Teman och analysmetoder som genomsyrar denna studie är läroplanskoder och Blooms reviderade taxonomi. Dessa utgör också den här studiens teori och förklaringsmodeller. Begreppet läroplanskod avser ett samlingsnamn för en uppsättning principer bestående av urval, organisation och förmedlingsform av skolans undervisning (Linde, 2021, s. 42). Därigenom har alla läroplaner en läroplanskod som de utformas utifrån. Blooms reviderade taxonomi är ett sätt att tolka kunskapskrav på, genom att rangordna dem utifrån olika nivåer av kognitiva processer och kunskapsdimensioner. Analysmetoden består av en kvalitativ ansats med inriktning mot naturorienterande ämnena: biologi, fysik, kemi och teknik samt de samhällsorienterade ämnena: religion, geografi, samhällskunskap och historia utifrån två svenska läroplaner och två åländska läroplaner. För Sveriges del fokuserar studien på följande läroplaner: Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11, 2011) och Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 22, 2022). För Ålands del fokuserar studien på följande läroplaner: Landskapet Ålands Läroplan för grundskolan (ÅLp 96, reviderad 2015) och Ålands läroplan för grundskolan (ÅLp 21, 2021). I och med PISA:s sjunkande kunskapsresultat inom Europa är det av intresse för den här studentuppsatsen att analysera om och hur kunskapskraven från de ovannämnda läroplanerna har förändrats över tid.    Den här studentuppsatsen lyfter forskning om bedömning utifrån kunskapskrav, läroplanskoder och Blooms reviderade taxonomi. Resultatet från studiens kvalitativa innehållsanalys presenteras utifrån en tematisk framställning och en kronologisk ordning. Sveriges resultat presenteras först och följs sedan av Ålands resultat, analysen avslutas med en jämförelse emellan länderna emellan. Studiens syfte är att undersöka likheter och skillnader mellan Sveriges och Ålands kunskapskrav för grundskoleelever upp till årskurs 4 i kursämnena NO och SO, vilket synliggörs genom Blooms reviderade taxonomi. Studiens första forskningsfråga undersöker vilka olika nivåer av kognitiva processer och kunskaps dimensioner genom användningen av Blooms reviderade taxonomi som uttrycks i de svenska- och åländska kunskapskraven för grundskoleelever upp till årskurs 4 i ämnena NO och SO, samt hur det förändras över tid under åren 2011 till 2022. Den här studiens andra forskningsfråga berör likheter och skillnader mellan Sveriges och Ålands kunskapskrav för grundskoleelever upp till och med årskurs 4 inom ämnena NO och SO samt hur de förändras under åren 2011 till och med 2022.   Den här studiens resultat visar genom användningen av Blooms reviderade taxonomi att Sveriges och Ålands kunskapskrav i läroplanerna har förändrats över tid.  Antalet kunskapskrav har ökat i Ålands läroplaner mellan åren 2011–2022, samtidigt som antalet kunskapskrav i Sveriges läroplaner har minskat. I den svenska läroplanen, Lgr 22, var kunskapskraven mer jämt utspridda över kodningsschemat baserat på Blooms reviderade taxonomi jämfört med resten av de undersökta läroplanerna. Den åländska läroplanen, ÅLp 21, visade sig dessutom ha en större andel kunskapskrav i de mer komplexa kunskapsnivåerna av Blooms reviderade taxonomi jämfört med den tidigare åländska läroplanen (ÅLp 96, 2015). Utöver den här studentuppsatsens slutsatser gjordes även en iakttagelse att Sveriges kunskapskrav har gått från att vara mer strikt formulerade till att bli mer öppna för tolkning, samtidigt som vi lade märke till att Ålands kunskapskrav i läroplanerna har gått från att vara mer öppna mot att bli mer tydliga och strukturerade i de nya formuleringarna.

Det är inte alltid självklart vilka typer av kunskaper det är som testas i en kurs. Dessutom är inte skolväsendets föreskrivna styrdokument skapade ur intet, utan de är skapade utifrån en viss syn på kunskap utifrån sin tid. Detta innebär att kunskapskraven inte på något sätt är neutrala, utan det finns ett tolkningsutrymme i styrdokumenten. Detta tolkningsutrymme leder till att lärares bedömningar kommer att variera utifrån både sin syn på kunskap, och den synen på kunskap man hade när styrdokumenten skapades. Därför är det av intresse att undersöka kunskapskraven i en kurs för att se vilka typer av kunskaper den kursen förutsätter att en elev ska besitta vid kursens slut. Syftet med detta arbete är att undersöka och kartlägga vilka typer av kunskaper det är som täcks och berörs i kursen Svenska 2 på gymnasienivå, samt undersöka hur progressionen ser ut mellan betygsnivåerna (E, C och A). Detta görs med hjälp av Skolverkets föreskrivna kunskapskrav som analyseras med hjälp av en innehållsanalys, samt Blooms reviderade taxonomi som analysverktyg. Resultatet visar att kursen Svenska 2 har en relativt god spridning i Blooms reviderade taxonomi, men att det sällan förekommer någon progression mellan kursens betygsnivåer. Progression sker i bara 17 meningar av 51 och utav de 17 är det bara 1 mening som utgör progression i den kognitiva processen. I stället för progression i betygsnivåerna händer det också att nya kunskaper tillkommer på de högre nivåerna, i stället för att en och samma kunskap avancerar. Progressionen sker i stället i delar av kunskapskraven som inte har tagits med i undersökningen, vilket kan tyda på att Blooms reviderade taxonomi å ena sidan, och Skolverkets kunskapskrav i Svenska 2 å andra sidan, har olika syn på kunskap och hur denna avancerar.

Innan coronapandemins utbrott gjordes undersökningar som visade att elevers användande av digital teknik i matematikundervisningen sett olika ut runtom i Sverige. Skillnaderna berodde på vilken skola eleverna gått på och vilka lärare de haft. Frågan väcktes därmed om hur digitaliseringen påverkats av coronapandemin, och syftet med studien blev att få mer kunskap om de digitala lärresurser som använts under denna period och vad dessa använts till. Med hjälp av en digital enkät besvarades studiens tre forskningsfrågor av 51 mellanstadielärare som varit verksamma under coronapandemin. Resultatet visade att nästan alla elever använt digitala lärresurser minst en lektion i veckan i olika situationer (vanligen till att repetera), inom olika kunskapsområden (vanligen inom “taluppfattning och tals användning”) och för att arbeta med olika kognitiva processer/nivåer (vanligen de lägre nivåerna). Teknikanvändandet visade sig därmed ha ökat under coronapandemin, men inga säkra slutsatser kring detta kunde dock dras på grund av olika faktorer.

During the spring term of 2013, national exams were conducted for the first time in the Swedish schools for 6th graders. The exams involving the science subjects were however not used as a basis for the student’s grades, but were instead used as trial exams. It did however not take long for criticism to befall upon the notion of national exams. In 2014, The teacher association and Sweden’s student council proposed for the tests to be voluntary for the grades 6 to 9. They felt that the tests were too many and that they had a negative effect on both students and teachers alike. The government decided two years later, 2016, that the national exams should be voluntary. The goal of this essay is to further raise the understanding of the 6th grade biology exam. This examination will present to what extent the biology exam tests the knowledge and skill of the students by comparing the exam against the requirements listed in Lgr 11. In order to accomplish this, text analysis will be used as the method, and Blooms revised taxonomy will be used as the analytical model. With this as a base, two questions have been raised. To what extent is the knowledge and skills tested in the national exams for the 6th grade? How well does the national exam corresponds to the requirements stated in Lgr 11 regarding the knowledge and skills that should be tested in the exams, as well as the extent of these. The conclusion shows a high consistency between the requirements stated in Lgr 11 and the national biology exams. However, not all knowledge and skills were being tested equally. The number of questions for each different subject varied. The conclusion also gives biology 6th grade teachers the possibility to make up for the lack of questions in the areas that are currently lacking.

The aim of this study is to investigate the assessment practices of civics teachers in upper secondary school. The main purpose is to analyze, using Bloom’s revised taxonomy, which kind of knowledge civics teachers test in their written test examinations. The analyses show that they mainly test factual and conceptual knowledge. Procedural knowledge is tested in other ways, mostly by means of essays. Metacognitive knowledge is not found in this study. In contrast to earlier findings the teachers in this study test a variation of cognitive processes. Between 50 and 90 percent of test questions relate to the category remember, but there are also questions testing the categories to understand, analyze and evaluate, only a few test apply and create. There is a good alignment in teachers’ knowledge of the grading criterions and the curriculum. There are however discrepancies between this knowledge and their testing practices, which causes some problems concerning the validity of their tests. As the tests mainly are used for summative purposes, teachers varying practices lead to problems with grade equality. Frame factors may explain differences in practices. Mainly administrative factors such as working hours and schedule are significant, since teachers need time to prepare and to mark the tests and pupils need time to write them. Pupils also wish to have written tests and teachers adapt to this. Still, the significance of these factors is decided by teachers’ freedom of action. Most teachers know how to and want to make valid tests, but they need the time, both to prepare and to mark them, and the possibilities to extend lessons when more writing time is needed.

Denna uppsats handlar om vilka olika kunskapsformer som testas i skriftliga prov i geografi på gymnasiet och om hur detta förhåller sig till betygskriterierna. För att besvara detta har tio geografilärares prov analyserats med hjälp av Blooms reviderade taxonomi. Tidigare forskning visar att prov i SO-ämnen nästan enbart testar minneskunskaper. Denna studie bekräftar delvis detta då de analyserade proven domineras av frågor som testar att minnas. Samtidigt finns det en variation i vilka kunskapsformer som testas. Även om lärarna främst testar att minnas fakta- och begreppskunskap, testar också andra kunskapsformer, om än i varierande grad. Det handlar främst om uppgifter som testar att förstå fakta- och begreppskunskap, men även att tillämpa, analysera och värdera begreppskunskap testas, liksom att tillämpa procedurkunskap.   Det finns en viss överensstämmelse mellan lärarnas prov och betygskriterierna, men en tydlig skillnad är att lärarna i studien i högre utsträckning testar att minnas än vad som uttrycks i betygskriterierna. Detta gäller särskilt för de högre betygen. Det är inte heller alla lärare som testar de högre kognitiva processerna, som att tillämpa, analysera och värdera, vilka uttrycks för de högre betygen. Detta innebär en variation mellan lärarna i vad deras prov testar och också att validiteten i proven varierar. En del lärares prov testar ganska väl kunskaper motsvarande betygskriterierna medan andras gör det i mindre grad. Eftersom prov används som underlag för betygsättningen innebär det också att eleverna bedöms på olika grunder.   Det kan finnas olika förklaringar till betoningen på minnesfrågor i proven. Tidigare forskning pekar på svårigheter att tolka kriterierna eller på traditionen. En annan förklaring är bristen på tid, lärarna behöver tid för att utforma prov med mer komplexa frågor och för att rätta dem.

Grammatikundervisningens innehåll och metoder har kritiserats. Forskning har belyst att det finns ett glapp mellan teori och praktik när det kommer till synen på grammatik och grammatikundervisning. Språkvetenskapen förordar en deskriptiv grammatik och att grammatiken kopplas till sammanhang där den skapar betydelse medan praktiken återspeglar en preskriptiv och formfokuserad grammatik. Skolans undervisning ska bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800). Forskning kring grammatik bör därmed ligga till grund för grammatikundervisningen i skolan. Syftet med studien är att med stöd av Blooms reviderade taxonomi bidra med kunskap om relationen mellan synen på grammatik och grammatikanvändning i ämnesplanen för svenska på gymnasiet med fokus på Svenska 2 och synen i två nya läroböcker riktade mot kursen Svenska 2. De läroböcker som analyseras är Svenska 2 helt enkelt (Nilsson & Winqvist, 2021) och Punkt. Svenska 2 (Helldén & Svärd, 2021). Studiens frågeställningar är: Vilka kognitiva processer och kunskapsdimensioner lyfts i ämnesplanen och kursen Svenska 2? Vilka kognitiva processer och kunskapsdimensioner fokuserar grammatikövningar i läroböcker för Svenska 2? Hur ser relationen ut mellan de kognitiva processerna och kunskapsdimensionerna som lyfts i ämnesplanen och kursen Svenska 2 och de som fokuseras i läroböcker för Svenska 2? Genom kategoriseringen i Blooms reviderade taxonomi analyseras den syn på grammatik och grammatikanvändning som framträder. Resultatet visar att ämnesplanen återspeglar en funktionell syn på grammatik och grammatikanvändning som ligger i linje med språkvetenskapens syn på grammatik. Endast en av de undersökta läroböckerna återspeglar samma syn och uppvisar samstämmighet med ämnesplanen. Att synen på grammatik skiljer sig mellan läroböcker som tar sin utgångspunkt i samma ämnesplan utgör ett intressant resultat i studien. Slutsatsen som dras utifrån resultatet är att ämnesplanens funktionella ansats är otydlig och skapar utrymme för tolkningar som kan leda till ett fortsatt glapp mellan teori och praktik. / The content and methods of grammar teaching have been criticized. Research has highlighted that there is a gap between theory and practice when it comes to views on grammar and grammar teaching. Linguistics advocates descriptive grammar and linking it to contexts where it creates meaning, whereas practice reflects a prescriptive and form-focused grammar. School teaching should be based on science and proven experience (SFS 2010:800). Research on grammar should therefore form the basis for the teaching of grammar in schools. The purpose of the study is to use Bloom's revised taxonomy to contribute knowledge about the relationship between the view of grammar and grammar use in the syllabus for Swedish subject in upper secondary school with a focus on the course Swedish 2 and the view in two new course books for the course Swedish 2. The course books analyzed are Svenska 2 helt enkelt (Nilsson & Winqvist, 2021) and Punkt. Svenska 2 (Helldén & Svärd, 2021). The questions of the study are: Which cognitive processes and aspects of knowledge are highlighted in the syllabus for Swedish and the course Swedish 2? Which cognitive processes and aspects of knowledge do the grammar exercises in course books for Swedish 2 focus on? What is the relationship between these cognitive processes and aspects of knowledge as highlighted in the syllabus and the Swedish 2 course, and those which are focused on in the course books for Swedish 2? Through the categorization in Bloom’s revised taxonomy, the view of grammar and grammar use that emerges is analyzed. The results show that the syllabus reflects a functional view of grammar and grammar use which is in line with a linguistic view of grammar. Only one of the investigated course books reflects this same view and shows compliance with the syllabus. The fact that the view on grammar differs between course books which are based on the same syllabus is an interesting result of the study. The conclusion drawn from the results is that the functional approach of the syllabus is unclear and leaves room for interpretations that can lead to a continued gap between theory and practice.

Föreliggande studie analyserar muntliga aktiviteter i elevböckerna och lärarhandledningarna tillhörande läromedlet ABC-klubben. Läromedlet analyseras utifrån ett kognitivt perspektiv med hjälp av Blooms reviderade taxonomi, vilket även utgör studiens teoretiska referensram. Taxonomin synliggör vilka kognitiva processer och kunskapsdimensioner aktiviteterna erbjuder eleverna att nå. Resultatet av analysen jämförs med lärarnas uppfattning om de muntliga aktiviteterna som läromedlet erbjuder. Det granskade läromedlet valdes ut efter att verksamma lärare på lågstadiet besvarat en enkät om vilket läromedel de använder i svenskundervisningen. Enkäten innehöll också frågor där lärarna bland annat svarade på i vilken utsträckning de anser att läromedlet bidrar till elevernas utveckling av de muntliga förmågorna. Resultatet av läromedelsanalysen visar att antalet muntliga aktiviteter är begränsade. Det visar också att aktiviteterna inte erbjuder eleverna att utveckla den högsta nivån av kunskapsdimensioner och i endast en liten utsträckning den högsta nivån av kognitiva processer. Lärarna upplever dock att läromedlet bidrar till att eleverna utvecklar förmågorna att tala, lyssna och samtala. Studiens slutsats är att eleverna borde få fler möjligheter att nå högre kognitiva processer och kunskapsdimensioner gällande muntlighet. Det kräver att muntliga aktiviteter får större plats i läromedlet.