The aim of this study was to explore how young students can be taught during their first year of learning English towards the A1 level according to The European Framework of Reference for Languages, and how the students understand their own learning. The study was carried out in two different classes but with the same teacher, who is qualified to teach English to young learners. The result is based on the analysis of a total of twelve observations of English lessons in two classes in school year one and eight group interviews with the students. Recurrent ingredients through all lessons were activities such as listening to teacher talk, watching films or film clips, singing songs and doing rhymes, using drama activities, talking about the meaning of learning English, practicing guessing competence and learning new vocabulary. The teacher consistently talked about and taught different strategies for language learning. The findings of the study showed that the students seemed to be aware of the profits of learning a new language, English, and also of how to use different strategies for language learning.

This research aimed at verifying the performance in receptive and expressive language of ten Pre- School Portuguese speaking children with Down Syndrome (DS), compared with twenty children with typical development. The two groups were equalized by their development age attempting at investigating the doubts raised by the literature about DS children language acquisition. The PEP-R (Leon, 2002) evaluation instrument which verifies both general and specific development and provides information on the emerging abilities was used. The areas of Imitation, Perception, Fine Motor, Gross Motor, Visual-Motor, Language Comprehension and Expression were evaluated to verify the relationship of the five first areas with the last two areas. Additionally, four dimensions of the Behavior Scale were evaluated: relations and affect; playing and interest for materials; sensory responses and language. We made comparisons amongst the study group (SG), the control group (CG) and, the DS children. Children of the SG were compared to their corresponding pairs of the CG, which had the same developmental age. Results concerning the SG indicate that while Language Comprehension presents levels similar to Developing Age and lower to those of Chronological Age, the Language Expression stands out with more delay than one could expect. The delay in the acquisition of language production abilities points out as an important characteristic in language problems. The shortage in Expressive Language is significantly greater than global shortage in SG. Children in CG show an harmonic development profile while, SG show a decreasing profile with higher Chronological Age, followed by Development Age, Language Comprehension and last of all the Language Expression. In the SG, the Area of Language Comprehension is correlated to the area of Perception, Fine Motor and Visual Motor while, the Area of Language Expression is associated only to the area of Imitation. The use of pronouns and syntactic abilities were the most affected aspects. Lexical abilities are less implicated than grammatical ones. We conclude that the language production disorders are an important feature of language deficits in DS. Deficits of expressive language are significantly greater in relation to the global delay. We observed the existence of different development characteristics between SG and CG with an asynchrony between the Areas of Language Comprehension and Expression and the Areas of Expressive and Emerging Abilities. The apparent absence of a linkage between language reception and production, suggests that the Area of Language Expression may function as an independent module. It is than discarded any possibility that Down Syndrome Children could present a similar development, only slower than those of children without DS. Regarding to the comprehension abilities of the SG, it seems initially to develop parallel to cognitive abilities but, it gradually becomes lower than child global development abilities. There were evidences that differences in the development of Language Expression become higher as the child chronological age increases. Besides the cognitive and language disorders, the individuals with DS present significant articulatory problems which contribute to the intelligibility of their speech. The emergent abilities scores may represent adequate indexes to future prognostic of language development in DS children to be confirmed by longitudinal studies. / Esta pesquisa objetivou verificar o desempenho da linguagem receptiva e expressiva de crianças com Síndrome de Down (SD), falantes do português, considerando idade cronológica, de desenvolvimento e de emergência. Foram avaliadas dez crianças pré-escolares com SD e vinte com desenvolvimento típico. Os grupos foram equiparados pela Idade de Desenvolvimento. Utilizou-se o instrumento de avaliação Perfil Psicoeducacional Revisado (PEP-R) (Leon, 2002), que verifica as idades do desenvolvimento geral e por área, fornecendo informações sobre as habilidades que a criança está pronta para adquirir ou habilidades emergentes. Foram avaliadas as áreas de Imitação, Percepção, Motora Fina, Motora Ampla, Viso-Motora, Compreensão e Expressão de Linguagem. Também foram avaliadas quatro dimensões da Escala de Comportamento: relacionamento e afeto; brincar e interesse por materiais; respostas sensoriais e linguagem. Na análise estatística utilizou-se o pacote SPSS, versão 10.0, com comparações entre o grupo de estudo (GE) e o grupo controle (GC), e das crianças com SD entre si. Além disso, cada criança do GE foi comparada aos seus pares correspondentes do GC, de mesma Idade de Desenvolvimento. Os resultados do GE indicaram que, enquanto a Compreensão de Linguagem mostra-se em níveis similares à Idade de Desenvolvimento e abaixo da Idade Cronológica, a Expressão de Linguagem destaca-se com atraso significativo. Os déficits de Linguagem Expressiva são melhores que o atraso global no GE. As crianças do GC demonstram perfil harmônico de desenvolvimento, enquanto que o GE aparece com um perfil decrescente com Idade Cronológica mais alta, seguida da Idade de Desenvolvimento, de Compreensão de Linguagem e, por último está a de Expressão de Linguagem. No GE, a Área da Compreensão de Linguagem está correlacionada com a área da Percepção, Motora Fina e Viso- Motora, enquanto que a Área da Expressão de Linguagem encontra-se somente associada à área de Imitação. Os aspectos que apareceram mais afetados na Escala de Comportamento, área de linguagem, foram o uso de pronomes e as habilidades sintáticas com as habilidades lexicais menos comprometidas do que as gramaticais. Conclui-se, com esta pesquisa que, em relação ao GE, o atraso na aquisição de habilidades de produção da linguagem destaca-se como uma importante característica a respeito dos problemas de linguagem; os déficits de linguagem Expressiva são significativamente maiores em relação ao atraso global; verifica-se a existência de características diferentes de desenvolvimento entre o GE e o GC com assincronia entre as Áreas de Compreensão e Expressão de Linguagem e entre as Áreas de habilidades expressivas e emergentes; a aparente ausência de ligação entre a recepção e produção de linguagem sugere que a Área de Expressão poderia funcionar como um módulo independente; a Expressão de Linguagem é limitada pela capacidade de imitação da criança; as dificuldades em imitar das crianças com SD poderiam contribuir para o atraso da produção verbal;fica descartada a possibilidade das crianças com SD apresentarem um desenvolvimento similar, apenas mais lento, do que ao das crianças sem SD. Enquanto a compreensão, inicialmente, parece que se desenvolve em paralelo com as habilidades cognitivas ela, gradualmente, fica aquém do estágio de desenvolvimento global da criança. Constatam-se evidências que as diferenças de desenvolvimento de Expressão de Linguagem apresentam-se maiores à medida que a idade cronológica da criança aumenta. Além do atraso cognitivo e de linguagem, os indivíduos com SD apresentam problemas articulatórios significativos, que contribuem para que a sua fala seja menos inteligível. Os escores das habilidades emergentes poderiam sugerir índices para prognóstico futuro de desenvolvimento de linguagem nas crianças com SD, a serem comprovados por pesquisas longitudinais.

Made available in DSpace on 2016-06-02T19:44:01Z (GMT). No. of bitstreams: 1 TeseCAUFQ.pdf: 2754785 bytes, checksum: fecf35ca74bbd6dc78bc843b4b5bedbc (MD5) Previous issue date: 2007-02-28 / The objectives of this work were to analyze the language development of deaf children using a cochlear implant (CI) through a longitudinal study using the Reynell Developmental Language Scales (RDLS), to compare the performance of the deaf children to the performance of children with normal hearing, and to correlate it with the time of use of the CI. The participants were 17 6-year-old children with normal hearing and 9 deaf children using CI. The chronological age of the deaf children ranged from 4 to 8 years-old. The time of use of CI was, on average, 1 year 6 months at the 1st evaluation, 3 years 7 months at the 2nd evaluation, and 4 years 9 months at the 3rd evaluation. The deaf children were evaluated longitudinally through the RDLS, which is composed of the Verbal Comprehension Scale and Expressive Language Scale. The data were analyzed qualitatively and quantitatively. The implanted children showed progress of both their receptive and expressive abilities that were statistically significant but inferior to the children with normal hearing. In the verbal comprehension the differences between means and medians of scores of the deaf children and of the normal children were statistically significant. In the expressive language there was not a statistically significant difference. There was no correlation between the answers in both scales and the time of use of the CI for this group of deaf children, probably had to the reduced number of children of this group. The study proves the efficacy of the CI to the development of receptive and expressive language abilities and shows that the RDLS is effective in the longitudinal evaluation of deaf children using CI. Fortunato-Queiroz, C.A.U (2005) Reynell Developmental Language Scales (RDLS): Une étude longitudinale d´ enfants porteur de l´implant coclear. Thèse de Doctorat. Programme de Pós-Graduação dans Éducation Spéciale. Universidade Federal de São Carlos. São Carlos, SP / Os objetivos deste estudo foram analisar o desempenho da linguagem de crianças surdas usuárias de implante coclear (IC) por meio de um estudo longitudinal, utilizando-se a Reynell Developmental Language Scales (RDLS), comparar o desempenho das crianças surdas com o desempenho de crianças ouvintes e correlacioná-lo com o tempo de uso do IC. Os participantes foram 17 crianças ouvintes de 6 anos de idade e 9 crianças surdas usuárias de IC. A idade cronológica das crianças surdas variou entre 4 e 8 anos e o tempo de uso do IC foi, em média, 1 ano e 6 meses na 1ª avaliação, 3 anos e 7 meses na 2ª avaliação e 4 anos e 9 meses na 3ª avaliação. As crianças surdas foram avaliadas longitudinalmente por meio da RDLS, que é composta pelas Escalas de Compreensão e Expressão Verbal. Os dados foram analisados qualitativa e quantitativamente. Os resultados mostraram que as crianças implantadas obtiveram uma evolução significativa estatisticamente em relação às habilidades de linguagem receptiva e expressiva, todavia os resultados foram inferiores aos apresentados pelas crianças ouvintes. Para a compreensão verbal, a diferença entre as médias e medianas das crianças surdas e das crianças ouvintes foi significativa estatisticamente. Para a expressão verbal, porém, essa diferença não foi significativa. Não foi encontrada correlação entre as respostas de compreensão e expressão verbal e o tempo de uso do IC para este grupo de crianças surdas, devido provavelmente ao número reduzido de crianças deste grupo. O estudo comprova a efetividade do IC para o desenvolvimento das habilidades de linguagem receptiva e expressiva e demonstra que a RDLS é eficaz na avaliação longitudinal de crianças surdas usuárias de IC.

La tesis doctoral que se presenta se estructura en dos bloques: un primer bloque, denominado “Revisión teórica” y formado por tres capítulos, en el que describen los fundamentos teóricos de la investigación; un segundo bloque, denominado “Estudio empírico” y compuesto por tres capítulos en los que se presenta la parte experimental de la investigación y, finalmente; se incluye un resumen de la tesis en lengua inglesa y se aportan las referencias bibliográficas y legislativas de los trabajos citados en el estudio. De acuerdo con esto, se considera importante describir brevemente las partes nucleares de la estructura de esta investigación dada su relevancia. Por un lado, una primera parte bajo el título de “Revisión teórica”, donde se lleva a cabo la delimitación conceptual de la temática de estudio, así como la revisión del estado del arte. Dentro del primer bloque, en el capítulo uno se realiza una aproximación conceptual al Trastorno del Espectro Autista (TEA), la caracterización y atención de este trastorno y el tipo de aprendizaje de este alumnado. Para ello, en primer lugar, se realiza una revisión a cerca del término del Trastorno del Espectro Autista desde el siglo XIX hasta la actualidad. A continuación, en este capítulo, se detalla una explicación de las hipótesis explicativas del TEA. Finalmente, se analiza la prevalencia de este trastorno a nivel mundial y nacional, así como se analizan las características del TEA las cuales deben tenerse en cuenta en la planificación y puesta en marcha de su proceso de enseñanza-aprendizaje. Por su parte, en el capítulo dos se presenta una revisión teórica de los modelos educativos abordados a lo largo de la historia desde el modelo del déficit hasta el modelo de la educación inclusiva. A continuación, se aborda el desarrollo normativo de la Educación Especial hasta la actualidad en España, que ha supuesto multitud de adaptaciones del proceso educativo para dar respuesta a las necesidades del alumnado, tanto sociales como de aprendizaje. Seguidamente, se enfatiza en la legislación en materia de inclusión educativa vigente en la Comunidad Valenciana. Por último, se hace referencia a la atención educativa del alumnado con TEA y a los diferentes principios para una adecuada intervención educativa con este colectivo. En último lugar, el capítulo tres profundiza sobre la Realidad Aumentada (RA) como herramienta educativa para el alumnado con TEA, realizando una categorización de las Tecnologías de la Información y Comunicación en el marco de la educación inclusiva, en particular de la RA como entidad propia, reflexionando sobre la idoneidad de la utilización de las tecnologías como medio educativo para el alumnado con TEA y realizando un estudio exhaustivo de intervenciones educativas que utilizan la RA para el aprendizaje de la comunicación y de las habilidades sociales de los estudiantes con TEA. Por otro lado, en la segunda parte de este trabajo se recoge el estudio empírico de la tesis, que se compone, como se ha mencionado previamente, de tres capítulos. En el capítulo cuatro se formulan los objetivos y preguntas de investigación, tomando como referencia la revisión teórica realizada y, se desarrolla el enfoque y diseño de la investigación. A continuación, se indica el contexto y la muestra de participantes en el estudio, la definición de las variables, el instrumento utilizado en la investigación y el proceso de planificación e implementación para la recogida de datos, el diseño y el análisis estadístico escogido. Del mismo modo, en un quinto capítulo se presentan los resultados del estudio de campo de los tres años que ha durado esta investigación, siendo interpretados según el sistema de análisis descrito en el capítulo previo, en coherencia con los objetivos y preguntas de investigación definidos por la investigación. Así pues, el capítulo comienza exponiendo los resultados en relación con la competencia en el área de la comunicación social del alumnado con TEA del grupo control y del grupo experimental, según los resultados del pretest y del post test. De esta manera, se incluye la descripción de la evolución del alumnado con TEA entre el inicio y el final de la intervención y las observaciones del cuaderno de campo del alumnado. A continuación, se muestran los resultados en relación con el área de la comunicación social del alumnado con TEA por grupos y entre grupos, en los que se incluye los estadísticos descriptivos del grupo control y del grupo experimental y, de igual forma se exponen las diferencias significativas en el área de comunicación social entre el grupo control y el grupo experimental antes y después de desarrollar la intervención. Posteriormente, se enuncian los resultados en relación con la evaluación de las posibles diferencias en la mejora del área de la comunicación social entre el alumnado con TEA tras la utilización de la Realidad Aumentada en las tres dimensiones: comunicación receptiva, comunicación expresiva y habilidades sociales. Finalmente, se detallan los resultados en base a las posibles diferencias en la competencia en el área de comunicación social del alumnado con TEA a través de la Realidad Aumentada, en función del tipo de comunicación, del nivel de severidad del TEA, de la edad, del centro educativo y del nivel de competencia curricular. En el sexto capítulo, se presentan las discusiones y conclusiones, así como las limitaciones encontradas, las futuras líneas de trabajo y las publicaciones. Por un lado, el primer apartado referente a las discusiones se estructura en función de las trece preguntas de investigación a las que se trata de dar respuesta en la presente tesis doctoral. Seguidamente, se reflejan las conclusiones de la investigación, las limitaciones encontradas y las nuevas vías de investigación que abre el presente estudio. De igual forma, se incluye un apartado con las diferentes publicaciones que se han realizado a lo largo de los años de escritura de la tesis doctoral relacionadas con la temática de estudio. Para finalizar, en el séptimo capítulo, se incorpora un resumen de la tesis en lengua inglesa y, por último, se incluyen las referencias bibliográficas y legislativas de los trabajos citados en el estudio.

Made available in DSpace on 2016-06-02T19:45:58Z (GMT). No. of bitstreams: 1 1625.pdf: 12158853 bytes, checksum: ab6be346219f64702d875de0239c6914 (MD5) Previous issue date: 2007-08-31 / The objective of this paper was to identify and analyze the communicative attitudes between a mother and her deafblind adolescent daughter, and also to contribute and promote the development of significant communication between them. In order for this to happen, supporting procedures were employed throughout this research, fomenting the mother as mediator of the process, making her aware of the different communication methods available and teaching her how to apply them to her natural environment, as well as to the social one. The results show significant differences. However, there is need of a broader connection to be established the family, so that the program to be implemented be consolidated in the execution of the activities and, as a consequence carry out the construction process of shared meaning. The journey that begins from this point on seems long. However, the first paces have already been established, renewing our persevering forces / Essa pesquisa tem como objetivo instrumentalizar a mãe para promover o desenvolvimento da comunicação significativa entre elas e, identificar e analisar as atitudes comunicativas entre a mãe e uma adolescente surdocega. Para tal, foi empregado apoio no decorrer da pesquisa, fomentando a mãe como mediadora a compreender as diferentes formas de comunicação existentes e como aplicá-las no seu ambiente natural, além de expandi-las para o meio social. Os resultados demonstram diferenças significativas. Entretanto, como apontou a pesquisa, há necessidade de se estabelecer uma parceria maior com a família para que o programa implantado tenha SUCESSO quer na execução das atividades quer no processo gradativo de construção de significados compartilhados. A caminhada, que se inicia neste momento, mostra-se longa. No entanto, os primeiros passos já foram estabelecidos, renovando nossas perseverantes forças

Made available in DSpace on 2016-03-15T19:39:35Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Miriam Segin.pdf: 2813413 bytes, checksum: f192e7858349d5ff3ad275af7e9ccf69 (MD5) Previous issue date: 2010-08-25 / Williams-Beuren Syndrome (WBS) is a genetic affection determined by the microdelation of contiguous genes in 7q11.23. The genetic profile of WBS is characterized by the visualconstructive deficit that contrasts with the good performance in verbal tasks, which sustains the hypothesis of dissociation between these abilities. This grants the syndrome peculiar cognitive and behavioral frames. The objective of this research is to describe the pattern of competences in tasks of linguistic abilities in 22 children and adolescents with WBS, aged between 7and 18 (M=11,6; DP=3,7), students of the 1st to 6th grades of elementary and special schools. We used the following instruments: WISC-III (to evaluate intellectual abilities); Wisconsin (used in neuropsychological assessment of abstract reasoning and cognitive strategies); CBCL/6-18 (behavioral assessment); Token-Comp (TT) used to working memory assessment; Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) used to receptive language assessment; Phonological Awareness by Oral Production Test; Syntactic Awareness Test; Word-Reading Efficiency Test; Test of Naming Images by Choosing Words; Test of Naming Images by Writing. The results of WISC-III, Wisconsin and CBCL/6-18 demonstrate mild to moderate intellectual disability, difficulty in concentration and identification of patterns of change, emotional and relationship problems, lack of attention, behavior disorders, challenge and opposition and somatic complaints. The results of TT and PPVT show that the receptive vocabulary is below expected for the level of schooling and age, and is close to the data found in 4-year-old-children. In the abilities of phonological and syntactic awareness, results indicate great deficiencies, with performances equivalent to those of 3-year-old children at the Phonological Awareness by Oral Production Test and of 4-year-olds at the Syntactic Awareness Test. No progression was found according to the increase of school grade. The tests Word-Reading Efficiency, Naming Images by Choosing Words and Naming Images by Writing were taken by 4 participants that presented deficits in the reading ability with graphophonemic decoding. They make more orthographic and semantic mistakes and show low capacity of naming by writing. Thus, it was possible to verify that the sample presents deficits in receptive language and work memory, difficulties in phonological and syntactic processing tasks, which are important factors to the proper development of the capacity to read and write / A Síndrome de Williams-Beuren (SWB) é uma afecção genética determinada pela microdeleção de genes contíguos em 7q11.23. O perfil cognitivo da SWB é conhecido pelo prejuízo viso-construtivo que contrasta com melhor desempenho em tarefas verbais, o que sustenta a hipótese de dissociação entre essas habilidades, conferindo a esta síndrome um quadro cognitivo e comportamental peculiar. O objetivo deste estudo é descrever o padrão das competências em provas de habilidades lingüísticas de 22 crianças e adolescentes com SWB, com idades entre 7 e 18 anos (M= 11,6; DP=3,7), estudantes do 1º ao 6º ano do ensino fundamental e de Escolas Especiais. Foram utilizados os instrumentos: WISC-III (avaliação do potencial intelectual); Wisconsin (avaliação neuropsicológica de habilidades de raciocínio abstrato e estratégias cognitivas); CBCL/6 18 (perfil comportamental); Token-Comp (TT) (memória de trabalho); Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP) (linguagem receptiva); Prova de Consciência Fonológica por produção Oral (PCFO); Prova de Consciência Sintática (PCS); Teste de Competência de Leitura de Palavras (TCLP); Teste de nomeação de figuras por escolha de palavras (TNF1 escolha) e o Teste de nomeação de figuras por escrita (TNF2 escrita). Os resultados nos testes WISC-III, Wisconsin e CBCL/6 18 apresentaram deficiência intelectual de leve à moderada, maior dificuldade em concentração e identificação de padrões de mudança, problemas afetivos e de relacionamento, desatenção, transtornos de conduta, desafio e oposição e queixas somáticas. Nos testes TT e TVIP foi possível observar que o vocabulário receptivo está abaixo do esperado para a escolaridade e para a idade, próximo ao encontrado em crianças de 4 anos. Nas habilidades de consciência fonológica e consciência sintática, os resultados mostraram grande comprometimento, com desempenho equivalente ao de crianças de 3 anos de idade na PCFO e de 4 anos na PCS, sendo que não foi identificada progressão em relação á série. Os testes TCLP, TNF1 e TNF2 foram realizados por 4 sujeitos que apresentam déficits de habilidade de leitura com decodificação grafofonemica, cometem mais erros semânticos e ortográficos e revelam baixa capacidade de nomeação por escrita. Desta maneira, foi possível identificar que, nessa amostra, há comprometimento de linguagem receptiva e de memória de trabalho, dificuldades em tarefas de processamento fonológico e sintático, os quais são fatores importantes para o bom desenvolvimento da leitura e da escrita

The aim of this study is to investigate how teachers interpret the reading strategies in the revised English as aSecond Language (ESL) syllabus from 2021, and what advantages and disadvantages they see with the syllabuswhen they teach reading strategies. Previous studies suggest that it is beneficial to teach reading strategies in school.The revised ESL syllabus for upper secondary in Sweden mentions reading strategies but gives no definition orinstruction, making it the teachers’ responsibility to choose an interpretation. However, there is not much researchon the interpretation of reading strategies in ESL in a Swedish context nor in upper secondary school.The study was made through interviews, which where analysed thematically, and a survey, where univariate analysiswas used. The results showed that most teachers were confident using and explaining the strategies, but ofteninterpreted them in different ways. The results also showed that while most teachers think the phrasing in thesyllabus is clear, there are some ambiguities. Most teachers also said they had the resources they needed, but somedidactic resources were mentioned as lacking by some.Conclusions from these results are: that the revised ESL syllabus provides room for interpretation and gives teachersautonomy which they see as positive; that the differences in strategy interpretation can affect the students’ right toequal education; that there are strategies of which teachers are unsure; and that the lack of some resources is anobstacle in the implementation of the syllabus and the teaching of reading strategies. Implications of this thesis arethat policy makers can use it in their development of future educational policy documents, and that teachers can useit to educate themselves on their role in interpreting the syllabus in their work.