Esta tese tem como intuito realizar uma abordagem teórico-conceitual da paisagem, a partir de uma proposta de ampliação epistemológica deste conceito. Para tanto, pretende-se alargar a concepção moderna da paisagem pautada na dicotomia entre cultura e natureza, por meio da abordagem trajetiva deste conceito, que engendra o conceito de paisagem trajetiva. Esta perspectiva não se pauta mais nos paradigmas de cisão entre sujeito e objeto, natureza e cultura, mas sim, na imbricação e interrelação representadas pelo termo cultura-natureza. Este debate é fundamentado por uma articulação interdisciplinar entre geografia, teoria do conhecimento, filosofia da paisagem, antropologia e, especialmente, por um debate teórico contemporâneo que permeia estes campos e procura dissolver os dualismos da modernidade. / This thesis intends to conduct a theoretical and conceptual approach to landscape, proposing an epistemological extension of this concept. Therefore, by approaching the concept of the trajectivity of landscape, it proposes to expand the modern conception of landscape based on the dichotomy culture and nature. This perspective does not rely anymore on the paradigms of the disconnection between subject and object, nature and culture, but in the interrelation represented by the term culture-nature. This debate is based on an interdisciplinary narrative involving geography, theory of knowledge, landscape philosophy, anthropology, and especially, a contemporary theoretical debate that permeates these fields, in an effort to dissolve the dualisms of modernity.

O propósito deste ensaio teórico é investigar a possibilidade da ampliação da compreensão do processo de embriogênese mental estudado pela Epistemologia Genética de Jean Piaget, como uma expressão determinada da noção do esforço de perseveração, conatus, da Philosophia de Baruch Espinosa, com o fim de investigar suas possíveis relações e desdobramentos para a compreensão da experiência ética espinosana. O resultado obtido até aqui indica o conceito de implicação significante da Epistemologia Genética como a noção vinculante entre o processo de embriogênese mental e o esforço de perseveração. Ao considerarmos que a implicação significante constitui o processo de elaboração gradual do necessário, imprescindível à compreensão da experiência da Liberdade na Ética, torna-se relevante a continuidade das investigações sobre as suas implicações para este tema essencial da Philosophia de Espinosa / This paper aims to investigate the possibility of increase the understanding of mental embryogenesis (as defined in Jean Piagets Genetic Epistemology) as a particular case of the striving for perseveration (conatus) of Baruch Spinozas Philosophia, in order to investigate their purported relations and possible consequences for the understanding of Spinozas ethical experience. Results obtained so far support the idea of \"significant implication\", as defined by the Genetic Epistemology, as a binding concept between the mental process of embryogenesis and the striving for perseveration. Assuming that the \"significant implication\" is the process of gradual elaboration of the idea of \"necessity\", vital to understanding the ethical experience of freedom, the research on the implications for this essential issue of Spinozas Philosophia becomes relevant

Orientador: Eneias Junior Forlin / Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas / Made available in DSpace on 2018-08-25T20:52:41Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Beluzzi_EthelPanitsa_M.pdf: 1711262 bytes, checksum: 02a4b78ee578bbb3eebcec23a78ce104 (MD5) Previous issue date: 2014 / Resumo: O objetivo do presente projeto de pesquisa consiste em analisar aquele momento fundamental na Estética Transcendental da Crítica da Razão Pura, onde Kant, ao aceitar a tese empirista de que só temos intuição sensível, transforma o espaço e o tempo em princípios a priori da sensibilidade do espírito humano, e assim possibilita, contra o empirismo, a fundação de um conhecimento sintético independente da experiência. O conhecimento efetivamente se inicia com a experiência, segundo Kant. Mas isso não significa de modo algum que todo ele derive da experiência, como afirmam filósofos da tradição empirista como Hume. Embora alguns filósofos como Locke e Hume tenham mesmo estabelecidos princípios do entendimento pelos quais temos experiência, ainda assim todo conhecimento derivava da própria experiência. Kant, entretanto, vai além: a razão não apenas organiza a experiência, como de certa forma a produz; ao retirar o espaço e o tempo das coisas e coloca-los como organizador de nossa percepção, Kant defende a existência desses princípios puros da sensibilidade e do entendimento, onde os princípios puros da sensibilidade produzem efet ivamente a experiência sensível: nossa percepção não é apenas mediada, mas inteiramente produzida pela nossa forma de conhecer; uma tese considerada pelo seu autor "tão certa e indiscutível quanto se pode exigir de uma teoria que deva servir de organon" [CRP A46 B63]. Desse modo, a Estética kantiana é capaz de minar o conceito de intuição sensível tal como pretendido pelos empiristas e manter as prerrogativas da razão / Abstract: The main objective of this research project consists in analyzing that fundamental moment in the Transcendental Aesthetic of the Critique of The Pure Reason, when Kant, accepting the empiricist thesis that we only have sensible intuition, transforms space and time into a priori principles of the sensibility of human mind, and therefore allows, against empiricism, the foundation of a synthetic knowledge independent from experience. Knowledge actually begins with experience, according to Kant. But that does not mean in any way that all of it derives from experience, like philosophers of the empiricist tradition such as Hume claim. Although some philosophers such as Locke and Hume have even established the existence of principles of the understanding through which we have experience, yet they assert all knowledge is derived from experience itself. Kant, however, goes further: reason not only organizes experience, but in certain ways produces it; taking away the space and time from things and putting them as organizers of our perception, Kant defends the existence of these pure principles of sensibility and understanding, where the pure principles of sensibility actually produce the sensible experience: our perception isn't only mediated, but entirely produced by our form of knowing; a thesis considered by it's author as "possess[ing] as undoubted a character of certainty as can be demanded of any theory which is to serve for an organon" [CRP A46 B63]. Thereby, the Kantian Aesthetic is capable of: undermining the concept of sensible intuition as intended by the empiricists and holding the prerogatives of reason / Mestrado / Filosofia / Mestra em Filosofia

Orientador: Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira. / Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação / Made available in DSpace on 2018-08-23T01:19:10Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Queiroz_MadeleinePianadeMiranda_D.pdf: 2950947 bytes, checksum: b62bdfa213e5865709d186bd8b3bbdae (MD5) Previous issue date: 2013 / Resumo: O trabalho investigativo teve como objetivo analisar quais concepções e valores, docentes universitários atribuem aos campos do conhecimento presentes na composição curricular dos cursos de Bacharelados Interdisciplinares e Similares para a Formação Geral em Universidades brasileiras contemporâneas e, especificamente, ao conhecimento da Arte. A pesquisa decorreu da constatação de que as universidades brasileiras públicas contemporâneas têm ampliado a implantação de cursos com desenhos curriculares interdisciplinares a fim de contemplar a formação mais ampla e geral do discente. Múltiplos são os campos de conhecimento que compõem o currículo para a Formação Geral, sendo o campo da Arte um desses campos e, o tomamos como objeto de investigação nesta pesquisa. Temos como pressuposto que as concepções curriculares dos cursos para a Formação Geral das universidades brasileiras contemporâneas têm um viés cientificista, pois atribuem ao conhecimento científico, parâmetros valorativos superiores às possibilidades dos conhecimentos advindos pelo sensível como é o conhecimento da Arte. O universo investigado foram algumas das pioneiras universidades públicas brasileiras que adotam currículos interdisciplinares para graduação: UFBA nos cursos de Bacharelados Interdisciplinares: em Ciências e Tecnologias; em Humanidades; em Saúde; e em Artes; UFABC nos cursos de Bacharelado em Ciências e Humanidades; e em Ciências e Tecnologia; USP/leste nos Ciclos Básicos; e UNICAMP no ProFIS-Programa de Formação Interdisciplinar Superior). Pela pesquisa documental analisamos os Projetos Pedagógicos de cursos dessas instituições quanto à composição dos campos de conhecimento no desenho curricular para a Formação Geral e o lugar da Arte nesta composição. Pela pesquisa de campo coletamos dados junto a cinquenta e cinco docentes universitários que atuam nesses cursos, através de um questionário com questões fechadas e abertas, encaminhado aos emails institucionais, com o objetivo de conhecer as concepções sobre Formação Geral e nela, o valor e as contribuições que os docentes atribuem à Arte na formação universitária. As questões do questionário foram trabalhadas pela Análise de Conteúdo proposta por Bardin. Concluímos que há diferentes propostas curriculares para Formação Geral nos cursos investigados e há deficiências de efetividade entre o currículo formal instituído e o currículo real. Os Projetos Pedagógicos formais dos cursos propõem inovações curriculares, todavia, grande parte dos docentes que atuam nesses cursos ainda têm concepções curriculares academicistas, pelas quais atribuem valor superlativo aos conteúdos das disciplinas clássicas, como as das ciências, mesmo em currículos com ênfase na Formação Geral. A Arte por não ser um conhecimento de concepções científicas acaba por ocupar no currículo formal e real lugar de menor prestígio. Consideramos que a subvalorização do campo da Arte nos currículos universitários pode ainda ser reflexo das concepções da construção do conhecimento proposta pela modernidade, as quais ressoam na formação e nas concepções dos docentes universitários, e pela qual o conhecimento científico é sobrevalorizado. Todavia, a sociedade contemporânea tem demandado dos indivíduos formação mais ampla, como é a proposta pela Formação Geral, na qual a Arte é um dos conhecimentos, tendo o seu lugar de valor como conhecimento tanto quanto os outros campos. / Abstract: The investigatory work aims to analyze which conceptions and values the faculties attribute to the fields of knowledge present in the curriculum composition of the Interdisciplinary Bachelor's Degrees and Similar for General Education at the contemporary Brazilian universities, and specifically for the science of Art. The research stems from the ascertainment that the contemporary public Brazilian universities have broadened the implementation of courses with interdisciplinary and curriculum designs in order to behold the more comprehensive and general education of the students. General Education consists of multiple fields of knowledge, while the Art field is one of them, and it has been taken as the object of investigation in this research. It is assumed that the curriculum conceptions of the courses for General Education of the contemporary Brazilian universities have a scientificist bias, for they attribute superior evaluative parameters to the possibilities of the knowledge originated by the sensitive, as the knowledge of Art. The investigated universe was some of the pioneer public Brazilian universities which adopt interdisciplinary curriculum for undergraduation: UFBA (Interdisciplinary Bachelor's Degrees in Sciences and Technologies; in Humanities; in Health; and in Arts); UFABC (Bachelor's Degree in Sciences and Humanities; and in Sciences and Technologies); USP/East (Basic Cycles); and UNICAMP (ProFIS-Higher Interdisciplinary Education Program. Through the documental research, the Pedagogical Projects of the courses of these institutions were analyzed regarding the fields of knowledge composition in the curriculum design for General Education and the role of Art in this composition. Through field research, data was collected from fifty-five university faculties who work in these courses, by means of a questionnaire with both multiple choice and discursive questions, sending them institutional e-mails, aiming to know the conceptions of General Education, and in it, the value and the contributions which the faculties attribute to Art in the university education. The questionnaire questions were worked on by the Content Analyses proposed by Bardin. In conclusion, there are different curriculum proposals for General Education in the investigated courses and there are deficiencies of effectiveness between the instituted formal curriculum and the real curriculum. The formal Pedagogical Projects of the courses propose curriculum innovations. However, the conceptions of most part of the faculties who work in these courses still have academicist curriculum conceptions, through which they attribute superlative value to the contents of the classic disciplines, such as Sciences, even in curriculum with emphasis in General Education. Due to the fact that Art is not scientific conception knowledge, in the end it takes a less prestigious place in the formal and real curriculum. The underestimation of the Art field is still considered to be a reflex of the conceptions of the knowledge construction in the university curriculum proposed by modernity, which resound in education and in the conceptions of the university faculties, and through which the scientific knowledge is overestimate. However, the contemporary society has required a broader education from the individuals, as proposed by General Education, in which Art is one of the knowledge, holding its valuable place as knowledge as much as the other fields. / Doutorado / Ensino e Práticas Culturais / Doutora em Educação

Orientador: Alcides Hector Rodriguez Benoit / Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas / Made available in DSpace on 2018-08-23T23:48:22Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Gabioneta_Robson_M.pdf: 1124612 bytes, checksum: 971a81a7a293022c6b5ee0a2be38ee78 (MD5) Previous issue date: 2013 / Resumo: Protágoras é considerado pela maior parte dos críticos como o primeiro e o maior sofista de todos os tempos. Por outro lado, Sócrates é qualificado como o filósofo de Platão. É senso comum da história da filosofia que os sofistas são adversários dos filósofos, desse modo, Protágoras seria o maior adversário de Sócrates. Porém, ao lermos os diálogos por eles mesmos, como nos ensinam os textos de Hector Benoit, veremos que o problema não é tão simples assim. Platão, com suas inversões, surpreende até mesmo o mais atento leitor. Uma delas, para nós a mais importante, a troca de posições entre Sócrates e Protágoras acerca da possibilidade ou não do ensino da virtude política, será discutida por nós quando analisarmos a relação entre os personagens no diálogo Protágoras. Portanto, neste momento discutiremos as posições políticas do sofista. Porém, Platão não fica apenas no pensamento político de Protágoras, ele, ou para ser mais preciso, Sócrates dá a palavra para o sofista dizer o que pensa acerca de sua própria tese: 'o homem é a medida de todas as coisas'. Platão investiga a famosa frase de Protágoras dando a ela um novo sentido que a história da filosofia jamais esqueceria, a saber: 'conhecimento é sensação'. Veremos como Sócrates, com a arte que emprestou de sua mãe, a maiêutica, secreta aos falsos sofistas, aproxima esta de outras teorias. Nossa hipótese acerca da maneira platônica de investigar a tese do homem medida será: 1) Platão isola esta teoria, procurando seus limites; 2) depois faz o mesmo com outras teorias, para logo em seguida juntar o que lhe parece semelhante e separar o que é dessemelhante; no primeiro procura o que é harmônico, no segundo cria o confronto; 3) por fim, Platão olha tudo de novo em busca do que pode ou não pode ser usado. Além dos diálogos Protágoras e Teeteto, Protágoras aparece nos seguintes diálogos: Hípias Maior, Menão, Livro X da República, Eutidemo, Fedro, Crátilo, Sofista e Leis. Procuraremos discutir o motivo que levou Protágoras a ser citado em 10 diálogos de Platão, quase metade dos seus diálogos. Além disso, aproveitando a classificação de Protágoras como sofista-mor, procuraremos nestes diálogos os atributos que este gênero recebe. Ao fazermos isto percebemos que o conceito sofista é vasto e significativo dentro dos diálogos, ao ponto do conceito ser digno de receber um diálogo inteiro, o Sofista. Por este diálogo notamos que o sofista possui uma relação íntima com seu suposto adversário, o filósofo. Pensamos que para Platão é responsabilidade do sofista a busca incansável pelo conhecimento, por este motivo o filósofo o ama. Já o filósofo tem a obrigação de purificar o sofista de sua incessante pesquisa, tornando-o ele também filósofo / Abstract: Protagoras is considered by most critics as the first and greatest sophist of all times. On the other hand, Socrates is described as Plato's philosopher. It's common sense of the history of philosophy that the sophists are opponents of philosophers thus Protagoras would be the greatest adversary of Socrates. However, when we read the dialogues for themselves, as we learn from the Hector Benoit texts, we see that the problem is not so simple. Plato, with his inversions, surprises even the most attentive reader. One of them, for us the most important, the exchange of positions between Socrates and Protagoras about whether or not the teaching of political virtue is possible, will be discussed by us when we analyze the relationship between the characters in the dialogue Protagoras. We will be discussing now the political positions of the sophist. But Plato does not stick only to Protagoras' political thought, he, or to be more precise, Socrates gives the word to the sophist so he can say what he thinks about his own thesis: ' Man is the measure of all things '. Plato investigates Protagoras' famous phrase by giving it a new meaning the history of philosophy would never forget, namely: ' knowledge is sensation.' We'll see how Socrates with the art borrowed from his mother, maieutic, secret to false sophists, approaches this to other theories. Our hypothesis about the platonic way to investigate the Man-measure theory will be: 1) Plato isolates this theory, searching for its limits, 2) then he does the same to other theories, right after that he gathers together what looks alike to him and separates what is dissimilar, in the first he searches for what is harmonic, in the second he creates the confrontation and 3) finally, Plato looks everything all over again in search of what may or may not be used. Besides the dialogues Protagoras and Teeteto, Protagoras appears in the following dialogues: Hippias Major, Meno, Book X of the Republic, Euthydemus, Phaedo, Cratylus, Sophist and Laws. We will seek to discuss the reason that led Protagoras to be mentioned in 10 dialogues of Plato, almost half of his dialogues. Moreover, taking advantage of the classification of Protagoras as chief-sophist, we seek in these dialogues the attributes received by this genus. By doing this we realize that the sophist is vast and significant concept within the dialogs to the point of the concept being worthy of receiving an entire dialogue, the Sophist. Through this dialogue we note that the Sophist has an intimate relationship with his supposed adversary, the Philosopher. We think that for Plato it is the Sophist's responsibility the tireless search for knowledge, for this reason the Philosopher loves him. But the Philosopher is obliged to purify the Sophist of his relentless research, turning him too into the philosopher / Mestrado / Filosofia / Mestre em Filosofia

Orientadores: Pedro Laudinor Goergen, Márcia Serra Ferreira / Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação / Made available in DSpace on 2018-08-19T01:49:20Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Jaehn_Lisete_D.pdf: 1546128 bytes, checksum: 1fc080b71aaf7ba0191ac9838e23da6a (MD5) Previous issue date: 2011 / Resumo: Com o intuito de colaborar na avaliação do percurso dos estudos curriculares brasileiros, esta pesquisa investiga as diferentes formas da relação entre conhecimento e poder na sua história, no período que compreende a década de vinte até a primeira década de dois mil. A forma como o poder produzido pelo conhecimento limita e reprime ou expande as práticas sociais sofre mudanças face às contingências históricas em contextos sociais, culturais, educacionais, econômicos e políticos diferentes. O estudo se constitui de pesquisa bibliográfica e documental a partir da fabricação de uma lente teórica que se pauta em duas perspectivas de História do Currículo: a história social de Ivor Goodson e a epistemologia social de Thomas Popkewitz. Três distinções epistemológicas são identificadas na história do pensamento curricular brasileiro: controle social (explícito e implícito), controle social crítico ou dialético e regulação social. Ao significar o currículo, as diferentes distinções epistemológicas produzem exclusões e inclusões, além de corporificar uma visão de mundo e um projeto de sociedade. Até o final da década de setenta, o pensamento curricular concebe o currículo como controle social, que corporifica as tendências curriculares do escolanovismo e do tecnicismo. Na década de oitenta e até meados da década de noventa, o currículo passa a ser entendido como possibilidade de produzir o controle social dialético, a partir das tendências críticas de currículo, dentro do amplo horizonte da educação crítica voltada para a emancipação humana. Conceitos como consciência crítica, consciência de classe, resistência, democratização do conhecimento e educação popular mobilizaram o pensamento curricular que discutia planejamento, seleção e organização dos conteúdos escolares a partir da perspectiva de um controle social dialético. Entretanto, a partir da segunda metade da década de noventa, as pesquisas apontam para os limites deste horizonte teórico diante de um processo de escolarização efetivado a partir de uma sociedade que estaria em transformação, cultural, política e economicamente falando. A partir de então vemos uma profusão de abordagens híbridas e pós-críticas no pensamento curricular brasileiro que deflagram uma mudança epistemológica que está sendo compreendida dentro de um enfoque de currículo e regulação social, pautada na revisão da noção de poder moderno, que passa a significar o poder como elemento formador e constitutivo; na crítica ao sujeito transcendental e no questionamento do pensamento identitário. Nesse processo, a noção de currículo não se reduz apenas ao conjunto de conteúdos, disciplinas, métodos e objetivos de ensino e aprendizagem, mas se relaciona a um conjunto de práticas e saberes que articulam a seleção, organização e distribuição do conhecimento escolar com finalidades educacionais, conteúdos e estratégias de ensino, avaliação, políticas curriculares, propostas e práticas curriculares. Assim, o currículo se constitui a partir de diferentes visões de mundo a produzir, eleger e transmitir narrativas e significados sobre as coisas e o mundo. / Abstract: This work analyses the connections between knowledge and power during the period between 1920 and 2010. It is a contribution for the understanding of Brazilian curricular studies. The form as power, produced by knowledge, restrains or expands social practices changes over historical contingencies in social, cultural, educational, economic and political contexts. The study uses bibliographical and documentary research and it is based in two theoretical perspectives of Curriculum History: the social history of Ivor Goodson and the social epistemology of Thomas Popkewitz. There are three epistemological orientations identified in the history of Brazilian curriculum though: social control (explicit and implicit), critical or dialectic social control and social regulation. Those different epistemological curricular distinctions produce social exclusions and inclusions which reflect a world view and a project of society. During the seventies, the curricular though presented the curriculum as social control including educational trends such as escolanovismo and tecnicismo. From the eighties until the middle of nineties, the curriculum was understood as a way of producing a social dialectic control resulting of critical educational trends. Concepts as critical and class consciousness, resistance, democratization of knowledge and popular education had mobilized the curricular thought discussing issues such as plan, selection and organization of school contents. However, since the second half of the ninety decade, studies had shown the limits of this theoretical approach for analyzing school processes in a society in continuing cultural, political and economic transformation. Since then it is possible to identify several hybrid and postcritical ideas in the Brazilian curricular thought. Those ideas are part of an epistemological change which is being explained from a point of view of curriculum and social regulation based on the revision of modern power notion. Power is now seen as a formative and constituent element of curriculum. It is also the criticism to the transcendental subject and the identity and difference discussion. Moreover, curriculum is not only an organization of contents, subjects, methods and goals for teaching. It is a group of practices which articulates the selection, organization and distribution of school knowledge with educational goals. And also with educational evaluation, curricular official programs and school practices. Concluding, curriculum is formed by different world conceptions that produce, choose and teach meanings about things and life. / Doutorado / Filosofia e História da Educação / Doutor em Educação

Tese (livre docência) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação / Made available in DSpace on 2018-08-19T20:47:56Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Banks-Leite_Luci_LD.pdf: 2191999 bytes, checksum: 3ca6337fdf0d6fd1a2788a2a61687987 (MD5) Previous issue date: 2011 / Resumo: Os estudos empreendidos, desde meu doutoramento, seja de maneira individual, seja envolvendo colegas e alunos de graduação e pós-graduação, buscaram abordar questões de linguagem e as relações linguagem pensamento / conhecimento, frequentemente levando em conta aspectos relacionados ao desenvolvimento humano. Minhas publicações em periódicos e livros, assim como as apresentações de trabalhos em encontros científicos destes últimos anos, atestam esse interesse constante e duradouro; as diversas produções claramente marcadas por referências a pesquisadores da Psicologia - área na qual obtive minha formação básica e na qual trabalhei durante quase quatro décadas - mantêm estreitas relações com estudos de outros campos, em particular com os da Linguística e da Filosofia da Linguagem, indo também ao encontro de questões de ordem pedagógica e/ou educacional. Esta tese encerra três estudos sobre temas em torno dos quais se concentram minha produção acadêmica e científica, no período pós-doutoramento, ou seja, desde 1996 até o presente. De certa forma, refletem um determinado percurso, assim como as principais questões tratadas nesse período, a saber: A relevância da linguagem na primeira etapa das pesquisas piagetianas em Psicologia e sua relação com o pensamento infantil. Argumentação e construção de conhecimento, com ênfase nos aspectos lingüístico-discursivos e em questões relacionadas ao ensino da argumentação. A relação linguagem e conhecimento / pensamento tal como abordada no século XVIII e início do XIX, tendo como ponto de referência o trabalho pedagógico de Jean Itard com o Selvagem do Aveyron. No entanto, alguns esclarecimentos são necessários: Ao escolher temas bastante vastos - apenas as questões levantadas pela Filosofia do Século XVIII relacionadas ao trabalho de Itard com Victor do Aveyron levariam à produção de algumas teses - busquei apresentar e discutir alguns pontos em meio a inúmeras possibilidades. O objetivo principal foi retomar questões já tratadas anteriormente, procurando avançar na análise de alguns aspectos e/ou procedendo a algumas reformulações do já dito e escrito. Almejo também, além de trazer referências a estudos de diferentes autores, deixar transparecer marcas nítidas de meu percurso profissional e pessoal. Em suma, apresento-os como resultado de um período de trabalho, (cons)ciente da necessidade de aprofundamento desses temas que se prestam a múltiplos desdobramentos.Tais estudos foram delimitados da seguinte maneira: 1.Em relação ao primeiro - Os primeiros trabalhos de Piaget (1921-1933); 2.Argumentação e construção de conhecimento: aspectos linguísticodiscursivos e desafios para a Educação; 3.Itard e o trabalho psico-pedagógico com o Selvagem do Aveyron. Para terminar, acrescento dois esclarecimentos sobre aspectos formais deste trabalho. 1. Cada estudo foi redigido de forma independente e, por conseguinte, podem ser lidos separadamente, razão pela qual as referências bibliográficas figuram no final de cada um. 2. As citações de textos em outras línguas foram, muitas vezes, traduzidas por mim mesma para o português. Entretanto, no estudo concernente a Piaget, decidi apresentar as citações dos documentos encontrados nos Archives Jean Piaget, em 2010, na língua original, ou seja, em francês, por se tratar de textos publicados em periódicos, nas primeiras décadas do século XX; diferentemente de outros trabalhos que podem ser encontrados com certa facilidade, em bibliotecas universitárias, estes são de difícil acesso, mesmo em países europeus. Realçaria, por último, as inúmeras possibilidades de inter-relações entre as três partes; não me preocupei em explicitá-las, deixando ao leitor a liberdade e a possibilidade de dar continuidade a essa reflexão. Espero, dessa forma, trazer à tona algumas questões que se entrelaçam e articulam de múltiplas maneiras, desbastando assim um terreno fértil para o encaminhamento e realização de pesquisas futuras. / Tese (livre docencia) - Univer / Psicologia Educacional / Livre Docente

Tese (livre-docência) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Artes / Made available in DSpace on 2018-08-20T05:36:36Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Valente_JoseArmando_LD.pdf: 2420904 bytes, checksum: e2628b9115993a6c3142bd2728fcc56b (MD5) Previous issue date: 2005 / Resumo: Estamos aprendendo desde o primeiro momento da nossa vida, mas sabemos muito pouco sobre o nosso próprio processo de aprendizagem. Esse trabalho procura compreendê-lo, sobretudo no que diz respeito à interação do aprendiz com as tecnologias de informação e comunicação. O objetivo da tese é analisar e discutir o processo de compreensão do papel dessas tecnologias na educação, mais especificamente na construção de conhecimento. Esse processo aqui se apresenta como uma compreensão gradativa, descrita em diversos artigos, que evoluíram em complexidade, levando à idéia da espiral de aprendizagem. Os artigos funcionam, portanto, para mostrar como se deu essa evolução, e como novos conhecimentos, já existentes na literatura, em diferentes áreas do conhecimento, foram assimilados, foram arrebanhados e enlaçados, constituindo novos níveis dessa espiral. Foram selecionados quatro artigos que descrevem diferentes versões dessas idéias: "Usos do computador na Educação" e "Logo: mais do que uma linguagem de programação", publicados em 1991, "Análise dos diferentes tipos de software usados na educação" e "A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informação e comunicação: repensando conceitos", publicados respectivamente em 1999 e 2002. Eles funcionam, então, como marcos, produtos parciais de um mesmo trabalho, e registram diferentes níveis da espiral. Inicialmente, o computador era entendido como meio para representar o conhecimento do aprendiz, explicitando o raciocínio usado na resolução de problemas ou projetos. No entanto, fica patente que, além de representado, o "raciocínio" pode ser também executado por intermédio da máquina, oferecendo resultados que servirão para melhorar esta representação e, conseqüentemente, o conhecimento subjacente. Com isto, surgiu a idéia de ciclo de ações descrição-execução-reflexão-depuração. Porém, os avanços computacionais e uma melhor compreensão sobre a aprendizagem têm mostrado que a imagem da espiral capta melhor o processo de construção de conhecimento que resulta da interação aprendiz-computador. As idéias do ciclo de ações e da espiral de aprendizagem foram aplicadas em diversos contextos, por exemplo, na análise dos diferentes softwares usados na educação, no desenvolvimento da abordagem do estar junto virtual de educação a distância, na elaboração de idéias sobre a aprendizagem continuada ao longo da vida, como pressuposto teórico de diversos projetos de pesquisa e de formação de educadores e no trabalho com alunos de pós-graduação. Esta tese reúne esses resultados, discutindo cada uma das aplicações e mostrando de que forma essas discussões contribuíram também para gerar novos conhecimentos, que foram incorporados à própria evolução das concepções de ciclo e da espiral de aprendizagem / Abstract: We are learning from the first moment of our lives yet we know very little about our own learning process. This work aims to formulate a better understanding of learning, primarily in terms of what happens when the learner interacts with the information and communication technologies. The objective of the thesis is to analyze and discuss the process of understanding the role of these technologies in education, more specifically, in knowledge construction. This understanding has been constructed and described in various articles, which have evolved in complexity, leading to the idea of the learning spiral. The articles show how this evolution happened, and how new knowledge, already existing in the literature in several fields of knowledge, was assimilated, were assembled, and were intertwined, constituting new levels of this spiral. Four articles were selected, describing different versions of these ideas: "Usos do computador na Educação" and "Logo: mais do que uma linguagem de programação", published in 1991, "Análise dos diferentes tipos de software usados na educação" and "A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informação e comunicação: repensando conceitos", published respectively in 1999 and 2002. They serve as landmarks, partial products of the same work, registering different levels of the spiral. Initially, the computer was understood as a means to represent the learner's knowledge, making explicit the reasoning used in solving problems or projects. However, it became clear that in addition to representing reasoning, this "reasoning" could be executed by the machine, providing results that could serve to improve the initial representation, and consequently, the underlying knowledge. In this way, the notion appeared of a cycle of actions, description-execution-reflection-debugging. However, the computational advances and a better understanding of learning have shown that a spiral better captures the process of knowledge construction that takes place in the learner-computer interaction. These ideas of the action cycle and the learning spiral have been applied in a variety of contexts, for example, in the analysis of different software used in education, in the development of the virtual being together approach to distance education, in the elaboration of ideas about lifelong learning. They have also been used as the theoretical premise of various research and educator development projects, as well as in the work with graduate students. In addition to discussing each of these applications, it is shown how the results obtained also contributed to the generation of new knowledge that was incorporated into the actual evolution of the concepts of the cycle and the learning spiral / Tese (livre-docencia) - Univer / Comunicação Social / Livre Docente

Orientador : Marcio D'Olne Campos / Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Filosofia e Ciencias Humanas / Made available in DSpace on 2018-08-01T11:00:59Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Pereira_ClaudioLuiz_D.pdf: 48067402 bytes, checksum: db07a031768bc8f8cf7f27ac5b827789 (MD5) Previous issue date: 2002 / Resumo: Esta tese trata do sacrificio de oito crianças, ocorrido no dia 30 de abril de 1977, na cidade de Salvador, Bahia. Dividido em duas narrativas, o texto pretende apresentar uma interpretação para este sacrifício e, em segui~ expor os múltiplos enfoques que proporcionaram diferentes versões para tal evento. Desse modo, o presente estudo pretende, ao amparar-se em uma antropologia do sacrificio e em uma etnografia dos saberes, recorrer à parâmetros teóricos para organizar os dois enredos,ou os muitos enredos, en1tomo dos quais a narratÍva é tecída. Se na primeíra narrativa os personagens são explícítados, enraizados numa situação social e cultural suposta num campo local, na segunda narrativa são todos eles postos como coadjuvantes, tlrnn cenário e num jogo de cena em que eles não serão centrais, ainda que sejam sempre imprescindíveis. Aqui, centrais serão as falas sociais, as representações, as interpretações, as muitas traduções para o fato sacrificial que cada um dos saberes considerados (antropológico, criminológico, jurídico, psiquiátrico, jomalístico, administrativo-judicial, policial, psicológico, do senso-comum ) será capaz de invocar e tomar tangível / Abstract: This thesis concentrates in the sacrifice of 8 crilidren ocurred ed on AprJ 30, 1977 in the city of Salvador, Bahia, Brazii. lhe text is divided into two narratives: an interpretation of the sacrifice and an exploration the various interpretations that engendered different versions of the event. The framework the present study is the anthropoíogy of sacrifice and tÍ1e ethnography of knowledge. This conceptual scheme leads to theoretical parameters through which the two narratives are orgatlized, or multiple plots over which the narrative is woven. In the tirst narrative the actors play a central role grounded in a socioculturallocal conte~ while in the latter narrative they are relegated to subsidiary roles despite retnaining as indispellsable elelllents. Here the central agents of the narrative are the social discourses, representations, interpretations, and myriads of translations of the sacrificial acts capable of invoking and Inaking langibie each of lhe fonns of knowledge. These forms relate to anthropology, criminology, law, psychiatry, journalism, law and administration, poJice science, psychology and common sense / Doutorado / Doutor em Antropologia

Orientador : Ana Luiza Bustamante Smolka / Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação / Made available in DSpace on 2018-08-01T20:00:46Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Cruz_MariaNazareda_D.pdf: 4642640 bytes, checksum: e3be1f1e7134215e1c428d295d08b6f5 (MD5) Previous issue date: 2002 / Doutorado