observation of the novice model was not as effective for the learning of the task as observation of the expert and mixed models. Importantly, a mixed schedule of novice and expert observation resulted in more stable movement time and better generalization of the imposed relative timing pattern than observation of either a novice or an expert model. In the second experiment, we wanted to determine whether a certain type of novice performance (highly variable, with or without performance improvement) in a mixed observation schedule results in better learning of the task. No significant differences were revealed with respect to the type of novice model used in a mixed schedule of observation. These results suggest that mixed observation provides an accurate template of what to do (expert observation), which is enhanced when it can be contrasted with the performance of less successful models. In our second study, right-handed participants were asked to observe, from a first-person or a third-person perspective, a right-handed (i.e., same-handed) or left-handed (i.e., opposite-handed) model performing the experimental task. Observation of the same-handed model resulted in better learning of the task than did observation of the opposite-handed model, regardless of the observation perspective. This suggests that the action observation network (AON) is more sensitive to the model’s handedness than to the observer’s viewpoint. Thus, the AON seems to be linked to sensorimotor regions of the brain that simulate motor programming as though the observed movement was performed with one’s own dominant hand. Finally, in the third study, we were interested to determine whether the medium of presentation (live vs. video) affects observational learning and whether this effect would be mediated by the observer’s viewpoint (1st vs. 3rd person). In that regard, participants observed a live model or a video presentation of the model from a first- or third-person perspective. Our results revealed that observation did not differ significantly as a function of the media or the perspective of observation. These results are inconsistent with the predictions of brain imaging studies that show a larger activation of the sensorimotor cortex during live observation compared with video observation and from a first-person compared with the third-person perspective. Taken together, our results indicate that the model’s skill level and handedness are important determinants of observational learning, whereas the observer’s viewpoint and the medium of observation had no significant impact on motor task learning. In addition, our results suggest that the larger activation of AON revealed in brain imaging studies during action observation does not necessarily result in or indicate better learning of the task.

Thèse numérisée par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal

Dans un contexte où des technologies et matériels nouveaux permettent un traitement en masse d'échantillons et où les données acquises sont de plus en plus partagées entre équipes de recherche, les scientifiques sont confrontés à un problème majeur d'exploitation de données. Plus précisément, utiliser ces données par des outils de fouille de données ou les replacer dans une démarche expérimentale classique nécessite une appréhension préalable de l'espace informationnel disponible afin de diriger le processus. Or cette appréhension de données est un problème complexe, peu supporté par les outils informatiques actuels. <br /><br />L'objectif de cette thèse est de proposer une solution à ce problème d'appréhension des données scientifiques. Illustrée dans le domaine applicatif des Tissue MicroArrays, la proposition se base sur la notion de synthèse, inspirée des paradigmes de Recherche d'Information. Le modèle de synthèse envisagé, qui donne un rôle central à l'étude que le chercheur veut mener, par la notion de tâche, permet l'opérationnalisation d'un concept de Recherche d'Information orientée tâche par un prototype. Le prototype mis en place est validé par des étude de cas et une étude utilisateurs et ouvre des perspectives intéressantes d'extension du modèle ou d'extension à d'autres domaines applicatifs.

La chute chez les seniors constitue un problème de santé publique. Citée comme la seconde cause de décès accidentel dans le monde, elle concerne un tiers des Français de plus de 65 ans. Les séquelles physiques et fonctionnelles qui en résultent, les conséquences psychosociales nuisibles pour la qualité de la vie, la perte d'autonomie et son coût de prise en charge justifient l'attention qui lui est actuellement portée. Du point de vue du chercheur, les interprétations sous-jacentes à la surexposition des personnes âgées au risque de chute restent controversées, notamment parce que la compréhension de la coordination dynamique corporelle et de l'implication corticale lors du contrôle de l'équilibre est encore limitée. L'étude de la chute et des mécanismes qui y conduisent présente donc un double intérêt, fondamental et sociétal. Une chute survient si deux conditions sont réunies. La première est la perte initiale de l'équilibre, un 'pré-requis' qui peut toucher la population entière dans son quotidien. La seconde est un échec des mécanismes de rééquilibration, c'est à dire de la stratégie de réponse mise en œuvre pour compenser la déstabilisation : comment s'opère la sélection d'une stratégie de rattrapage, à partir de quelle appréciation du contexte et des informations sensorielles disponibles est-elle choisie ? qu'est ce qui assure son opérationnalité et garantit le rattrapage ou signe au contraire son échec ?...Pour répondre à ces questions, nous nous sommes donc intéressés à ce moment critique où il est encore possible de modifier l'issue finale par des ajustements posturaux et des actions motrices rapides et adéquats chez une population de jeunes adultes. La première étude est une analyse globale de la phase précoce d'une chute -abrégée par un harnais- (soit quelques centaines de millisecondes après la perturbation), afin d'évaluer la capacité du sujet à réagir à une perturbation imprévue et de développer des stratégies garantissant une protection efficace. Cette première étape se propose d'identifier les indicateurs discriminants et prédictifs d'une chute et d'un rattrapage au niveau neurophysiologique et biomécanique. Cette étude a également permis de mettre en évidence la présence d'un délai temporel incompressible appelé " phase passive ", source de contraintes spatio-temporelles à l'expression complète d'une réponse posturale adaptée. Dans la seconde étude, de modélisation, nous avons élaboré un modèle mécanique personnalisé, construit à partir de radiographies tridimensionnelles non invasives du corps entier. Cette modélisation nous a permis d'analyser la contribution relative de propriétés biomécaniques passives et des synergies musculaires actives en jeu pendant les perturbations récupérables de l'équilibre ou non en comparant les résultats expérimentaux ('réels') obtenus à l'aide d'un dispositif asservi pour provoquer des chutes de plain-pied et la réponse théorique prédite ('simulée') à l'aide du modèle. Les résultats obtenus permettent de confirmer que le comportement du corps est en phase précoce-dicté par ses propriétés mécaniques, et peut être assimilé à un modèle simplifié. Après avoir mis en évidence l'existence d'une phase inertielle d'une durée équivalente à la moitié du temps disponible avant l'impact, notre questionnement s'est orienté vers le traitement de l'information en-cours lors de cette phase afin d'évaluer la contribution corticale alors que la réponse posturale évolue. La troisième étude consiste principalement à appréhender la charge cognitive impliquée dans le contrôle sensori-moteur, en particulier lors d'une chute, à l'aide du paradigme de double-tâche. En conclusion, à travers une approche pluridisciplinaire, les résultats obtenus dans cette thèse permettent d'émettre des recommandations intéressantes pour une prévention et une rééducation adaptée dans le but de contribuer à l'amélioration de la qualité de vie des personnes âgées.

L’objectif de ce travail de thèse était d’investiguer l’influence de la valence émotionnelle négative, positive ou taboue des mots parlés sur l’orientation des ressources attentionnelles, dans la population tout-venant. Pour ce faire, j’ai élaboré des adaptations auditives de paradigmes expérimentaux qui avaient été utilisés auparavant dans le but d’explorer l’influence du contenu émotionnel de stimuli visuels sur l’allocation de l’attention :le paradigme de déploiement de l’attention (Etudes 1 et 3), le paradigme de Stroop émotionnel (Etude 2) et le paradigme d’indiçage spatial émotionnel (Etude 4). <p>En particulier, les Etudes 1, 3 et 4 m’ont permis d’examiner l’influence de la valence émotionnelle de ces stimuli sur l’attention sélective à une localisation spatiale, évaluée au travers des réponses à une cible subséquente. <p>Dans la situation de compétition pour les ressources attentionnelles spécifique au paradigme de déploiement de l’attention (Etudes 1 et 3), nous avons observé un engagement préférentiel des ressources attentionnelles vers la localisation spatiale des mots tabous, lorsque ceux-ci étaient présentés à droite, par rapport à la localisation spatiale des mots neutres présentés conjointement. Ces biais attentionnels ont été observés quelle que soit l’attention portée volontairement aux stimuli, la nature de la tâche à réaliser sur la cible, ou la charge cognitive liée à la tâche. De tels biais ont également été observés envers la localisation spatiale des mots négatifs et positifs, mais de manière moins robuste. Lorsque deux stimuli rivalisent pour l’orientation des ressources, la valence choquante serait donc cruciale pour l’orientation de l’attention spatiale. De plus, les mots tabous induisent un ralentissement général des temps de réaction (TRs) à la cible subséquente, quelle que soit sa localisation spatiale.<p>Au contraire, lorsque des mots-indices sont présentés isolément dans le paradigme d’indiçage spatial émotionnel (Etude 4), la valence émotionnelle négative des mots, mais pas leur valence choquante, paraît cruciale pour l’observation d’effets spatiaux :les stimuli les plus négatifs moduleraient l’orientation spatiale automatique de l’attention suscitée par leur présentation périphérique. Plus précisément, ils empêcheraient l’application de processus attentionnels inhibiteurs des localisations déjà explorées. En outre, la présentation d’un indice périphérique négatif accélère le traitement d’une cible subséquente, quelle que soit sa localisation spatiale.<p>L’influence de la dimension émotionnelle des mots parlés sur l’attention sélective à une dimension (non-émotionnelle) de ces stimuli a été investiguée grâce au paradigme de Stroop émotionnel (Etude 2). Contrairement à mes autres études, aucun déplacement attentionnel spatial n’était impliqué dans cette situation puisque les participants devaient répondre à chaque essai à une dimension non-émotionnelle (l’identité du locuteur) du stimulus (potentiellement émotionnel) présenté. J’ai ainsi observé une influence de la dimension émotionnelle taboue ou négative des mots sur le traitement de la dimension pertinente d’un mot neutre subséquent, mais pas sur le traitement de la dimension pertinente de ces mots eux-mêmes, suggérant l’occurrence d’effets lents, inter-essais, des mots tabous et négatifs, mais pas d’effet rapide. <p>Ces données appuient donc l’existence, dans une population tout-venant, d’un mécanisme de traitement involontaire du contenu émotionnel des mots parlés qui influence non seulement l’orientation spatiale et dimensionnelle de l’attention mais également, de manière plus générale, la latence des réponses fournies par le sujet.<p> / Doctorat en Sciences Psychologiques et de l'éducation / info:eu-repo/semantics/nonPublished

L'exclusion sociale est considérée comme l'une des situations les plus douloureuses pour les êtres humains. Les travaux dans ce domaine montrent que même de brefs épisodes d’ostracisme (paradigme du Cyberball) ont des effets importants aux niveaux neurophysiologique, émotionnel et comportemental, l’impact de cet ostracisme au niveau cognitif néanmoins n'a pas reçu beaucoup d'attention. Des résultats récents mettent en évidence une influence négative de l'ostracisme sur les marqueurs électrophysiologiques du contrôle cognitif, il n'y a cependant à ce jour aucune preuve directe d’une réduction de contrôle cognitif sous l’effet d’une exclusion sociale. Dans nos travaux nous avons étudié l'impact de l'ostracisme (Cyberball) sur le contrôle cognitif avec la tâche standard de Simon couplée à des analyses distributionnelles des temps de réaction auprès de populations caractérisées ou non par des expériences chroniques d’ostracisme (i.e., des étudiants ordinaires dans l’Étude 1, des personnes illettrées dans l'Étude 2 et des chômeurs de longue durée dans l'Étude 3). Dans les trois études, de brefs épisodes d'exclusion sociale suffisent à dégrader le niveau de satisfaction exprimé par les participants à l’égard des besoins fondamentaux (appartenance sociale, existence significative, estime de soi, contrôle des événements). Ces effets, cependant, s’avèrent réduits dans les populations chroniquement frappées d'ostracisme, suggérant leur moindre sensibilité à l'exclusion sociale en jeu dans le Cyberball. Plus important encore, cet ostracisme provoque chez les participants non stigmatisés une diminution du contrôle cognitif (Étude 1), mise en évidence dans nos travaux par un effet Simon stable (plutôt que réduit) sur les temps de réaction les plus longs pourtant les plus sensibles à l’expression d’un processus d'inhibition. Cependant, nos résultats ne montrent aucune différence de sensibilité entre les participants chroniquement ostracisés et leurs groupes contrôle (les Études 2 et 3), suggérant une certaine faiblesse du paradigme Cyberball auprès des personnes en situation d'exclusion sociale dans leur vie quotidienne. Nos résultats remettent donc en question la prédominance de ce paradigme pour la compréhension des effets cognitifs de l’exclusion sociale, au moins chez les individus caractérisés par un ostracisme chronique. / Impact on cognitive control, emotions and fundamental needsRésumé : Social exclusion is considered as one of the most painful situations for human beings. Past research showed that even brief episodes of ostracism (the Cyberball paradigm) have strong effects at the neurophysiological, emotional, and behavioral levels, its impact at the cognitive level however did not receive much attention. Recent findings revealed a negative influence of ostracism on electrophysiological markers of cognitive control, yet there is no direct evidence that being socially excluded reduces cognitive control. Here, we investigated the impact of ostracism (using the Cyberball) on cognitive control using a standard Simon task and distributional reaction time analyses with non-chronically-ostracized and chronically-ostracized populations (regular students in Study 1, illiterate people in Study 2, and long-term unemployed people in Study 3). In the three studies, brief episodes of social exclusion had negative effects on participants’ self-reports of fundamental needs' satisfaction (belonging, meaningful existence, self-esteem, and control). These effects, however, were substantially reduced in chronically-ostracized populations, suggesting that ostracism based on the Cyberball is a bit less meaningful for those populations. More importantly, this ostracism caused a transitory reduction in cognitive control in the non-chronically-ostracized participants (Study 1), as indicated by a stable (rather than decreased) Simon effect on longer reaction times where inhibition yet is more likely. However, we found no evidence of a differential sensitivity between the chronically-ostracized participants and their control groups (Study 2 and Study 3), suggesting that the Cyberball paradigm is not powerful enough with people experiencing social exclusion in their ordinary life. Our findings therefore call into question the predominance of the Cyberball paradigm for our understanding of the cognitive effects of ostracism, at least in chronically ostracized-individuals.

L’enseignement des langues par la tâche est une approche d’enseignement des langues secondes de plus en plus adoptée dans différents contextes. Toutefois, la place de l’enseignement de la forme au sein d’une tâche fait toujours l’objet d’un débat. En plus de savoir si l’enseignement de la forme devrait se faire de façon préventive ou réactive (Ellis, 2017; Long, 2015), le moment auquel il faudrait procéder à un enseignement de la forme ne fait pas consensus, que ce soit au début de la tâche (Dekeyser, 1997, 2007), pendant la tâche (Lightbown, 2008; Long, 2015) ou après la tâche (Willis et Willis, 2007). Cette incertitude mène les enseignants à se demander s’ils devraient intégrer ou non un enseignement de la forme à une tâche et à quel moment ils devraient le faire (East, 2017). La présente étude quasi expérimentale vise à mieux comprendre le rôle lié au moment de procéder à un enseignement de la forme dans le cadre d’une tâche et à contrôler certaines variables qui peuvent moduler les effets du type d’enseignement, dont le niveau de connaissances initiales et l’aptitude langagière des apprenants. Huit groupes, six groupes expérimentaux et deux groupes témoins, d’étudiants de français langue seconde (quatre groupes de niveau B1 et quatre groupes de niveau B2) ainsi que leurs enseignants respectifs ont participé à l’étude. L’intervention expérimentale consistait en une tâche de hiérarchisation et une tâche de prise de décision. Six groupes ont reçu un enseignement explicite du subjonctif soit au début de chaque tâche, soit pendant la tâche, soit après la tâche et deux groupes ont réalisé les deux tâches sans recevoir d’enseignement explicite. Les participants (n = 165) ont effectué un prétest, un post-test immédiat et un post-test différé mesurant les connaissances implicites (test d’imitation sollicitée) et explicites (test de jugement de la grammaticalité) et ont effectué un test mesurant l’aptitude langagière (LLAMA). Le degré de connaissances des apprenants a été déterminé en fonction de leurs résultats aux prétests. Les participants dont les résultats étaient en dessous de la médiane ont été attribués aux groupes de niveau faible et ceux dont les résultats étaient au-dessus de la médiane ont été attribués aux groupes de niveau avancé. Les résultats d’ANOVA à mesures répétées montrent que les apprenants moins avancés semblent bénéficier d’un enseignement pendant la tâche, alors que les étudiants plus avancés semblent bénéficier d’un enseignement au début de la tâche. Par conséquent, le niveau des apprenants est à prendre en considération au moment de planifier un enseignement de la forme. Par ailleurs, les résultats de régressions multiples montrent que l’aptitude langagière est davantage sollicitée dans les conditions d’enseignement de la forme avant ou pendant la tâche et que différentes composantes interviennent à des stades d’acquisition différents. Cette étude offre des répercussions pratiques et théoriques au regard du moment de procéder à un enseignement de la forme en fonction du niveau des apprenants et de leur aptitude langagière. / Task-Based Language Teaching is an increasingly popular approach used in a variety of second-language learning environments. There is debate, however, on the incorporation of form-focused instruction and, more specifically, regarding when precisely it should be integrated in the execution of a task. Beyond determining whether a form should be taught proactively or reactively (Ellis, 2017, Long, 2015), the lack of consensus as to whether form-focused instruction should occur at the beginning of a task (Dekeyser, 1997, 2007), during a task (Lightbown, 2008; Long, 2015), or after a task (Willis et Willis, 2007) drives language instructors to question whether they should integrate form-focused instruction at all and creates uncertainty as to when it is most beneficial to do so (East, 2017). The present quasi experimental study seeks to better understand the effects of the timing of form-focused instruction in the task-based teaching framework while controlling for moderating variables such as the degree of learner knowledge and learners’ language aptitude. Eight groups, six experimental and two comparison, of French as a second language students (four groups of B1 level and four groups of B2 level) and their respective teachers participated in the study. The experimental intervention consisted of two tasks, one hierarchical task and one decision-making task. Six groups received explicit instruction on the subjunctive at the beginning, during, or after a task while two groups completed the tasks without explicit instruction. The participants (N = 165) completed a pre-test, an immediate post-test and a delayed post-test assessing both implicit knowledge (Elicited Imitation Test) and explicit knowledge (Grammaticality Judgment Test). Participants also completed a language aptitude assessment test (LLAMA). Learners’ degree of knowledge was determined based on their pre-test performance. Participants whose mean scores were below or above the median were assigned to the low or advanced knowledge groups respectively. Repeated-measures ANOVAs show that lower-level learners benefit from instruction during a task while more advanced learners benefit from instruction at the start of a task. Consequently, learner readiness is a factor to consider when planning and executing focus on form instruction. Additionally, multiple regression results demonstrate that language aptitude plays a more significant role when form-focused instruction is given before or during a task and that different components are drawn upon at different acquisitional stages. The study concludes by offering theories and practical recommendations regarding the inclusion of focus on form instruction that considers the level and aptitude of learners.