L'emoció és sempre social. Encara que des del punt de vista dominant, les emocions són la constància i prova irrefutable que els individus existeixen, i que són esgrimides com la prova empírica que ells són les nostres unitats d'anàlisis, el que tenim entre mans quan parlem d'emocions, és la societat sencera posada en escena en format persona. Aquesta necessària sociabilitat de les emocions ens ajuda a entendre que no és una simple casualitat que les emocions adequades es corresponguin als valors dominants de la societat. Al voltant d'una mostra d'emoció, s'aconsegueix desplegar una intensa activitat social destinada a orientar-la cap al més convenient: reprimir-la o fomentar-la, però sempre per a mantenir o canviar una determinada relació social. En la nostra societat, l'emoció representa el què l'individu ÉS amb majúscules. L'emoció és un procés. Allò emocional no ve donat sinó que es construeix, i per això, es pot construir a determinats subjectes com més emocionals que altres, per a poder garantir d'aquesta forma que mai podran formar part dels individus de ple dret. Subjectes com ara dones, nens, vells i gent del tercer món per exemple, es diu que són presa fàcil de les emocions i per tant exclosos de la racionalitat i de la democràcia dels individus. Però el fet que l'emocional funcioni com dispositiu de control social també possibilita la transformació social. Les emocions són, en la nostra societat, els indicadors de l'agència, per això la gent s'apropia de les normes culturals, però no de manera passiva, reflexiona amb la finalitat de resoldre les contradiccions i de produir intel·ligibilitat a mesura que construeix les seves identitats. Els individus reproduïm l'estructura social perquè tenim llibertat d'acció i d'emoció. L'emoció és discursiva. Les emocions es parlen o se silencien, però el més remarcable és que existeix un discurs sobre l'inefable en el cas de l'afectivitat. Les emocions es construeixen precisament en les narracions, no precedeixen a les narracions ni les succeeixen, passen en el moment mateix de la conversa encara que aquesta discorri en silenci, perquè el significat d'aquest silenci ja ho hem acordat lingüísticament. Els eixos. Aquestes tres afirmacions giren al voltant de dos eixos, mateixos que apareixen al llarg de tota la tesi i que a l'especificar-se donen lloc a les tres afirmacions. El primer és que les emocions són un dispositiu de control social i per tant són un procés de reproducció de la societat tal com és convenient avui dia. Atès que en la nostra societat la configuració de les emocions les vincula al cos, sembla que el cos hagi_de ser el nou terreny d'estudi, però aquí s'afirma que el cos és absolutament secundari. L'afectivitat té efectes corporals i depèn del cos per a expressar-se i en això no es diferencia del discurs, però aquest 'una mica més' que té a part del llenguatge és pura i simplement la seva característica d'acció. És la seva possibilitat de generar efectes immediats, d'establir a través de determinades pràctiques afectives relacions de poder. Que són més poderoses perquè ens hem oblidat del seu origen social i les hem col·locat allà on sembla que ens governen sense que ens adonem i on sembla que reflecteixen la veritat de l'individu: el cos. I sens dubte, una de les maneres que ha resultat més eficaç per a mantenir i reproduir cossos amb emocions individuals és el consum. El segon eix és el consum. El consum requereix emoció, requereix ser un acte de plaure en si mateix perquè l'economia no sigui tan avorrida i no hagi de recórrer als brutals mètodes de la industrialització. Establir les relacions en termes de consum, deixa molt clar que si volem veure alguna relació entre el nostre interior i el nostre exterior, cal pagar per això. És la via més fàcil i amena d'apropiació del món, fins i tot del propi cos i de les pròpies emocions. El consum d'emocions i les emocions com a consum donen compte del procés de creació i manteniment de la nostra societat actual. Psicosociologia emocional. Aquestes afirmacions i aquests eixos, suggereixen un punt de vista que s'ha anomenat Psicosociologia emocional, a la qual de moment li pertoquen dos quefers, el primer l'ètica i el segon els intersticis. La primera perquè en un espai on el que predomina és el control i el consum, els valors es troben en les emocions. Dintre d'un projecte ètic lligat al Construccionisme social, l'objectiu d'una teorització sobre les emocions és aconseguir que l'afectivitat no sigui reduïda a estats abstractes i absoluts transcendents als individus. D'aquí la importància de recuperar-les per a l'anàlisi psicosocial. Els segons perquè donada la ferma creença en la manca de control de les emocions, els individus es veuen impel·lits a desplegar tot un seguit de mecanismes de control, vigilància, gestió i adequació per a sentir correctament en tot moment. Per aquest motiu, la psicologia social té un espai d'estudi en les esquerdes de la normalitat, estar allí quan les expectatives no es compleixen i donar compte d'aquestes "fallades" en el sistema. Apunts metodològics. L'abordatge de les emocions requereix de l'anàlisi de la conversa per a fer explícit que és allí on es construeixen, on es dóna significat a les situacions i se les hi comença a "sentir" com a emocions, sempre d'acord amb les exigències del moment. Serviria per a evidenciar una vegada i una altra que allò que se sent com íntim i privat és recognoscible, equivalent i tremendament freqüent en tots i cadascun de nosaltres, però no per universal si no per negociat en la interacció social. L'emoció té un subjecte igual que ho té el discurs. Mentre que les emocions s'usen i adquireixen sentit per les seves relacions entre elles, tenen un subjecte posicionat emocionalment, amb un lloc de ple dret en l'entramat emocional. El subjecte que és producte de les paraules ho és també de les emocions. Però també es requereix una pragmàtica de les emocions, ja que l'emoció s'enuncia i de fet és una enunciació. Hauríem de teoritzar per quines coses serveixen les emocions i quines coses es poden fer amb elles, quines realitats construeixen, quins tipus de subjectes creen o necessiten i com són les relacions que s'estableixen entre elles. És important canviar les emocions, sentiments, passions i altres afectes menors pel constructe afectivitat, per a deixar clar sense adjectius, que aquesta afectivitat és social. / La emoción es siempre social. Aunque desde el punto de vista mainstream, las emociones son la constancia y prueba irrefutable de que los individuos existen, y que son esgrimidas como la prueba empírica de que éstos son nuestras unidades de análisis, lo que tenemos entre manos cuando hablamos de emociones es la sociedad entera puesta en escena en formato persona. Esta necesaria sociabilidad de las emociones nos ayuda a entender que no es una simple casualidad el que las emociones adecuadas se correspondan a los valores dominantes de la sociedad. Alrededor de una muestra de emoción se consigue desplegar una intensa actividad social destinada a orientarla hacia lo más conveniente: reprimirla o fomentarla, pero siempre para mantener o cambiar una determinada relación social En nuestra sociedad, la emoción representa lo que el individuo ES con mayúsculas. La emoción es un proceso. Lo emocional no viene dado si no que se construye, y por ello, se puede construir a determinados sujetos como más emocionales para poder garantizar de esta forma que nunca podrán formar parte de los individuos de pleno derecho, sujetos como mujeres, niños y tercer mundo, presa fácil de las emociones y por lo tanto excluidos de la racionalidad y de la democracia de los individuos. Pero el hecho de que lo emocional funcione como dispositivo de control social también posibilita la transformación social. Las emociones son, en nuestra sociedad, los indicadores de la agencia, por ello la gente se apropia de las normas culturales, pero no de manera pasiva, reflexiona con el fin de resolver las contradicciones y producir inteligibilidad a medida que construye sus identidades. Los individuos reproducimos la estructura social porque tenemos libertad de acción y de emoción. La emoción es discursiva. Las emociones se hablan o se silencian, pero lo más remarcable es que existe un discurso sobre lo inefable en el caso de la afectividad. Las emociones se construyen precisamente en las narraciones, no preceden a las narraciones ni las suceden, pasan en el momento mismo de la conversación aunque esta discurra en silencio, porque el significado de dicho silencio ya lo hemos acordado lingüísticamente. Los ejes. Estas tres afirmaciones giran alrededor de dos ejes, mismos que aparecen a lo largo de toda la tesis y que al especificarse dan lugar a las tres afirmaciones. El primero es que las emociones son un dispositivo de control social y por lo tanto son un proceso de reproducción de la sociedad tal y como es conveniente hoy en día. Dado que en nuestra sociedad la configuración de las emociones las vincula al cuerpo, parece que el cuerpo deba ser el nuevo terreno de estudio, pero aquí se afirma que el cuerpo es absolutamente secundario. La afectividad tiene efectos corporales y depende del cuerpo para expresarse y en ello no se diferencia del discurso, pero ese 'algo más' que tiene aparte del lenguaje es pura y simplemente su característica de acción. Es su posibilidad de generar efectos inmediatos, de establecer a través de determinadas prácticas afectivas relaciones de poder. Que son más poderosas porque nos hemos olvidado de su origen social y las hemos colocado allá donde parece que nos gobiernan sin que nos demos cuenta y donde parece que reflejan la verdad del individuo: el cuerpo. Y sin duda, una de las maneras que ha resultado más eficaz para mantener y reproducir cuerpos con emociones individuales es el consumo. El segundo eje es el consumo. El consumo requiere emoción, requiere ser un acto de placer en sí mismo para que la economía no sea tan aburrida y no tenga que recurrir a los brutales métodos de la industrialización. Establecer las relaciones en términos de consumo deja muy claro que si queremos ver alguna relación entre nuestro interior y nuestro exterior hay que pagar por ello. Es la vía más fácil y amena de apropiación del mundo, incluso del propio cuerpo y de las propias emociones. El consumo de emociones y las emociones como consumo dan cuenta del proceso de creación y mantenimiento de nuestra sociedad actual. Psicosociología emocional. Estas afirmaciones y estos ejes, sugieren un punto de vista que se ha llamado psicosociología emocional a la que por el momento atañen dos quehaceres, el primero la ética y el segundo los intersticios. La primera porque en un espacio donde lo que predomina es el control y el consumo, los valores se encuentran en las emociones. Dentro de un proyecto ético ligado al construccionismo social, el objetivo de una teorización sobre las emociones es conseguir que la afectividad no sea reducida a estados abstractos y absolutos trascendentes a los individuos. De ahí la importancia de recuperarlas para el análisis psicosocial.Los segundos porque dada la firme creencia en la incontrolabilidad de las emociones, los individuos se ven impelidos a desplegar toda una serie de mecanismos de control, vigilancia, gestión y adecuación para sentir correctamente en todo momento. De ahí que la psicología social tenga un espacio de estudio en las grietas de la normalidad, estar allí cuando las expectativas no se cumplen y dar cuenta de estos "fallos" en el sistema. Apuntes metodológicos. El abordaje de las emociones requiere del análisis de la conversación para hacer explícito que es allí donde se construyen, donde se da significado a las situaciones y se las comienza a "sentir" como emociones, siempre de acuerdo con las exigencias del momento. Serviría para evidenciar una y otra vez que aquello que se siente como íntimo y privado es reconocible, equivalente y tremendamente frecuente en todos y cada uno de nosotros, pero no por universal si no por negociado. La emoción tiene un sujeto igual que lo tiene el discurso. En tanto que las emociones se usan y adquieren sentido por sus relaciones entre ellas, tienen un sujeto posicionado emocionalmente, con un lugar de pleno derecho en el entramado emocional. El sujeto que es producto de las palabras lo es también de las emociones. Pero también se requiere una pragmática de las emociones, puesto que la emoción se enuncia y que de hecho es una enunciación, deberíamos teorizar por qué las emociones sirven para hacer cosas, qué cosas se pueden hacer con ellas, qué realidades construyen, que tipo de sujetos crean o necesitan y como son las relaciones que se establecen entre ellas. Es importante cambiar las emociones, sentimientos, pasiones y otros afectos menores por el constructo afectividad, para dejar claro sin adjetivos que dicha afectividad es social. / Emotion is always social. From a mainstream point of view, emotions are the evidence that individuals exist. However, emotions are a social matter, so it is easy to understand why there is a perfect correspondence between emotions and social values. In order to maintain or reproduce any social relation, punishment or encouragement is displayed when we get emotional because one emotion is equivalent to what individual is. Emotion is a process. Emotion is not tacked for granted, is socially constructed. For this reason some social subjects are constructed as more emotional than others, like woman, children and all the third world. In this way, they can never be normal citizen, that is, rational, democratic and male normal persons. People appropriate emotions as cultural rules or norms, but not in a passive way. They think in order to solve contradictions and produce intelligibility as they construct their identities. Individuals reproduce social structures because they have freedom of action. In addition, as members of collectivities, they have the chance to transform these social structures. Emotions are the markers of agency.Emotion is a Discourse. The most remarkable point in discourses on emotion is that their meaning rests in the fact that we cannot talk about it. We are told by our common sense that nothing emotional can be explained or that at least we lose it when we put it into words. But even silence is linguistic, because its meaning was also established previously. These affirmations are based on two important axes. First one, emotions are a social device of control. Throughout our body, wishes and gender they reproduce social order. Cultural meanings are not only given and shared; they are also fragmented and contested. It is at the intersection of the personal and the social that emotions and social order coincide. Second one, emotions are consumed. Nowadays, the proof of our freedom, of we can choose at every single moment what we want is that we can buy it. Emotions confirm societal values.Methodological notes. We need conversational analysis to account for the precise moment when emotions occur. However, we need also pragmatics to explain what powerful relationships are sustained and what kind of subject is constructed in current emotions. Eventually, an 'Emotional Social Psychology' is suggested like a discipline that is interested in ethics as the very foundation of emotions, and in the possibilities and practices of resistance. In other words, a social constructionist discipline that likes to think that something as important as emotions are not reduced to abstract and absolute states of human being. Emotions are always social.

El objetivo de la tesis consiste en establecer la relación entre los celos en la adolescencia y la influencia de los estilos educativos familiares a la hora de explicar la violencia entre iguales, las reacciones emocionales y las conductas desajustadas de los adolescentes. Las reacciones emocionales se miden con las variables: celos, ansiedad y hostilidad. En cuanto a las reacciones conductuales se maneja como variable el bullying o victimización entre iguales. Con respecto a la variable estilos educativos familiares se sigue el modelo planteado por Maccoby y Martin (1983) basado en las dimensiones de exigencia y responsividad. Los estilos de socialización se tipifican como: autorizativo, autoritario, indulgente y negligente. La investigación trata de verificar la relación existente entre ciertos estilos educativos parentales y su influencia en el desajuste psicosocial de los adolescentes, tomando como referencia las variables: emoción de celos, ansiedad, hostilidad y bullying.

Diversos desordres neuropsiquiàtrics en humans estan relacionats amb una disfunció en el control de les emocions i del comportament social, i alguns d'ells estan associats a una alteració en el desenvolupament de l'amígdala. El control de les emocions i del comportament social estan, en particular, associats a la denominada amígdala estesa, un corredor de cèl·lules del telencèfal basal que s'estén des de l'amígdala centromedial al nucli del llit de l'estria terminal (BST), que constitueix l'estació d'eixida mes important cap a centres efectors de l'hipotàlem i tronc encefàlic. No obstant això, hi ha molts aspectes del desenvolupament de l'amígdala estesa que es desconeixen, incloent l'origen embrionari de les seves diferents subpoblacions de neurones. L'objectiu d'esta Tesi ha sigut investigar l'origen de les neurones de l'amígdala estesa en embrions de ratolí (E13.5-E16.5) per mitjà d'assajos de migració in vitro. Els resultats d'estos assajos es van combinar amb inmunofluorescencia per a analitzar el fenotip de les neurones que van migrar a l'amígdala des d'orígens distints, i es van comparar amb dades d'inmunohistoquímica (per a marcar distints neuropèptids, proteïnes o enzims) i hibridació in situ (per a detectar el RNAm de diferents factors de transcripció i altres proteïnes) per a ajudar en la delimitació de distints dominis embrionaris del prosencèfal i distintes subdivisions de l'amígdala estesa. En particular, esta Tesi està dedicada a l'estudi de l'origen embrionari de les neurones de les dos subdivisions (o subcorredors) principals de l'amígdala estesa, l'amígdala medial estesa (Capítol 2) i l'amígdala central estesa (Capítol 3). En relació a l'amígdala medial estesa (Capítol 2), la present Tesi proporciona evidència experimental de l'origen múltiple de les seves neurones principals, incloent les de l'amígdala medial i les del BST medial. En particular, aquest estudi aporta proves que indiquen que una gran part de les neurones de l'amígdala medial i el BST medial deriva de la part caudoventral de l'eminència ganglionar medial (MGEcv, prèviament coneguda com, o inclosa en, l'àrea peduncular anterior), formant un subcorredor de cèl·lules amb característiques moleculars semblants (expressió del factor de transcripció Lhx6 i la proteïna calbindina). La comparació amb altres dades indica que les neurones d'aquest subcorredor de cèl·lules que deriven de MGEcv estan interconnectades i projecten a les mateixes dianes de l'hipotàlem, involucrades en el control del comportament reproductor. Esta Tesi també aporta dades experimentals que demostren que el pal·li ventral produeix algunes neurones de l'amígdala medial, que pareixen expressar el factor de transcripció Lhx9. Els resultats també confirmen que algunes neurones de l'amígdala medial estesa s'originen en l'àrea preòptica (les nostres dades indiquen que s'originen específicament en l'àrea preòptica comissural o POC, i aquest origen es correlaciona amb expressió de la proteïna senyalitzadora Shh) i en el domini supraopto-paraventricular de l'hipotàlem (SPV, que dóna lloc a neurones amb expressió postmitòtica dels factors de transcripció Lhx5 i Otp). De forma semblant a les neurones que deriven de MGEcv, és possible que les neurones de l'amígdala medial estesa que deriven d'altres dominis embrionaris també formen distints subcorredors de cèl·lules amb funcions específiques. En relació a l'amígdala central estesa (Capítol 3), els resultats d'esta Tesi mostren que els seus principals components, incloent l'amígdala central i el BST lateral, són mosaics formats per distintes proporcions de neurones derivades de la part dorsal de l'eminència ganglionar lateral (LGEd), la part ventral de l'eminència ganglionar lateral (LGEv), o l'eminència ganglionar medial (MGE). La neurones derivades de LGEd expressen el factor de transcripció Pax6 i invadeixen preferentment les parts laterals de l'amígdala central, encara que unes poques també arriben al BST lateral. Basant-se en correlació amb el RNAm de pre-proencefalina i altres dades, moltes d'aquestes cèl·lules són probablement neurones de projecció encefalinèrgiques. Les neurones derivades de LGEv expressen el factor de transcripció Islet1 i invadeixen principalment la part central i medial de l'amígdala central, i part del BST lateral. La correlació amb altres estudis suggereix que aquestes cèl·lules són probablement les neurones de projecció que contenen el factor alliberador de la corticotropina. D'altra banda, MGE produeix la majoria de les neurones del BST lateral, però la part caudoventral del MGE (MGEcv) també produeix una important subpoblació de neurones de projecció que expressen somatostatina que invadeixen la part medial de l'amígdala central. Així, distints tipus de neurones de projecció s'originen en distints dominis embrionaris, però els mateixos dominis produeixen neurones per a quasi totes les parts de l'amígdala central estesa, la qual cosa podria explicar la similitud de les neurones en característiques neuroquímiques i connexions al llarg del corredor. Els resultats, junt amb altres dades publicades, també suggereixen l'existència de al menys tres subcorredors de cèl·lules en l'amígdala central estesa, cada un relacionat amb un origen embrionari distint i involucrat en el control d'un aspecte diferent de les respostes de por i ansietat. En resum, aquest estudi proporciona importants dades que aclareixen aspectes rellevants del desenvolupament i organització adulta de l'amígdala estesa, i ajuda a establir les bases per a una millor comprensió del control neural de les emocions i el comportament social en condicions normals i patològiques. / Varios desórdenes neuropsiquiátricos humanos están relacionados con una disfunción en el control de las emociones y del comportamiento social, y algunos de ellos están asociados a una alteración en el desarrollo de la amígdala. El control de las emociones y el comportamiento social están, en particular, asociados a la denominada amígdala extendida, un corredor de células del telencéfalo basal que se extiende desde la amígdala centromedial al núcleo del lecho de la estria terminal (BST), que constituye la estación de salida mas importante hacia centros efectores del hipotálamo y tronco encefálico. Sin embargo, existen muchos aspectos del desarrollo de la amígdala extendida que se desconocen, incluyendo el origen embrionario de sus diferentes subpoblaciones de neuronas. El objetivo de esta Tesis ha sido investigar el origen de las neuronas de la amígdala extendida en embriones de ratón (E13.5-E16.5) mediante ensayos de migración in vitro. Los resultados de estos ensayos se combinaron con inmunofluorescencia para analizar el fenotipo de las neuronas que migraron a la amígdala desde orígenes distintos, y se compararon con datos de inmunohistoquímica (para marcar distintos neuropéptidos, proteinas o enzimas) e hibridación in situ (para detectar el RNAm de diferentes factores de transcripción y otras proteinas) para ayudar en la delimitación de distintos dominios embrionarios del prosencéfalo y distintas subdivisiones de la amígdala extendida. En particular, esta Tesis está dedicada al estudio del origen embrionario de las neuronas de las dos subdivisiones (o subcorredores) principales de la amígdala extendida, la amígdala medial extendida (Capítulo 2) y la amígdala central extendida (Capítulo 3). En relación a la amígdala medial extendida (Capítulo 2), la presente Tesis proporciona evidencia experimental del origen múltiple de sus neuronas principales, incluyendo las de la amígdala medial y las del BST medial. En particular, este estudio aporta pruebas que indican que una gran parte de las neuronas de la amígdala medial y el BST medial deriva de la parte caudoventral de la eminencia ganglionar medial (MGEcv, previamente conocida como, o incluida en el área peduncular anterior), formando un subcorredor de células con características moleculares similares (expresión del factor de transcripción Lhx6 y la proteina calbindina). La comparación con otros datos indica que las neuronas de este subcorredor de células que derivan de MGEcv están interconectadas y proyectan a las mismas dianas del hipotálamo, involucradas en control del comportamiento reproductor. Esta Tesis también aporta datos experimentales que demuestran que el palio ventral produce algunas neuronas de la amígdala medial, que parecen expresar el factor de transcripción Lhx9. Los resultados también confirman que algunas neuronas de la amígdala medial extendida se originan en el área preóptica (nuestros datos indican que se originan específicamente en el área preóptica comisural o POC, y este origen se correlaciona con expresión de la proteina señalizadora Shh) y en el dominio supraopto-paraventricular del hipotálamo (SPV, que da lugar a neuronas con expresión postmitótica de los factores de transcripción Lhx5 y Otp). De forma similar a las neuronas que derivan de MGEcv, es posible que las neuronas de la amígdala medial extendida que derivan de otros dominios embrionarios también formen distintos subcorredores de células con funciones específicas. En relación a la amígdala central extendida (Capítulo 3), los resultados de esta Tesis muestran que sus principales componentes, incluyendo la amígdala central y el BST lateral, son mosaicos formados por distintas proporciones de neuronas derivadas de la parte dorsal de la eminencia ganglionar lateral (LGEd), la parte ventral de la eminencia ganglionar lateral (LGEv), o la eminencia ganglionar medial (MGE). La neuronas derivadas de LGEd expresan el factor de transcripción Pax6 e invaden preferentemente las partes laterales de la amígdala central, aunque unas pocas también alcanzan el BST lateral. En base a correlación con el RNAm de pre-proencefalina y otros datos, muchas de estas células son probablemente neuronas de proyección encefalinérgicas. Las neuronas derivadas de LGEv expresan el factor de transcripción Islet1 e invaden principalmente la parte central y medial de la amígdala central, y parte del BST lateral. La correlación con otros estudios sugiere que estas células son probablemente las neuronas de proyección que contienen el factor liberador de la corticotropina. Por otro lado, MGE produce la mayoría de las neuronas del BST lateral, pero la parte caudoventral del MGE (MGEcv) también produce una importante subpoblación de neuronas de proyección que expresan somatostatina que invaden la parte medial de la amígdala central. Así, distintos tipos de neuronas de proyección se originan en distintos dominios embrionarios, pero los mismos dominios producen neuronas para casi todas las partes de la amígdala central extendida, lo que podría explicar la similitud de las neuronas en características neuroquímicas y conexiones a lo largo del corredor. Los resultados, junto con otros datos publicados, también sugieren la existencia de al menos tres subcorredores de células en la amígdala central extendida, cada uno relacionado a un origen embrionario distinto e involucrado en el control de un aspecto diferente de las respuestas de miedo y ansiedad. En resumen, este estudio proporciona importantes datos que clarifican aspectos relevantes del desarrollo y organización adulta de la amígdala extendida, y ayuda a establecer las bases para una mejor comprensión del control neural de las emociones y el comportamiento social en condiciones normales y patológicas. / Dysfunctions in emotional control and social behavior are behind several human neuropsychiatric disorders, some of which are associated to an alteration of amygdalar development. The control of emotions and social behavior is particularly associated to the so-called extended amygdala, which is a cell corridor of the basal telencephalon extending from the centromedial amygdala to the bed nucleus of the stria terminalis (BST), that constitutes the major output station to effector centers of the hypothalamus and brainstem. However, many aspects of the development of the extended amygdala remain elusive, including the embryonic origin of its different neuron subpopulations. The aim of this Thesis has been to investigate the origin of the neurons of the extended amygdala in mouse embryos (E13.5-E16.5) by using in vitro migration assays. The fate mapping results were combined with immunofluorescence for analyzing the phenotype of the neurons that migrated to the amygdala from distinct origins, and were compared with data from immunohistochemistry (to label distinct neuropeptides, proteins or enzymes) and in situ hibridization (to detect the mRNA expression of different transcription factors and other proteins) which helped in the delineation of forebrain embryonic domains and extended amygdala subdivisions. In particular, this Thesis deals with studing the embryonic origin of the neurons of the two major subdivisions (or subcorridors) of the extended amygdala, the medial extended amygdala (Chapter 2) and the central extended amygdala (Chapter 3). Regarding the medial extended amygdala (Chapter 2), this Thesis provides experimental evidence for a multiple embryonic origin of its principal neurons, including those of the medial amygdala and medial BST. In particular, this study provides novel evidence indicating that a major part of the neurons of the medial amygdala and medial BST derives from the caudoventral part of the medial ganglionic eminence (MGEcv, previously called or included as part of the anterior peduncular area), forming a cell subcorridor with similar molecular features (expression of the transcription factor Lhx6 and the protein calbindin). Comparison to other data indicates that neurons along this MGEcv-related cell subcorridor are interconnected and project to the same hypothalamic targets, which are involved in reproductive behavior. This Thesis also provides novel experimental evidence indicating that the ventral pallium produces some neurons for the medial amygdala, which appear to express the transcription factor Lhx9. The results also confirm that some neurons of the medial extended amygdala originate in the preoptic area (our results indicate that these cells specifically originate in its commissural subdivision or POC and correlate to expression of the signaling protein Sonic hedgehog) and the supraopto-paraventricular domain of the hypothalamus (or SPV, which derived neurons express the transcription factors Lhx5 and Otp). Similarly to the neurons derived from MGEcv, it is possible that neurons of the medial extended amygdala derived from other embryonic domains also form distinct cell subcorridors related to specific functions. Regarding the central extended amygdala (Chapter 3), the results of this Thesis show that its major components, including central amygdala and lateral bed nucleus of the stria terminalis (BST), are mosaics formed by different proportions of dorsal lateral ganglionic eminence (LGE)-, ventral LGE- and medial ganglionic eminence (MGE)- derived neurons. Dorsal LGE-derived neurons express the transcription factor Pax6, and primarily populate lateral parts of the central amygdala, but a few also reach the lateral BST. Based on correlation with pre-proenkephalin mRNA and other data, many of these cells are likely enkephalinergic projection neurons. The ventral LGE-derived neurons express the transcription factor Islet1, and primariy populate the central and medial parts of the central amygdala, and part of the lateral BST. Correlation with other studies suggests that these cells represent projection neurons expressing corticotropin-releasing factor. The MGE produces the majority of neurons of lateral BST, but its caudoventral subdivision (MGEcv) also produces an important subpopulation of projection neurons containing somatostatin for medial aspects of the central amygdala. Thus, distinct principal neurons originate in different embryonic domains, but the same domains contribute neurons to most subdivisions of the central extended amygdala, which may explain the similarity in neurochemistry and connections along the corridor. The results, together with other published data, also suggest the existence of at least three subcorridors within the central extended amygdala, each related to a different embryonic origin and involved in the control of a different aspect of fear responses and anxiety. In conclusion, this study provides important data that clarify relevant aspects on the development and adult organization of the extended amygdala, and helps to set up the foundations for a better understanding of neural control of emotions and social behavior in normal and abnormal conditions.

Esta investigación presenta una revisión del estado de la cuestión de la didáctica en la ingeniería a través de entrevistas en profundidad a cinco docentes -tres mujeres y dos hombres- como sujetos de investigación desde su propia historia de formación como ingenieros(as) hasta su oficio en la docencia por medio de su práctica docente, su pensamiento didáctico y pedagógico, ejemplos de casos -hechos- de sus clases y supuestos epistemológicos, político y ético sobre el saber, sus creencias, mitos, opiniones y género. Además de mostrar los componentes, estructuras de complejidad en sus relatos docentes y en su pensamiento didáctico desde las historias de vida del profesorado de Ingeniería. A través de las entrevistas en profundidad se vislumbra como el paradigma lineal es el modelo didáctico impuesto de manera formal en la educación superior en ingeniería y por tal motivo entre otras cosas ha generado una crisis en la formación de profesionales en ingeniería. A partir del paradigma de la complejidad es posible articular las partes y el todo, de esta forma se puede mirar que todo proceso educativo en una interpretación, un reordenamiento (comprensión-transformación- comprensión), es complejo, es incierto, es una recreación a diferencia de un reflejo especular que es estático. El proceso educativo es además informal e integral y exige la presencia de un sujeto docente/investigador creador, crítico-reflexivo, activo y ya no pasivo. Desde este paradigma de la complejidad se reconoce al docente de ingeniería como seres humanos integrales -racionales/emocionales/sociales- y por tanto se intenta recuperar los silencios/miradas/voces y sensaciones a través de cada una de las entrevistas en profundidad, lo cual ha permitido mirar de cerca y desde diferentes ángulos, a través de aproximaciones a las transformaciones vividas de cada día del "ser y hacer" intentando emerger el sentido de nuestra vocación del oficio del docente o del "cuidado del otro" o "ética del cuidado", sin perder de vista las diferencias desde el género, los contextos históricos transitados, las trayectorias personales vividas por cada uno(a) y por momentos algunas similitudes o puntos de inflexión desde la profesión del docente de ingeniería. Uno de los objetivos fundamentales de este entretejido de silencios/miradas y voces desde la Complejidad es el reconocimiento de su ser y estar dentro de la práctica educativa de los docentes de ingeniería. Se requiere, en primera instancia, ir hasta lo profundo de su ser interior, el alma donde albergan las emociones y surgen los sentimientos (odio/pasión/amor/desamor/indiferencia). Aprender a gestionar esas emociones es requisito indispensable, para mirar proyectadas -reflejadas- estas emociones por medio de sus sentimientos (seguridad/inseguridad, pánico/confianza) a través de sus competencias y habilidades tanto sociales como profesionales desde el género. Esto permitirá darse esa relación con el otro(a) y, finalmente lograr alcanzar el surgimiento de su ser y estar en autonomía dentro de la profesión de la docencia. Esta tesis es un cruce trasversal de encuentros y desencuentros con personajes que en ocasiones me invitan muy sutilmente a mirarme en un espejo, es una tesis autopoiética donde emergen constantemente crisis por momentos, al mirarme y reconocerme en ocasiones muy puntuales con algunos personajes, de allí solo queda dos caminos a tomar en esas bifurcaciones, aceptar la crisis -desórdenes- y seguir adelante en un "nuevo orden" o estancarse en una negación de la misma. He optado por aceptar la crisis y pasar un proceso de despellejamiento voluntario y dejar emerger un nuevo orden emocional/social/racional, lo cual evidentemente no ha sido una tarea fácil pero ha sido necesario para ir entretejiendo de "vagón a vagón" por llamarlo de alguna manera en ese tren de la vida profesional con destino hacia la didáctica de la Complejidad en la ingeniería. / This investigation presents a review of the didactics' status in Engineering through deep interviews to five teachers - three women and two men. These subjects were researched from their own formative stories as Engineers up to their own teaching offices performed through the practice of teaching, their didactic and pedagogical thoughts, samples of cases performed in their classes and epistemological political and ethic scenarios, analyzed from their beliefs, myths, opinions and genre. Through the depth of the interviews we can see the linear paradigm as a didactic model of a formal way of superior education in engineering which has generated a crisis in the formation of professional Engineers.From the paradigm of complexity it is possible to articulate the parts and the whole, which shows that every educational process is an interpretation, a reorder (comprehension- transformation- comprehension). It is complex and unknown, a recreation opposed to a speculative reflection which is static.The educational process is informal and integral and demands the presence of a teaching subject/ investigator, creative, critical-reflexive and active. From this paradigm of the complexity, it is recognized that the Engineer teacher is an integral human being, rational/emotional and social. Therefore it has been attempted to recover the silences/ looks/ voices and sensations through each one of the interviews, which has allowed me to look closer from different angles, and through different approaches lived in a daily basis, as transformations of the "being and doing", attempting to emerge the sense of our vocation of the office of teaching, or of the "care of the other" or of the "ethic of the care", without losing sight of differences of genre, the journey of historical contexts, personal paths and moments of some similitude or inflexion points from the teaching profession of Engineering. It has been required, to go to the deepest part of their being, the soul where the emotions abide and where the feelings are birthed (hatred/passion/love/indifference).To learn to gestate those emotions is an indispensable prerequisite; to look the projected and reflected of them through their feelings (security/insecurity/panic/confidence), social and professional aptitudes and skills of gender.

El naixement d'un infant és un temps de grans canvis per als pares i la família. L'impacte emocional que es produeix és gran i les reaccions emocionals dels nous pares són diverses. Neix un fill i, a la vegada, neixen uns pares. Però… els pares estan realment preparats per a començar a exercir com a tals? I què succeeix quan el nen que neix no és com esperàvem? Què passa si presenta un alteració en el desenvolupament o té risc de patir-la? Tot allò construït es trenca davant una situació inesperada i desconeguda. És per això que és fa necessària una atenció a aquests pares amb la finalitat de poder-los ajudar a iniciar-se en aquest nou rol i, conseqüentment, afavorir el desenvolupament del nen. Un nou rol que porta implícit una amalgama de sentiments, de vegades contradictoris, que cal aprendre a identificar i gestionar. En el cas de nounats que presenten algun tipus d'alteració en el seu desenvolupament o tenen risc de patir-la, sovint els pares es troben davant un abisme (per un costat hi ha el nen somiat i per l'altra, el nen real), se senten sols, desorientats, plens d'angoixa i culpabilitzant-se de la situació del seu fill. Considerem imprescindible conèixer els sentiments i emocions d‟aquests pares per tal de comprendre les seves vivències dins la unitat. D‟altra banda, esbrinar el seu grau de satisfacció permet poder introduir canvis en el funcionament i organització de la unitat per tal d‟oferir una atenció de qualitat. Creiem en la important tasca preventiva de l‟atenció neonatal i és per aquest motiu que el nostre estudi s'ubica al servei de neonatologia de l'Hospital Arnau de Vilanova de Lleida. / El nacimiento de un niño es un tiempo de grandes cambios para los padres y la familia. El impacto emocional que se produce es grande y las reacciones emocionales de los nuevos padres son varias. Nace un hijo y, a su vez, nacen unos padres. Pero… ¿los padres están realmente preparados para empezar a ejercer como tales? Y ¿qué sucede cuando el niño que nace no es como esperábamos? ¿Qué pasa si presenta una alteración en el desarrollo o tiene el riesgo de padecerla? Todo aquello construido se rompe ante una situación inesperada y desconocida. Por ello es tan necesaria una atención a estos padres con la finalidad de poderlos ayudar a iniciarse en este nuevo rol y, en consecuencia, favorecer el desarrollo del niño. Un nuevo rol que lleva implícito una mezcla de sentimientos, a veces contradictorios, que hay que aprender a identificar y gestionar. En el caso de neonatos que presentan algún tipo de alteración en su desarrollo o tienen riesgo de padecerla, a menudo los padres se encuentran ante un abismo (por un lado está el niño soñado y por el otro, el niño real), se sienten solos, desorientados, llenos de angustia y culpabilizándose de la situación de su hijo. Consideramos imprescindible conocer los sentimientos y emociones de estos padres para poder comprender sus vivencias dentro de la unidad. Por otro lado, saber su grado de satisfacción permite poder introducir cambios en el funcionamiento y la organización de la unidad con el fin de ofrecer una atención de calidad. Creemos en la importante tasca preventiva de la atención neonatal y es peor ello que nuestro estudio se ubica en el servicio de neonatología del Hospital Arnau de Vilanova de Lleida. / The birth of a child is a moment of big changes for parents and family. The emotional impact that is produced is big and the emotional reactions of new parents are diverse. A son is born and, at the same time, parents are born. But... are parents enough prepared to start exercising as such? And what does happen when the born baby is not such as we expected? What does happen if he/she presents an alteration in his/her development or he/she has a risk of suffering it? All that was built breaks in front of an unexpected and unknown situation. That‟s why an attention to these parents is needed in order to help them to start in this new role and, consequently, favour the child development. A new role that involves an amalgam of feelings, sometimes mixed, that need to learn to identify and manage. In the case of newborn babies that present some type of alteration in their development or have a risk of suffering it, usually parents face an abyss (on the one hand there is the dreamt child and, on the other hand, the real child), usually they feel lonely, disorientated and anxious and they blame on themselves for the situation of their child. We consider necessary to know these parents‟ feeling and their emotions in order to understand their experience in the unit. Otherwise, knowing their grade of satisfaction allows to introduce changes in the operation and organisation of the unit to offer a quality care. We believe in the important preventive task of neonatal attention and that is why our study is placed in the neonatal unit of Arnau de Vilanova Hospital from Lleida.

Este estudio analiza y contrasta la presencia de los aspectos más relevantes de la Educación Emocional en el diseño curricular y en la práctica educativa de la educación primaria, para lo cual se establecieron cinco ejes básicos: surgimiento de las emociones, reactividad emocional, expresión emocional, conciencia emocional y generación de los procesos de autorregulación. En el marco referencial se revisa la socialización emocional en el ámbito familiar y escolar. La familia y la escuela comparten, a veces de manera asimétrica, la socialización y formación de habilidades sociales y competencias emocionales. Además, diversos autores confirman que a mayor desarrollo emocional, mejores habilidades sociales. Se plantea el desarrollo del concepto de inteligencia emocional, donde la socialización educativa ha exaltado la racionalidad como cualidad definitoria del género humano creyendo que su potenciación conduciría inevitablemente al control de las emociones. En el entendido que la inteligencia es la capacidad de solucionar problemas adaptándose a las circunstancias. Por otra parte, se trata la conceptualización de inteligencia emocional desde los postulados de los principales autores contemporáneos, Salovey y Mayer, Bar-On, Saarni, Goleman y otros. Cuyos aportes permiten establecer las categorías de análisis de esta investigación y, sustentan la premisa básica de que el entorno escolar y familiar deben concebirse como un espacio de socialización emocional con interacciones bidireccionales que condicionan el ambiente educativo, los procesos de aprendizaje y la adquisición de habilidades y competencias emocionales. Finalmente, se observa cómo la L.O.G.S.E., recoge dichos planteamientos y como se desarrollan estas competencias en los diferentes programas educativos. En consecuencia, se estudia cómo se contemplan en la LOGSE los fundamentos teóricos del currículo, la estructura y objetivos del Diseño Curricular Base, el Proyecto Curricular de Centro y las programaciones de aula. En cuanto a la parte empírica, la investigación se estructura delimitando el problema en cuatro preguntas: ¿Cuáles son los contenidos de la educación emocional que se consideran en el currículum de educación primaria?; ¿Existen diferencias en el contenido de educación emocional en los diseños curriculares establecidos por el M.E.C. y la Generalitat de Catalunya?; ¿Qué elementos de la práctica educativa constituyen influencias indirectas en la socialización de las competencias emocionales?; y ¿Cómo se relaciona el estilo educativo del profesorado con la dimensión emocional de la práctica educativa?.Para concretar el diseño empírico, mediante la metodología de análisis de contenido, se examina la inclusión de la educación emocional en el diseño curricular base propuesto por el Ministerio de Educación y la adaptación sobre el mismo propuesto por la Generalitat de Catalunya. Las razones principales expuestas son: Que el diseño curricular es el primer nivel de concreción curricular. Que en España antes de que Goleman promocionara el término inteligencia emocional, se habían realizado propuestas para integrar la educación socioafectiva en el currículum. Este diagnóstico permite, por un lado poner de relieve dichos aspectos con estrategias formativas y, por otro, analizar las deficiencias para proponer la introducción de mejoras sobre los aspectos deficitarios. Por último, se analiza y describe la inclusión de la educación emocional en la práctica educativa. El objetivo principal fue observar en el terreno las prácticas de socialización de las emociones que se desarrollan en contextos de interacción socioeductiva. / This study analyzes and it contrasts the presence of the most excellent aspects in the Emotional Education, in the curricular design and in the educational practice of the primary education. For that which, five basic axes settled down: emergence of the emotions, emotional reactivity, emotional expression, makes aware emotional and generation of the self-regulation processes. In the mark referencial the emotional socialization is revised in the family and school environment. The family and the school share, sometimes of asymmetric way, the socialization and formation of social abilities and emotional competitions. Also, diverse authors confirm that to more development emotional, better social abilities. Thinks about the development of the concept of emotional intelligence, where the educational socialization has exalted the rationality like quality definite of the mankind believing that its potencies would lead inevitably to the control of the emotions. In the expert that the intelligence is the capacity to solve problems adapting to the circumstances. On the other hand, it is the conceptualization of emotional intelligence from the postulates of the main contemporary authors, Salovey and Mayer, Bar-On, Saarni, Goleman and others. Whose contributions allow to establish the categories of analysis of this investigation and, they sustain the basic premise that the school environment and relative should be conceived as a space of emotional socialization with bidirectional interactions that condition the educational atmosphere, the learning processes and the acquisition of abilities and emotional competitions. Finally, it is observed how the LOGSE, it picks up this position and like these competitions are developed in the different educational programs. In consequence, it is studied how they are contemplated in the LOGSE the theoretical foundations of the curriculum, the structure and objectives of the Design Curricular Base, the Curricular Project of Centre and the classroom programming. As for the empiric part, the investigation is structured defining the problem in four questions: Which are the contents of the emotional education that are considered in the currículum of primary education?; do differences Exist in the content of emotional education in the curricular designs settled down by the M.E.C. and the Generalitat of Catalunya?; What elements of the educational practice do they constitute indirect influences in the socialization of the emotional competitions?; and How is he/she related the faculty's educational style with the emotional dimension of the educational practice?. To sum up the empiric design, by means of the methodology of content analysis, the inclusion of the emotional education is examined in the design curricular base proposed by the Ministry of Education and the adaptation on the same one proposed by the Generalitat of Catalunya. The exposed main reasons are: That the curricular design is the first level of curricular concretion. That in Spain before Goleman promoted the term emotional intelligence; they had been carried out proposals to integrate the education socio-affective in the curriculum. This diagnosis allows, on one hand putting of relief statements aspects with formative strategies and, for other, to analyze the deficiencies to propose the introduction of improvements on the deficit aspects. Lastly, it is analyzed and it describes the inclusion of the emotional education in the educational practice. The main objective was to observe in the land the practices of socialization of the emotions that are developed in contexts of interaction socio-educative.

Aquesta tesi analitza i posa en relació, des d'un punt de vista teòric, la funció del sistema emocional humà y els processos de la comunicació publicitària. I busca en l'estètica i l'art, i més concretament en la pintura, els recursos expressius que permeten establir un lligam emocional amb el receptor de la publicitat. / This theoretical work analyzes and finds the relationship between the human emotional system and the advertising communication process. And search, in aesthetics and art, the expressive resources that allow an emotional link with the advertising receptor.

El objetivo general de esta investigación se ha centrado en comprobar cómo se manifiestan los aspectos emocionales en la parte verbal de los anuncios publicitarios en prensa escrita en lengua alemana, sin la pretensión de confirmar la existencia de una publicidad emocional o racional, sino más bien describir la complementariedad de éstos, tanto a nivel funcional como formal. Para ello, el desarrollo temático se ha utilizado como indicador de la organización textual, puesto que permite analizar los recursos semántico-sintácticos poniéndolos en relación con las funciones comunicativas, de las cuales a su vez se han considerado las relaciones entre el tipo y el modo oracional. Además, esta elección ha permitido poner de manifiesto las formas de realización indirecta, indicativas de una estrategia persuasiva. Como último paso, para analizar las estrategias persuasivas de implicación emocional se ha elaborado un catálogo de categorías que indican tanto del vínculo existente entre los interlocutores (proximidad o distancia) como del uso de la empatía. El corpus se constituye de 178 textos-anuncio de diferentes semanarios de difusión masiva en Alemania, y se han seleccionado solamente aquéllos que han sido válidos tras superar un requisito estadístico con el fin de asegurar una representatividad suficiente. Cada texto-anuncio se ha clasificado inicialmente dentro de un desarrollo temático, para a continuación comprobar su pertinencia tanto por su disposición textual como por sus recursos discursivos, léxicos y gramaticales. Seguidamente se ha descrito la presencia de los tipos ilocutivos, los recursos expresivos de la información objetiva y de las estrategias persuasivas de implicación emocional dentro de esta misma clasificación. Los resultados del análisis no se han alejado de la propuesta de la tipología textual tradicional, concretándose en una preeminencia de las estrategias descriptivas en la formulación del discurso publicitario. Además, se ha corroborado la presencia de la emocionalidad mediante la función expresiva y las estrategias persuasivas de implicación emocional, describiéndose así su papel como complementario al de la transferencia de información, la cual también ha estado muy presente. Estas conclusiones se suman así a las aportaciones de la llamada inteligencia emocional, donde se promueve la importancia de las emociones en la toma de decisiones humanas. Igualmente, la presencia de la emocionalidad ha reflejado atributos indiscutibles de la sociedad contemporánea, enfocada hacia el divertimento y la búsqueda de emociones. Por último, cabe apuntar la utilidad del material para ser explotado didácticamente en el aula, tanto por su contenido como su marco comunicativo, así como la posible aplicación del modelo de análisis a otros ámbitos. / This study focuses on the way emotional aspects appear in the verbal part of press advertisements in German, with no intention to confirm the existence of emotional or rational advertising, but rather to describe the complementarity of these concepts, on both a functional and a formal level. To that end, its thematic development has been used as an indicator of the textual organization, since it allows analysis of the semantic-syntactic resources relating them to the communicative functions, from which the connections between sentence type and sentence mode have been established. Furthermore, this choice has allowed reveal the indirect realization forms, signs of a persuasive strategy. Finally, in order to analyze the persuasive strategies of emotional involvement, a catalogue has been elaborated with categories revealing the existing attachment between the interlocutors (proximity or distance) and the use of empathy. The study data were extracted from a verbal language corpus. It consists of 178 advertisements, each of these classified into a thematic development. All advertisements were transcribed and lemmatized to ensure sufficient representativeness. The analysis results do not deviate from the traditional proposal of textual typology; they show a preeminence of descriptive strategies in advertising discourse formulation. Furthermore, it has been substantiated the existence of emotional aspects, both by means of the expressive function and by means of the persuasive strategies of emotional involvement, thereby stressing its role as a complement to the information transfer, which has also been very prominent. These conclusions are added to the contributions of the so called emotional intelligence, which draws the attention to the importance of emotions at decisiontaking. Likewise, the presence of emotionality reflects indisputable attributes of contemporary society, focused on entertainment and its quest for emotions. Finally, it is relevant to mention the usefulness of the material as teaching material in the classroom, both for its content and its communicative frame, as well as the potential application of its analysis method in other fields.

El Nitrogen (N) és l'element mineral al que s'ha vingut prestant major atenció en la gestió de la fertilització de la majoria dels sistemes agrícolas. La complexitat del seu cicle i la forma d’aplicació als diferents tipus de maneig dels cultius dificulten la planificació de la seva disponibilitat per a les plantes. D’altra banda, aplicacions excessives o inadequades poden provocar problemes mediambientals i una menor rendibilitat econòmica. En el cas de blat de moro (Zea mays L.), espècie particularment exigent en N, és important sincronitzar les aportacions i la disponibilitat de N en el sòl amb les demandes per part de la planta. A les Zones Vulnerables, el control de les seves aportacions és escencial. Es coneixen bé els efectes positius de les rotacions de cultius. Més concretament, els beneficis de l'alfals (Medicago sativa L.) sobre els cultius següents estan relacionats principalment amb la capacitat de les lleguminoses de fixar el N2 atmosfèric. Una de les maneres d'avaluar l'aportació en N de l'alfals és calculant el seu Valor de Substitució de Fertilitzant Nitrogenat (N-FRV). En aquesta tesi s'estudia l'efecte de l'alfals en el blat de moro i, posteriorment, el blat (Triticum aestivum L.) en una rotació Alfals-Panís-Blat. D’altra banda s'estudia l'efecte de l'abonat nitrogenat en un monocultiu de panís durant tres anys consecutius a la mateixa parcel·la. L'assaig es va dur a terme els anys 1994-1997 a Torregrossa (als regadius del Canal d’Urgell-Lleida). Durant tres campanyes consecutives, es van assajar quatre dosis de fertilitzant N (0, 100, 200, 300 kg N ha-1) en panís, cv. Juanita. Aquests tres anys de monocultiu s'estudien en el Capítol I. Durant els dos primers anys, simultàniament, es va conrear alfals a la meitat de cada repetició. El tercer any es va substituir l'alfals per blat de moro, assajant les mateixes dosis de fertilitzant que en el monocultiu. El panís en rotació amb l'alfals es va poder comparar així amb el panís d’un tercer any de monocultiu. El quart any, es va sembrar blat, cv. Cartaya, a totes les parcel·les i es van assajar dues dosis de N (0 i 100 kg N ha-1). Aquí es va poder comparar la rotació Alfals-Panís-Blat amb el Panís-Panís-Panís-Blat. Aquests dos últims anys són els quals s'estudien en els Capítols II i III. El Capítol II proposa un N-FRV de l'alfals per als dos cultius següents en els regadius de la Vall de l'Ebre mentre que al Capítol III s'estudia la repercussió que té l'alfals en els cultius següents i a les condicions de producció. A tots els cicles productius es va determinar el contingut en nitrats en el sòl en tres moments de cada cicle. En el blat de moro, es va determinar el rendiment de gra i els seus components, la biomassa produïda en floració i final, l'alçada de la planta, el LAI i el PARi, el contingut en clorofil·la de les fulles, el contingut en nitrats en la base de la tija i el contingut en N del gra i de la planta. Simultàniament es va fer un seguiment del contingut en nitrats de l'aigua de reg i la solució del sòl i del contingut en matèria orgànica. En el blat es va determinar el rendiment de gra i els seus components, la biomassa en encanyat i final i el contingut en N del gra. Al monocultiu de panís, el rendiment de gra i el creixement de la planta es van veure condicionats pel nivell inicial de nitrats en el sòl, la dosi d'adobat i la quantitat de nitrats aportats per l'aigua de reg. El rendiment en gra es va ajustar al model lineal-plateau en 1994 i 1995 i al model quadràtic-plateau en 1996. Els rendiments màxims, 10,2 Mg ha-1 en 1994, 13,1 Mg ha-1 en 1995 y 14,3 Mg ha-1 en 1996, es van obtenir amb una dosis de 100 kg ha-1 en 1994 i 1995 i 200 kg ha-1 en 1996. Amb dosis superiors, el blat de moro va seguir absorbint N i aquest es va acumular primer en el gra. El Valor de Substitució de N (N-FRV) d'un alfals de dos anys a les condicions de l'assaig es va avaluar en 160 kg ha-1 per a un primer cultiu de panís després de l'alfals. Per al cultiu següent de blat, va ser de 76 kg ha-1. L'efecte de l'alfals va repercutir en el contingut en nitrats del sòl, el rendiment de blat de moro (14,7 Mg ha-1 a la rotació i 11,9 Mg ha-1 al monocultiu), la biomassa final, l’alçada i les extraccions de N. En el blat següent va repercutir en el contingut en nitrats del sòl, el rendiment (6,4 Mg ha-1 després de l’alfals i 5,2 Mg ha-1 després del monocultiu), el contingut de N del gra i la biomassa fins a encanyat. Es proposen unes pautes per a determinar la necessitat de fertilitzant N en un panís després de l'alfals. / El Nitrógeno (N) es el elemento mineral al que se ha venido prestando mayor atención en la gestión de la fertilización de la mayoría de los sistemas agrícolas. La complejidad de su ciclo y la forma de aplicación en los distintos tipos de manejo de los cultivos dificultan la planificación de su disponibilidad para las plantas. Por otra parte, aplicaciones excesivas o inadecuadas pueden provocar problemas medioambientales y una menor rentabilidad económica. En el caso de maíz (Zea mays L.), especie particularmente exigente en N, es importante sincronizar las aportaciones y la disponibilidad de N en el suelo con las demandas por parte de la planta. En las Zonas Vulnerables, el control de sus aportaciones es esencial. Son conocidos los efectos positivos de las rotaciones de cultivos. Más concretamente, los beneficios de la alfalfa (Medicago sativa L.) sobre los cultivos siguientes están relacionados principalmente con la capacidad de las leguminosas de fijar el N2 atmosférico. Una de las maneras de evaluar la aportación en N de la alfalfa es calculando su Valor de Sustitución de Fertilizante Nitrogenado (N-FRV). En esta tesis trabajo se estudia: a) el efecto de la alfalfa en el maíz y, posteriormente, el efecto en el trigo (Triticum aestivum L.) en una rotación Alfalfa-Maíz-Trigo; b) el efecto del abonado nitrogenado en un monocultivo de maíz durante tres años consecutivos en la misma parcela. El ensayo se llevó a cabo los años 1994-1997 en Torregrossa (regadíos del Canal d’Urgell-Lleida). Durante tres campañas consecutivas, se ensayaron cuatro dosis de fertilizante N (0, 100, 200, 300 kg N ha-1) en maíz, cv. Juanita. Estos tres años de monocultivo se estudian en el Capítulo I. Durante los dos primeros años, simultáneamente, se cultivó alfalfa cv. Aragón en la mitad de cada repetición. El tercer año se sustituyó la alfalfa por maíz, ensayando las mismas dosis de fertilizante que en el monocultivo. El maíz en rotación con la alfalfa se pudo comparar así con el maíz en un tercer año de monocultivo. El cuarto año, se sembró trigo, cv. Cartaya, en todas las parcelas y se ensayaron dos dosis de N (0 y 100 kg N ha-1). Aquí se pudo comparar la rotación Alfalfa-Maíz-Trigo con el Maíz-Maíz-Maíz-Trigo. Estos dos últimos años son los que se estudian en los Capítulos II y III. El Capítulo II propone un N-FRV de la alfalfa para los dos cultivos siguientes en los regadíos del Valle medio del Ebro mientras que en el Capítulo III se estudia la repercusión que tiene la alfalfa en los cultivos siguientes y en las condiciones de producción. En todos los ciclos productivos se determinó el contenido en nitratos en el suelo en tres momentos de cada ciclo. En el maíz, se determinó el rendimiento de grano y sus componentes, la biomasa producida en floración y final, la altura de la planta, el LAI y el PARi, el contenido en clorofila de las hojas, el contenido en nitratos en la base del tallo y el contenido en N del grano y de la planta. Simultáneamente se hizo un seguimiento del contenido en nitratos del agua de riego y la solución del suelo y del contenido en materia orgánica. En el trigo se determinó el rendimiento de grano y sus componentes, la biomasa en encañado y final y el contenido en N del grano. En el monocultivo de maíz, el rendimiento de grano y el crecimiento de la planta se vieron condicionados por el nivel inicial de nitratos en el suelo, la dosis de abonado y la cantidad de nitratos aportados por el agua de riego. El rendimiento en grano se ajustó al modelo lineal-meseta en 1994 y 1995 y al modelo cuadrático-meseta en 1996. Los rendimientos máximos, 10,2 Mg ha-1 en 1994, 13,1 Mg ha-1 en 1995 y 14,3 Mg ha-1 en 1996 se obtuvieron con una dosis de 100 kg ha-1 en 1994 y 1995 y 200 kg ha-1 en 1996. Con dosis superiores, el maíz siguió absorbiendo N y este se acumuló primero en el grano. El Valor de Sustitución de N (N-FRV) de una alfalfa de dos años en las condiciones del ensayo se evaluó en 160 kg ha-1 para un primer cultivo de maíz después de la alfalfa. Para el cultivo siguiente de trigo, fue de 76 kg ha-1. El efecto de la alfalfa repercutió en el contenido en nitratos del suelo, en el rendimiento de maíz (14,7 Mg ha-1 en la rotación y 11,9 Mg ha-1 en el monocultivo), la biomasa final, la altura de la planta y las extracciones de N. En el trigo siguiente repercutió en el contenido en nitratos del suelo, el rendimiento (6,4 Mg ha-1 tras la alfalfa y 5,2 Mg ha-1 tras el monocultivo), el contenido de N del grano y la biomasa hasta el encañado. Se proponen unas pautas para determinar la necesidad de fertilizante N en un maíz después de la alfalfa. / In agricultural systems, nitrogen (N) has always been the fertilizer element with an outstanding role. The complexity of its cycle and the different crop management systems difficult the planification of its availability for the plants. On the other hand, excessive or inadequate N applications can produce environmental problems and a lowest economic profitability. In the case of corn (Zea Mays L.), a particularly N demanding crop, it is important to synchronize contributions and N availability in the soil with plant demands. In the N Vulnerable Areas, contribution control become essential. The positive effects of the rotations of cultures are well known. To be more specific, benefits of the alfalfa (Medicago sativa L.) on the following crops are related principally to the ability of leguminous plants to fix atmospheric N2. One way to evaluate alfalfa’s N contribution is calculating its Nitrogen- Fertilizer Replacement Value (N-FRV). This thesis studies the effect of alfalfa in the corn and, later, in the wheat (Triticum aestivum L.) in a rotation Alfalfa-Corn-Wheat. Simultaneously, the effect of the N fertilizer is studied in a monoculture corn for three consecutive years in the same plot. The study was carried out between 1994 and 1997 in Torregrossa (irrigated area of Canal d'Urgell- Lleida-Spain). During three consecutive years, four doses of N fertilizer were applied (0, 100, 200, 300 kg N ha-1) in corn, cv. Juanita. These three years of monoculture are studied in Chapter I. During the first two years, simultaneously, alfalfa was cropped in half part of the block. The third year, alfalfa was replaced with corn, testing the same doses of fertilizer as in the monoculture. Then, corn in rotation with alfalfa could be compared with the corn in the third year of monoculture. The fourth year wheat, cv. Cartaya, was sowed in all the plots and two doses of N (0 and 100 kg N ha-1) were applied. Here, it was possible to compare the rotation Alfalfa-Corn-Wheat with the Corn-Corn-Corn-Wheat. These two last crops are studied in the Chapters II and III. In Chapter II a N-FRV of the alfalfa for two following crops in the irrigated area of the Ebro Valley is suggested. In Chapter III effects of alfalfa on the following crops and on the production conditions are studied. Every crop, the nitrate content in soil at three moments of the production period was determined. In corn, grain yield and its components, flowering and final biomass, height of plant, LAI and PARi, chlorophyll content in leaves, nitrate content in the base of the stem and N content in grain and plant were determined. Finally, nitrate content in the irrigation water and soil solution and organic matter content were followed. In wheat, grain yield and its components, stem elongation and final biomass and grain N content were measured. In monoculture, corn yield and plant growth were conditioned by initial level of nitrates in the soil, by N fertilizer amount and by nitrates contribution from irrigation water. Grain yield adjust to linear-plateau model in 1994 and 1995 and to quadratic-plateau model in 1996. Maximum yields, 10,2 Mg ha-1 in 1994, 13,1 Mg ha-1 in 1995 and 14,3 Mg ha-1 in 1996, were obtained with 100 kg ha-1 in 1994 and 1995 and with 200 kg ha-1 in 1996. With higher doses, corn kept on absorbing N that was accumulated firstly in the grain. The N-Fertilizer Replacement Value (N-FRV) of an alfalfa of two years in the conditions of the trial was evaluated in 160 kg N ha-1 for the first corn after alfalfa. For the following wheat crop, it was 76 kg N ha-1. The effect of the alfalfa affected nitrate soil content, corn yield (14,7 Mg ha-1 in la rotation and 11,9 Mg ha-1 in monoculture), final biomass and N extractions. In the following wheat, alfalfa affected soil content, yield (6,4 Mg ha-1 after alfalfa and 5,2 Mg ha-1 after the monoculture), grain N content and biomass accumulated until stem elongation. Some rules to determine N fertilizer N needs in a corn after the alfalfa are suggested.