En el centro de interés del presente ensayo se encuentra la novela Cuando éramos inmortales de Arturo Fontaine que es una de las expresiones más representativas de la novelística actual, particularmente dentro de un determinado contexto de novelas chilenas. Más allá de Fontaine, los temas y personajes de los autores elegidos representan sistemas en debate, en competencia, en conflicto y, por ello, un preciso y claro diagnóstico de la sociedad chilena que se va perfilando antes y durante el golpe militar y después de 1989. Además articulan —en campos tabúes o limitados en el discurso público y oficialista— un conocimiento fundamental para comprender la sociedad chilena actual sin dejar de ser en primer lugar literatura que configura nuevos lugares o topografías heterotópicas subversivas tanto en la constitución de un nuevo concepto de historia, de política como en la introducción de estrategias de género, en el trato de zonas tabú encubiertas por normas, represión, religión, conservadurismo y dictadura.

Sowohl im nationalsozialistischen Deutschland als auch in der DDR, die als „Erziehungsstaaten“ eine zweckfreie, an der Persönlichkeitsentfaltung des Individuums ausgerichtete Sozialisation im Sinne von humanistischer Bildung nicht als Leitbild der Volkserziehung anerkannten, war die Wehrerziehung von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen ein wichtiges Erziehungsziel und damit ein bedeutendes Element der politischen Sozialisation. Im Nationalsozialismus diente diese Wehrerziehung zum einen der Prägung der männlichen „Volksgenossen“ zum Idealtypus des „politischen Soldaten“, zum anderen der tatsächlichen Kriegsvorbereitung. Auch in der DDR war die Wehrerziehung sowohl ein wesentlicher Aspekt der ideologischen Sozialisation und der Erziehung zur „sozialistischen Persönlichkeit“ als auch Teil der konkreten Vorbereitung auf einen später im Rahmen der allgemeinen Wehrpflicht zu leistenden Grundwehrdienst. Vor diesem Hintergrund sollte die vorliegende Arbeit ein wichtiges Teilstück des Vergleichs von NS- und DDR-Wehrerziehung leisten, indem sie die schulische Wehrerziehung in den Blick nimmt und dazu die Schulbücher beider Regime in einer Kombination aus quantitativer und hermeneutischer Analyse auf ihre wehrerzieherischen Inhalte und die Mechanismen ihrer Vermittlung untersucht. Die Untersuchung ergab, dass sowohl in der NS- als auch in der SED-Diktatur die allgemeinbildenden Schulen zur ideologischen Indoktrination und zur Manipulation der Schüler genutzt wurden. Wehrerziehung gehörte zu den zentralen Inhalten dieser ideologischen Indoktrination und weist erhebliche Schnittmengen mit der beabsichtigten Prägung der Schüler zu nationalsozialistischen „Volksgenossen“ bzw. zu „entwickelten sozialistischen Persönlichkeiten“ auf. Der Gesamtumfang der Wehrerziehung ist in den NS-Schulbüchern deutlich höher als in den Schulbüchern der DDR – in den Büchern aller untersuchten Fächer, die sowohl im Dritten Reich als auch in der DDR auf dem Lehrplan standen, enthalten die NS-Schulbücher erheblich mehr Wehrerziehung. Zentrales Motiv zur Stärkung eines Wehrwillens ist in der NS-Wehrerziehung die heroisierende Darstellung mutiger, tapferer und auch den eigenen Tod nicht scheuender deutscher Kämpfer und Krieger als wehrerzieherische Vorbilder. Umfangreiche Schilderungen kriegerischer „Heldentaten“ sollten bei den Schülern den Wunsch wecken, diesen Vorbildern nachzueifern und sich in einer ähnlichen Situation entsprechend zu verhalten. Gerade nicht bzw. nur am Rande thematisiert wird die Legitimation des jeweiligen Kampfes oder die Motivation der „Helden“. Die Vorbildfunktion bezieht sich ausschließlich auf ihr äußeres Verhalten in der konkreten Kampfsituation, das die Schüler emotional ansprechen und dazu führen sollte, „draufgängerisches“ Verhalten im Kampf bis zur Akzeptanz des eigenen „Heldentodes“ auch für sich selbst zu bejahen. Das verbindende Element der Vorbilder untereinander und mit den Schülern ist ihre Identifikation als „Deutsche“. Heroische Eigenschaften werden den Schülern damit als prinzipiell biologisch determinierte Charakterzüge des „deutschen“ Menschen dargestellt, wobei das Attribut „deutsch“ sowohl eine nationale als auch eine rassische Zugehörigkeit ausdrückte. Die NS-Wehrerziehung zielte also primär darauf, das Selbstbild der Schüler als Angehörige einer kriegerischen und stets heldenhaft kämpfenden Rasse zu prägen. Diese zunächst noch weitgehend „richtungslose“ Wehrmotivation wird flankiert durch den Gedanken der „territorialen Expansion“: Zum einen stellen die NS-Schulbücher den Kampf um „Lebensraum“ zwischen starken und schwachen Nationen, Völkern und Rassen als historische Konstante dar, zum anderen erklären die Bücher weite Teile Europas und die ehemaligen Kolonien in Afrika zu „deutschem Boden“ und begründen dies mit einer ehemaligen deutschen Herrschaft oder zumindest deutscher Präsenz in diesen Gebieten. Auch wenn die Bücher eine territoriale Ausdehnung des Deutschen Reiches in Europa an keiner Stelle explizit fordern, sind diese Inhalte insgesamt dazu geeignet, einem Angriffs- und Eroberungskrieg in Europa argumentativ den Boden zu bereiten. In der DDR-Wehrerziehung sollte hingegen jegliche Wehrmotivation aus der Vermittlung eines Feindbildes entstehen. Der marxistisch-leninistischen Staatsideologie folgend war dieses Feindbild die „Ausbeuterklasse“, die in den Lehrbüchern zum einen unmittelbar als „Großgrundbesitzer“, „(Groß-) Bourgeoisie“, „Imperialisten“ und („Staatsmonopol-) Kapitalisten“, zum anderen mittelbar als „herrschende Klasse“ in „imperialistischen Staaten“ in Erscheinung tritt. Diesem Feind werden in den Lehrbüchern eine Vielzahl negativer Eigenschaften zugeschrieben, von denen das für die Wehrerziehung unmittelbar wirkmächtigste Merkmal die Aggressivität ist: Die „Ausbeuterklassen“ nutzen die von ihnen beherrschten Staaten nicht nur zur Unterdrückung und Ausbeutung der eigenen Bevölkerung, sondern arbeiten – gleichsam in der Fortführung des Klassenkampfes auf zwischenstaatlicher Ebene – auch offensiv darauf hin, die sozialistische Staatenwelt zu vernichten. Dieser Argumentation folgend sind die Bürger der DDR, gerade weil sie auf der „richtigen“ und „fortschrittlichen“ Seite stehen, zur fortwährenden Verteidigungsbereitschaft gegen Angriffe des „imperialistischen“ Feindes gezwungen. Das zentrale Motiv der Wehrmotivation in der DDR ist mit dem Feindbild also ein Aspekt, dessen Bedeutung in der NS-Wehrerziehung – zumindest bis zum Kriegsbeginn – nur nebensächlich war; auch wurden die Schüler in der DDR nicht vorwiegend auf emotionaler Ebene angesprochen, sondern sollten mit rationalen Argumenten vom Sinn und Zweck eines Dienstes in der Nationalen Volksarmee überzeugt werden. Das verbindende Element der historischen wie der zeitgenössischen Vorbilder in der DDR-Wehrerziehung ist dementsprechend der Kampf für die als „gerecht“ definierte Sache. Auch wenn die Tugenden der Vorbilder in beiden Diktaturen ähnlich ausgeprägt sind, ist die Quelle dieser Tugenden damit diametral entgegengesetzt: In der NS-Wehrerziehung gelten sie als vom Einsatzzweck vollkommen unabhängige biologische Determinanten, in der DDR-Wehrerziehung gilt hingegen gerade die Überzeugung, für eine „gerechte“ Sache zu kämpfen, als Voraussetzung für eine hohe Kampfmoral. Zugespitzt können die oben skizzierten Hauptlinien der Wehrerziehung in der NS- und SED-Diktatur als „Erziehung zum Tod“ und als „Erziehung zum Hass“ bezeichnet werden: Die NS-Wehrerziehung zielte darauf ab, das Selbstbild der Schüler so zu manipulieren, dass sie sich widerspruchs- und kritiklos für jedes Kriegsziel und gegen jeden Gegner einsetzen lassen und dabei rücksichtslos Gewalt gegen andere ausüben, aber auch den eigenen Tod billigend in Kauf nehmen würden. Die DDR-Wehrerziehung versuchte hingegen, bei den Schülern Hass auf einen aggressiven „Klassenfeind“ zu erzeugen, zu dessen Abwehr der Schüler voller Überzeugung hohen persönlichen Einsatz zeigen sollte.

This work deals with objects suppressed by individual people after the 1973 coup in Chile, due to the repression exerted by the installed civic-military dictatorship. It collects the memories of those who had to get rid of compromising objects to save their lives, pointing out the strategies chosen for this purpose, as well as the places to carry them out. It shows that the strategies varied and depended on different cicumstances. This work is also about the values given to objects and the way in which the function of objects change according to political circumstances. It highlights the memory created in contrast to the discourses of official history and to forced oblivion. / Detta arbete handlar om de föremål som förtrycktes av enskilda människor efter statskuppen i Chile 1973, på grund av förtrycket som den installerade civil-militära diktaturen utövade. Det samlar in minnen av dem som var tvungna att göra sig av med kompromissande föremål för att rädda sina liv, och pekar ut de strategier som valdes för detta ändamål, såväl som platserna för att utföra dem. Det visar att strategierna varierade och berodde på olika omständigheter. Det här arbetet handlar även om de värderingar som ges till föremål och hur föremålens funktioner förändras beroende på politiska omständigheter. Det lyfter fram minnet som skapats i kontrast till den officiella historiens diskurser och till påtvingad glömska.

Univ., Diss--Bonn, 2006.

Die vorliegende Studie analysiert in einem intertextuellen Vergleich die beiden Romane “Nach Mitternacht” von Irmgard Keun und “Kassandra” von Christa Wolf. Dabei wird in einem dialogischen Verfahren herausgearbeitet, wie die beiden Schriftstellerinnen durch die Stimmen der Hauptfiguren zu den Themen Emanzipation, Kriegserfahrung, Emigration und Flucht aus weiblicher Sicht Stellung nehmen. Es handelt sich um zwei Werke, die in einer Zeit der politischen Unterdrückung entstanden und die sich mit den Möglichkeiten auseinandersetzen, literarische Ehrlichkeit zu behalten, obwohl sich das Lesepublikum in einer Gesellschaft befindet, die unter strenger Zensur steht. Dabei wird besonders berücksichtigt, inwiefern sich die weibliche Erzählstimme abhebt von den Stimmen männlicher Erzähler in einer ähnlichen politischen Lage. Verschiedene Verzahnungen von Diktatur und Patriarchat werden durch die Perspektive weiblichen Erlebens und Erzählens beleuchtet. Im Vordergrund steht die Frage, ob sich die Sprache von weiblichen literarischen Figuren deutlich unterscheidet von dem Sprachgebrauch der männlich besetzten Heldenrollen, und wie sich dies in den beiden Romanen jeweils äußert. Die offizielle Sprache der Macht wird der subversiven Sprache der individuellen Stellungnahme gegenübergestellt.

En el centro de interés del presente ensayo se encuentra la novela Cuando éramos inmortales de Arturo Fontaine que es una de las expresiones más representativas de la novelística actual, particularmente dentro de un determinado contexto de novelas chilenas. Más allá de Fontaine, los temas y personajes de los autores elegidos representan sistemas en debate, en competencia, en conflicto y, por ello, un preciso y claro diagnóstico de la sociedad chilena que se va perfilando antes y durante el golpe militar y después de 1989. Además articulan —en campos tabúes o limitados en el discurso público y oficialista— un conocimiento fundamental para comprender la sociedad chilena actual sin dejar de ser en primer lugar literatura que configura nuevos lugares o topografías heterotópicas subversivas tanto en la constitución de un nuevo concepto de historia, de política como en la introducción de estrategias de género, en el trato de zonas tabú encubiertas por normas, represión, religión, conservadurismo y dictadura.:Introducción. - La novela "glocal" y de la memoria : Cuando éramos inmortales. - Resumen

Engelbert Dollfuß, chancelier et dictateur autrichien entre 1932 et 1934, mourut le 25 juillet 1934 au cours d’une tentative de putsch de Nationaux-Socialistes. Aujourd’hui, il constitue l’une des personnalités les plus controversées de l’Histoire Contemporaine autrichienne. Alors que de nombreuses recherches ont déjà été menées sur le régime dictatorial mis en place par Dollfuß et repris après sa mort par Kurt Schuschnigg, aucun travail ne s’est porté jusqu’à présent sur le mythe entourant la figure de Dollfuß. Comment est née la controverse qui survit aujourd´hui autour de Dollfuß ? Sur quels schémas narratifs le mythe a-t-il été construit puis développé? Quels en ont été les acteurs ? Quelles fonctions politiques et identitaires a joué le mythe de Dollfuß pour chacun des grands partis politiques autrichiens et, au-delà, dans l’avènement tardif de la « nation autrichienne » ? C’est à ces questions, jusqu’alors toutes inexplorées, que cette thèse tente de répondre. / In an experimental biographical form, this thesis traces the “posthumous life” of the Austrian Chancellor who ruled as a dictator from 1933, and was killed by the Nazis on 25 July 1934. Although the majority of the population is ignorant of Dollfuss, he remains, paradoxically, the most controversial figure in contemporary Austrian history, and his legacy continues to provoke political scandal and controversy. The theoretical part of the dissertation deals mainly with the mechanisms of construction of political myths and their social functions; in addition, it considers the possibility of the posthumous survival of a historical figure as part of his or her biography. Using the tools of both historical and critical discourse analysis, this project investigates the evolution of the versatile Dollfuss myth, considers its various forms of expression through different media, and assesses its actors and their political and ideological interests. / Am 25. Juli 1934 wurde der seit März 1933 diktatorisch regierende österreichische Bundeskanzler Engelbert Dollfuß im Laufe eines Putschversuchs der illegalen österreichischen Nationalsozialisten getötet. Nach seinem Tod „überlebte“ Dollfuß in Form eines facettenreichen Mythos, der bis heute geschichtspolitische Wellen schlägt und in politischen, religiösen und akademischen Kreisen weiterhin kontrovers diskutiert wird. Diesem bewegten Nachleben widmet sich diese Dissertation in Form einer experimentellen „Biographie des Posthumen“. Der theoretische Teil der Arbeit widmet sich zunächst den Mechanismen der Entstehung politischer Mythen sowie ihren identitätsstiftenden Funktionen. Darüber hinaus wird der Stellenwert von Personenmythen in der Biographieforschung hinterfragt und die Relevanz der Einbeziehung des „Posthumen“ in die biographische Perspektive hervorgehoben. Gestützt auf diesen theoretischen Unterbau und mithilfe der Instrumente der historischen und kritischen Diskursanalyse analysiert die Dissertation die Entstehung des Dollfuß-Mythos und dessen Entwicklung im Laufe der letzten 78 Jahre, untersucht seine verschiedenen medialen Ausdrucksformen und fragt nach den geschichtspolitischen Akteuren des Mythos sowie ihren politischen Interessen. Diese Untersuchung bettet sich in eine breitere Reflexion über die Opportunität oder Inopportunität des Dollfuß-Mythos im Hinblick auf den langwierigen Prozess der österreichischen Nationsbildung und Identitätsstiftung ein.

<p>I have in this study examined, through qualitative interviews, how adults with foreign background that are pupils in adult education in Sweden, understand the concepts democracy and dictatorship. Their expressed understandings have been compared with their former life experiences as well as with the aim of the social studies to create a qualitative understanding of essential social concepts. My starting point is theories about the adult in leaning processes. It has been assumed that the adult interprets the world much through former life experiences. I have also relied on the idea that having a qualitative, more scientific, understanding of essential subjects is important for the adult as a member of society and participator in the on-going political debate. It should therefore be a central aim for educators in the social subjects within adult education to support a development of more qualified concept understandings among their pupils. In this study I have used the criterions of dr Roland Severin to define a qualified understanding of concepts. Such an understanding includes richness in meaning, structure, general description of cause and relation as well as the capacity to relate to different levels of abstraction. My conclusion is that the pupils in my study have very individual understandings of the concepts, especially the understandings of democracy. Their expressed understandings of dictatorship are in general less rich in meaning. I have found that their understandings are clearly influenced by former life experiences. In comparison to a qualitative understanding of concepts the pupils’ understandings both have strengths and weaknesses. The main strengths in their understandings lies in that they have structure and focus important meanings of the concepts. The pupils can also express their understandings in a concrete manner. The main weaknesses lay in that they lack sufficient meanings of the concepts to give them a exhaustive description. The pupils also tend to give more of concrete and less of general descriptions of the concepts. I have concluded that to support adult pupils in the development of more qualitative, and therefore more useful, social concepts educators should make use of the pupils’ collective experiences. By doing so more meanings of the essential concepts can be revealed and individual experiences can be connected to those of others to create generality in the pupils understandings.</p>

I have in this study examined, through qualitative interviews, how adults with foreign background that are pupils in adult education in Sweden, understand the concepts democracy and dictatorship. Their expressed understandings have been compared with their former life experiences as well as with the aim of the social studies to create a qualitative understanding of essential social concepts. My starting point is theories about the adult in leaning processes. It has been assumed that the adult interprets the world much through former life experiences. I have also relied on the idea that having a qualitative, more scientific, understanding of essential subjects is important for the adult as a member of society and participator in the on-going political debate. It should therefore be a central aim for educators in the social subjects within adult education to support a development of more qualified concept understandings among their pupils. In this study I have used the criterions of dr Roland Severin to define a qualified understanding of concepts. Such an understanding includes richness in meaning, structure, general description of cause and relation as well as the capacity to relate to different levels of abstraction. My conclusion is that the pupils in my study have very individual understandings of the concepts, especially the understandings of democracy. Their expressed understandings of dictatorship are in general less rich in meaning. I have found that their understandings are clearly influenced by former life experiences. In comparison to a qualitative understanding of concepts the pupils’ understandings both have strengths and weaknesses. The main strengths in their understandings lies in that they have structure and focus important meanings of the concepts. The pupils can also express their understandings in a concrete manner. The main weaknesses lay in that they lack sufficient meanings of the concepts to give them a exhaustive description. The pupils also tend to give more of concrete and less of general descriptions of the concepts. I have concluded that to support adult pupils in the development of more qualitative, and therefore more useful, social concepts educators should make use of the pupils’ collective experiences. By doing so more meanings of the essential concepts can be revealed and individual experiences can be connected to those of others to create generality in the pupils understandings.

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