Les orthèses cognitives peuvent améliorer l'autonomie des traumatisés craniocérébraux (TCC) sévères, tout en intégrant en continu le processus de réadaptation cognitive aux AIVQ au sein de leur domicile. Dans une démarche de conception participative interdisciplinaire, nos travaux ont permis de passer de la pratique des ergothérapeutes à la spécification formelle de plans d'intervention et à l'implémentation de cette pratique dans des orthèses cognitives. Dans cette thèse, une approche reposant sur les personae illustre d'abord les dysfonctionnements chez les TCC, leurs besoins d'assistance, ainsi que les besoins de leurs aidants. Ensuite, deux modèles sont élaborés. Le premier « Gestion dynamique de la réadaptation cognitive » s'intéresse en particulier au choix, à l'adaptation et à l'application d'interventions cognitives fondées sur les données probantes. Le second modèle « Assistance préventive » permet, en situation de danger potentiel, d'assister un TCC de manière progressive et adaptée pour écarter ce danger. Ces modèles sont utilisés de deux manières. D'une part, leur implémentation sous forme d'ontologie OWL illustre comment l'assistance peut être rendue sensible au contexte, dynamique et personnalisée. D'autre part, ils guident la conception et l'implémentation de COOK, une orthèse cognitive pour la préparation de repas, et d'un système de sécurité autonome (SSA) dédié à la prévention et à la sécurité des TCC lors de la préparation de repas. Finalement, une architecture logicielle pour la construction d'orthèses cognitives et dérivée.COOK et SSA ont été déployés au sein d'une résidence pour TCC. Trois résidents peuvent maintenant cuisiner de manière autonome. / Severe traumatic Brain Injury (TBI) is considered a public health problem. ; Indeed, severe TBI causes significant cognitive, emotional and behavioral repercussions that impact the lives of these individuals, particularly their independence in Instrumental Activities of Daily Living (IADLs). Individuals who have experienced severe TBI frequently return to live in their homes despite the severe difficulties associated with their condition, though the need for assistance to perform IADLs frequently persists. The objective of this thesis is to design, represent, formalize and implement a context-aware and adaptive structure of cognitive assistance. This assistance is created according to the general needs of individuals with severe TBI for IADL performance. The proposed assistance will promote their independence to perform IADL in a home environment. The design of this cognitive assistance technology involves an interdisciplinary collaboration between occupational therapy and computer science, to evolve from the assistance provided by the clinicians to a formal computer science formulation and implementation. This design is based on a participative design approach that mainly involves TBI residents of a smart alternative housing unit.A prototype of a cognitive orthotic for meal preparation (COOK) was created and deployed within an alternative housing unit. Implementation of this cognitive orthotic lifted the prohibition on use of a stove for meal preparation that had previously been place on their residents. By allowing these residents to cook independently, COOK has contributed to helping them become more independent in cooking and more confident in their ability to do so.

A excessiva fragmentação disciplinar que marca o cenário educacional atual trouxe a ideia de competência para o centro das atenções. Sobretudo, após a realização do primeiro Exame Nacional do Ensino Médio, em 1998, tal noção tem sido frequentemente referenciada, e seu significado, algumas vezes, não se eleva minimamente em relação às noções do senso comum. Assim, o debate sobre as competências em suas relações simbióticas com os conteúdos disciplinares corre o risco do desgaste de uma noção que pode ser extremamente fecunda na reorganização do trabalho escolar. Essa tese propõe uma reflexão sobre a ideia de competência e seu significado educacional. A ultrapassagem dos significados atribuídos à noção de competência no senso comum foi efetivada por meio de um estudo teórico sobre essa noção. Decorrente desse estudo, esse trabalho ressalta os três elementos constitutivos da ideia de competência: pessoalidade, mobilização e âmbito. Ao final de nosso percurso teórico, sintetizamos os resultados obtidos em uma frase: A competência pessoal é constituída por um espectro de capacidades que se revelam numa ação consciente, autônoma, com objetivos a serem atingidos por meio da mobilização de recursos, em situações inéditas, de incerteza, em contextos específicos. Refletir sobre a ideia de competência e seu significado educacional significa enraizar essa ideia na escola. Isso implica, em primeira instância, olhar o aluno como pessoa com um espectro de competências, considerar um espectro de competências do professor, organizar o currículo como um mapa de possibilidades de escolhas, elaborar o planejamento tendo em vista a superação da fragmentação disciplinar e compreender a avaliação de aprendizagem como um espectro de instrumentos. Essas implicações foram alinhavadas, ao final do trabalho. Muitos outros prolongamentos resultantes da reflexão realizada foram apenas vislumbrados, e poderão ser desenvolvidos em trabalhos futuros. / L´excessive fragmentation disciplinaire qui marque l´actuel scénario educationnel a mis en relief l´idée de compétence. Surtout après la réalisation du premier Examen National de l´Enseignement Moyen, en 1998, cette notion a été souvent citée, et sa signification, quelques fois, ne s´équivale pas par rapport aux notions du sens commun. De cette façon, le débat sur les compétences dans ces relations symbiotiques avec les contenus disciplinaires risque d´être consumé d´une notion qui peut être extremement fertile dans la réorganisation du travail escolaire. Cette thèse propose une réflexion sur l´idée de compétence et sa signification éducationnelle. Le dépassement des significations atribuées à la notion de compétence au sens commun a été réalisé par une étude théorique sur cette notion. Comme conséquence de cette étude, ce travail met en relief les trois éléments constitutifs de l´idée de compétence: pessoalité, mobilisation et champ d´action. À la fin de notre parcours théorique, on a synthétisé les résultats obtenus en une phrase: La compétence personnelle est constituée par un spectre de capacités qui se révèlent dans une action cosnciente, autônome, avec des objectifs à être atteints par la mobilisation de resources, en situations inédites, d´incertitude, dans des contextes spécifiques. Réfléchir sur l´idée de compétence et sa signification éducationnelle ça veut dire enraciner cette idée dans l´école. Cela implique, en premier lieu, regarder l´élève comme une personne avec un spectre de compétences, considérer un spectre de compétences du professeur, organiser le curricullum comme un mape de possibilitées de choix, élaborer la planification, vu la supération de la fragmentation disciplinaire et comprendre l´ évaluation de l´aprentissage comme un spectre d´ instruments. Ces implications ont été disposées, à la fin du travail. D´autres prolongements résultants de la réfléxion réalisée ont été seulement aperçus, et pourront être développés en des travaux futures.

La Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) est un dispositif émanant de la loi de modernisation sociale de 2002 et renforcé en 2017 dans le cadre de la loi travail. Après en avoir présenté les origines, et notamment un contexte socio-économique sur le déclin, nous définirons les modalités de ce processus.C’est la quatrième voie de diplomation en France et elle fait l’objet d’une attention particulière de l’Etat. Cette VAE est assimilée à une évaluation, d’où l’interrogation quant au fait de savoir si l’on pouvait réellement considérer cette dernière comme un dispositif d’évaluation. Au regard de la détermination des composants de l’évaluation et de la VAE, pouvons-nous envisager qu’il y ait un parallèle possible entre d’une part l’évaluation et les savoirs et de l’autre l’expérience et la re-connaissance. / The Validation of the Experience Gained (V.E.G) is a device issued from the social modernization Law of 2002 and strengthened in 2017 under the Labour Act. Its origins being presuted, and in particular the dechine of a socio-economic context on the decline, we will define the rules of this process.This is the fourth way of graduation in France under special attention from the French Educational system. This is assimilated to an assessment, hence the question of whether the latter could actually be considered as an evaluation device. With regard to the determination of the components of Evaluation and the V.E.G, can we envisage that there is a possible parallel between assessment and knowledge and on the other hand experience and re-understanding.

La robotique autonome est employée avec succès dans des environnements industriels contrôlés, où les instructions suivent des plans d’action prédéterminés.La robotique domestique est le challenge des années à venir et comporte un certain nombre de nouvelles difficultés : il faut passer de l'hypothèse d'un monde fermé borné à un monde ouvert. Un robot ne peut plus compter seulement sur ses données capteurs brutes qui ne font qu'indiquer la présence ou l'absence d'objets. Il lui faut aussi comprendre les relations implicites entre les objets de son environnement ainsi que le sens des tâches qu'on lui assigne. Il devra également pouvoir interagir avec des humains et donc partager leur conceptualisation à travers le langage. En effet, chaque langue est une représentation abstraite et compacte du monde qui relie entre eux une multitude de concepts concrets et purement abstraits. Malheureusement, les observations réelles sont plus complexes que nos représentations sémantiques simplifiées. Elles peuvent donc rentrer en contradiction, prix à payer d'une représentation finie d'un monde "infini". Pour répondre à ces difficultés, nous proposons dans cette thèse une architecture globale combinant différentes modalités de représentation d'environnement. Elle permet d'interpréter une représentation physique en la rattachant aux concepts abstraits exprimés en langage naturel. Le système est à double entrée : les données capteurs vont alimenter la modalité de perception tandis que les données textuelles et les interactions avec l'humain seront reliées à la modalité sémantique. La nouveauté de notre approche se situe dans l'introduction d'une modalité intermédiaire basée sur la notion d'instance (réalisation physique de concepts sémantiques). Cela permet notamment de connecter indirectement et sans contradiction les données perceptuelles aux connaissances en langage naturel.Nous présentons dans ce cadre une méthode originale de création d'ontologie orientée vers la description d'objets physiques. Du côté de la perception, nous analysons certaines propriétés des descripteurs image génériques extraits de couches intermédiaires de réseaux de neurones convolués. En particulier, nous montrons leur adéquation à la représentation d'instances ainsi que leur usage dans l'estimation de transformation de similarité. Nous proposons aussi une méthode de rattachement d'instance à une ontologie, alternative aux méthodes de classification classique dans l'hypothèse d'un monde ouvert. Enfin nous illustrons le fonctionnement global de notre modèle par la description de nos processus de gestion de requête utilisateur. / Autonomous robotics is successfully used in controled industrial environments where instructions follow predetermined implementation plans.Domestic robotics is the challenge of years to come and involve several new problematics : we have to move from a closed bounded world to an open one. A robot can no longer only rely on its raw sensor data as they merely show the absence or presence of things. It should also understand why objects are in its environment as well as the meaning of its tasks. Besides, it has to interact with human beings and therefore has to share their conceptualization through natural language. Indeed, each language is in its own an abstract and compact representation of the world which links up variety of concrete and abstract concepts. However, real observations are more complex than our simplified semantical representation. Thus they can come into conflict : this is the price for a finite representation of an "infinite" world.To address those challenges, we propose in this thesis a global architecture bringing together different modalities of environment representation. It allows to relate a physical representation to abstract concepts expressed in natural language. The inputs of our system are two-fold : sensor data feed the perception modality whereas textual information and human interaction are linked to the semantic modality. The novelty of our approach is in the introduction of an intermediate modality based on instances (physical realization of semantic concepts). Among other things, it allows to connect indirectly and without contradiction perceptual data to knowledge in natural langage.We propose in this context an original method to automatically generate an ontology for the description of physical objects. On the perception side, we investigate some properties of image descriptor extracted from intermediate layers of convolutional neural networks. In particular, we show their relevance for instance representation as well as their use for estimation of similarity transformation. We also propose a method to relate instances to our object-oriented ontology which, in the assumption of an open world, can be seen as an alternative to classical classification methods. Finally, the global flow of our system is illustrated through the description of user request management processes.

No Alcibíades Primeiro, Sócrates diz que o conhecimento de si (gnôthi seauton) corresponde à sabedoria. Esse conhecimento é entendido como condição essencial para o engajamento na vida pública, e está ligado ao discernimento do bem e do mal, podendo ser entendido como uma das condições para o cuidado de si(epiméleia heautou). O gnôthi seauton, na filosofia platônica, diz respeito a um processo de formação. Neste trabalho, trataremos desse processo, sobremaneira, a partir da relação entre as noções de cuidado de si e conhecimento de si. Platão entende que não cabe aos mestres de virtude ou aos dirigentes políticos o papel formativo. Nem mesmo os retóricos, os parentes, o oráculo, os pedagogos competentes podem ensinar aos jovens o que eles realmente são. Se um governo de si é possível, o jovem deve ser o sujeito. A virtude não é aprendida da mesma maneira que se dá a transmissão de um conteúdo pedagógico. Ela só pode ser alcançada de outro modo: a partir de um exercício de si sobre si mesmo. Dessa maneira, a verdadeira função do mestre de virtude, função de Sócrates nos diálogos platônicos, não é a transmissão de um saber, e sim convencer cada um a cuidar da virtude, a aperfeiçoar-se. Dito de outro modo, no Primeiro Alcibíades, o processo formativo não consiste na transmissão de um conteúdo. A educação resulta da nova disposição alcançada pelo interlocutor por intermédio de Sócrates. / Dans l\'Alcibiade Majeur Socrate dit que «la connaissance de soi» (gnôthi seautón) correspond à la sagesse. Cette connaissance est comprise comme condition essentielle pour la participation dans la vie publique, et est lié au discernement du bien et du mal, elle peut être considéré comme l\'une des conditions pour \"soin de soi\" (epimeleia heautou). Gnôthi seautón se rapporte à un processus de formation. Dans ce travail, nous allons traiter ce processus, particulièrement, de la relation entre les notions de «soin de soi» et «connaissance de soi». Platon estime qu\'il n\'incombe pas aux maîtres de la vertu ou aux dirigeants politiques le rôle formateur. Pas même les rhéteurs, les parents, l\'oracle, les pédagogues compétents peuvent enseigner aux jeunes ce qu\'ils sont réellement. Si un gouvernement de soi est possible, le jeune doit être le sujet. La vertu n\'est pas apprise de la même manière que se donne la transmission d\'un contenu éducatif. Elle ne peut être atteinte d\'une autre manière: à partir d\'un exercice de soi sur soi-même. Ainsi, la véritable fonction du maître de vertu, fonction de Socrate dans les dialogues platoniciens, n\'est pas la transmission du savoir, mais pour convaincre chacun de prendre soin de la vertu, à l\'améliorer. En d\'autres termes, dans l\' Alcibiade, le processus de formation ne consiste pas à la transmission du contenu. L\'éducation résulte de la nouvelle disposition atteinte par l\'interlocuteur par l\'intermédiaire de Socrate.

O objetivo deste trabalho é discutir como se dá a construção de conhecimento e a produção de saber na psicose infantil. Como metodologia, recorremos à articulação entre uma reflexão teórica e a experiência clínica. Na introdução é feita uma contextualização da pesquisa no âmbito da educação. No primeiro capítulo, apresentamos uma compreensão do diagnóstico de psicose infantil nas teorias psicanalíticas de Freud e de Lacan. Em seguida, uma discussão teórica a respeito das noções de conhecimento e de saber em psicanálise. No terceiro capítulo, a partir da experiência clínica como analista e acompanhante terapêutica de dois garotos psicóticos é possível refletir sobre as particularidades da construção de conhecimento. Percebemos que o conhecimento se constrói por meio das pesquisas que realizam na companhia de um Outro que suporta não saber. Esse conhecimento particular que produzem, por estar fora da lógica fálica, muitas vezes, não permite um enlace social. No entanto, serve a este sujeito como uma certeza que o protege de Outro invasivo, permitindo ele produzir um saber sobre si. Nas considerações finais, levantamos questões a respeito das necessidades educativas especiais dos psicóticos e das possibilidades e limites da inclusão escolar, considerando o que concluímos a respeito da construção de conhecimento destes garotos. / The objective of this study is to discuss the construction of knowledge (connaissance) and knowing (savoir) production in childhood psychosis. The methodology relied on the relationship between a theoretical discussion and clinical experience. The introduction offers a contextualization of the research in the field of education. In the first chapter, we present a reflection on the diagnosis of childhood psychosis in the psychoanalytic theories of Freud and Lacan. Then, we present a theoretical discussion about the notions of knowledge and knowing in psychoanalysis. In the third chapter, based on clinical experience in analysis and therapeutic accompaniment we discuss the particularities of the construction of knowledge. We came into the conclusion that knowledge is constructed by means of conducting research in the company of one other that supports the position of not knowing. This particular knowledge they produce, out of phallic logic, often does not allow a social link. However, this individual work serves as a certainty that protects them from invasive Other, allowing them to produce knowledge about themselves. In the conclusion, we raise questions about the special needs of the psychotic and the possibilities and limits of school inclusion, considering what we conclude about the construction of knowledge of these subjects.

Cette thèse centre son objet dans le champ de la construction de conceptions scientifiques au cours d’activités expérimentales en sciences physiques menées en milieu scolaire par des élèves. Elle s’appuie sur trois hypothèses majeures. La formation des concepts et des notions se structure autour d’éléments invariants. L’élaboration de la pensée résulte de la conjonction de réflexions propres, d’actions et d’échanges ancrés dans une dynamique sociale. Les représentations dévoilent et organisent des modalités de pensée et de son actualisation. Dans une premier temps la thèse se concentre sur la formation de la notion de concept : du repérage d’invariants vers une architecture conceptuelle stable. Ensuite elle expose les questions que posent la notion d’apprentissage et la perspective de l’autonomie de l’apprenant. Enfin elle présente la théorie de la représentation et pose la question de la constitution et de la mise en évidence de la connaissance. Dans un second temps, la thèse inscrit ses expérimentations dans l’observation de situations scolaires basant sur l’hypothèse phénoménologique dans une épistémologie constructiviste la condition de la transformation des situations vécues en données exploitables. L’une sur le thème de l’ombre, l’autre sur celui de l’électricité, elles attestent d’une élaboration cognitive complexe d’où naissent des conceptions sur la base d’invariants, les représentations permettent de dévoiler et de structurer des cheminements de pensée. Si les items “enfantins” (R1) sont nombreux, des items “rationalisants” (de R2) se dégagent souvent portés par une représentation “imagée” (R1?R2), ou sur une dynamique interne (R2?R2). Enfin, la thèse montre, de manière encore empirique, comment certaines combinaisons d’items manifestent, pour ainsi dire “sous nos yeux”, la pensée de l’élève qui s’élabore : une “enaction” au sens de Varela. / The purpose of this dissertation is to study how scientific conceptions are constructed in the course of experimental activities in physical sciences by young children at school. The study is based on three principal hypotheses: a) The formation of concepts and notions depends on invariant elements. b) The elaboration of thought results from personal reflections, actions and exchanges all anchored in a social dynamic process. c) Representations reveal and organise modes of thinking and their actualisation. In the first stage, the dissertation focuses on the formation of the notion of concept: from the evidencing of invariants to a stable conceptual architecture. Next, it presents the questions raised by the notion of learning and the expected achievement of the learner’s autonomy. Then, it develops a theory of representation, considering the question of the constitution and realisation of knowledge. In a second stage, the dissertation conducts its experimentations within the framework of an observation of classroom situations, the conversion of concrete situations into interpretable data being based on the phenomenological hypothesis from the point of view of constructivist epistemology. One situation refers to the theme of shade, the other to that of electricity: both evidence a complex process of cognitive elaboration, giving rise to conceptions based on a set of invariants. The representations thus reveal and structure the processes of thought. While « childish » items (R1) prove to be numerous, there also often emerge « rationalising » items (R2), either image-based or resting on internal dynamics. Finally, the dissertation demonstrates, in a still empirical way, how certain item combinations evince, so to speak before our very eyes, the child’s process of thinking in action — i.e. « enaction » in the Varela sense of the word. / Diese Arbeit befasst sich mit der Konstruktion von wissenschaftlichen Konzepten im Verlauf von physikalischen Experimenten ,die Schüler im Unterricht durchführen. Sie stützt sich dabei auf drei Hypothesen. Die Bildung von Konzepten und Begriffen strukturiert sich um Invarianten. Die Erarbeitung eines Gedankens ergibt sich aus der Verbindung von eigenständigen Überlegungen, von Handlungen und von in sozialer Dynamik verankertem Austausch. Repräsentationen zeigen Modalitäten des Denkens und ihre Aktualisierung auf und organisieren sie. Diese Arbeit fokalisiert sich zunächst auf die Ausbildung des Konzeptbegriffs: vom Erfassen von Invarianten hin zu einer stabilen Konzeptarchitektur. Dann geht sie auf die Fragestellungen des Lernbegriffs ein und auf die Perspektive der Autonomie des Lernenden. Schließlich stellt sie die Repräsentationstheorie dar und fragt nach der Ausformung und der Offenkundigkeit der Erkenntnis. Im zweiten Teil dieser Arbeit werden die Experimente in Form von Beobachtungen in der Schule ausgewertet. Dabei beruht die Umwandlung von erlebten Situationen in verwertbare Daten auf der phänomenologischen Hypothese einer konstruktivistischen Epistemologie. Ein Experiment beschäftigt sich mit dem Schatten, das andere mit dem Thema Elektrizität. Sie belegen eine komplexe kognitive Erarbeitung, die zu Konzepten auf der Grundlage von Invarianten führen. Durch Repräsentationen werden die Gedankengänge offensichtlich und strukturiert. Auch wenn es zahlreich „kindliche“ Item (R1) gibt, werden „rationalisierende“ Item (von R2) oft mit Hilfe einer „bildgebenden“ Repräsentation (R1?R2) oder einer internen Dynamik (R2?R2) freigesetzt. Auf noch empirische Weise zeigt diese Arbeit schließlich wie gewisse Kombinationen von Item sozusagen unter unseren Augen die Entstehung des Gedanken beim Schüler aufzeigen: eine Enaction im Sinne von Varela. / Esta tesis centra su objeto en el campo de la construcción de concepciones científicas en el curso de actividades experimentales en ciencias físicas conducidas en medio escolar por alumnos. Se apoya sobre tres hipótesis mayores. La formación de los conceptos y de nociones se estructura alrededor de elementos invariantes. La elaboración del pensamiento resulta de la conjunción de reflexiones, propias acciones e intercambios anclados en una dinámica social. Las representaciones descubren y organizan las modalidades de pensamiento y su actualización. En un primer tiempo la tesis se concentra en la formación de la noción de concepto: del reconocimiento de invariantes hacia una arquitectura conceptual estable. Luego expone las preguntas que plantea la noción de aprendizaje y la perspectiva de autonomía del novato. Luego presenta la teoría de la representación y plantea la cuestión de la constitución y la puesta en evidencia del conocimiento. En un segundo tiempo, la tesis inscribe sus experimentaciones en la observación de situaciones escolares basada la hipótesis fenomenológica en una epistemológica constructivista, la condición de la transformación de situaciones vividas en datos explotables. Una sobre el tema de la sombra, otra en lo de la electricidad, dan testimonio de una elaboración cognitiva compleja de donde nacen concepciones sobre la base de invariantes, las representaciones permiten descubrir y estructurar aproches de pensamiento. Si los “ítem” infantiles (R1) son numerosos, unos “ítem” “ racionalizantes (de R2) se desprenden a menudo llevados por una representación llena de imágenes (R1?R2), o en una dinámica interne (R2?R2). Por fin, la tesis muestra, de manera aun empÍrica, cómo ciertas combinaciones de ítem manifiestan, dicho sea asÍ “bajo nuestros ojos”, el pensamiento del alumno elaborándose: una “enacción” en el sentido de Varela.

Cette recherche se propose de montrer l’existence de ce que nous appelons des « niveaux psychologiques » chez Platon, en empruntant à la théorie des types logiques, formulée par B. Russel et A.N. Whitehead, puis revisitée par l’anthropologue G. Bateson au sein du mouvement cybernétique. Par « niveaux psychologiques », nous entendons des états psychiques d’être en relation avec le réel sur le mode analogique. Nous défendons la thèse selon laquelle la théorie platonicienne des formes n’oblige pas à penser des degrés de réalité de la chose mais bien un processus de réalisation de l’objet en soi par le sujet de l’expérience. En tant que tels, les niveaux psychologiques correspondent donc à des niveaux d’apprentissages de la réalité. Ainsi, la méthode dialectique utilisée par Socrate accompagne le progrès de l’âme, pilotée par l’intellect, au moyen de la raison qui relie et distingue les phénomène sensibles. Cette double fonction caractérise l’exercice du langage et rend compte du mouvement de la pensée. La succession et la répétition des ajustements opérés à partir de l’expérience conduisent ainsi à une meilleure définition de la forme de l’objet en soi, i.e. une saisie plus nette de ce qui, de l’intelligible, passe dans le sensible. De ce fait, la théorie platonicienne de la connaissance apparaît comme une théorie du processus et non comme une théorie du contenu de savoir, qui mène du théâtre intérieur de nos représentations, limitées par le temps d’une vie et l’espace d’un corps, au spectacle de l’infini. En outre, parce qu’il existe un seul chemin pour penser ce qui est réellement, l’examen psychologique des causes de soi rejoint nécessairement la recherche philosophique sur les causes du monde, dans une cosmologie. / This research intends to demonstrate the existence of what we call "psychological levels" in Plato's philosophy, taking from the theory of logical types, formulated by B. Russel and A.N. Whitehead, then restyled by the anthropologist G. Bateson, inside the cybernetic movement. By "psychological levels", we mean psychic states of being in relation with reality under an analogical scheme. We defend the argument that Plato’s theory of Forms does not imply degrees of reality in the thing but a process of realization of the object in itself through the subject experiencing it. As such, psychological levels refer to levels of learning what is reality. Thus, the Socratic dialectical method accompanies the soul’s progress, driven by the intellect, thanks to reason which relates and distinguishes the sensible phenomena. This double function characterizes what language is and gives reason for the movement of thought. Succession and repetition of the adjustments made from the experience of the thing lead to a better definition of the Form of the object in itself, i.e. a clearer acquisition of the intelligible part of the thing that is passing through its sensible expression. Hence, Plato’s theory of knowledge stands like a process theory more than a content theory, by conducting the search for truth from the inner theatre of our representations, limited by a lifetime and the space of a body, to the spectacle of the infinite. Furthermore, since there is only one path in order to think what exists in reality, the psychological research into the causes of thyself necessarily fits in the philosophical research into the causes of the world — a cosmology.

La philosophie de Socrate selon Platon se structure autour de six termes : la Forme, l'âme, l'ignorance, la science, la vertu et la dialectique. En effet, l'âme, immortelle, est la source de tous les biens et de tous les maux, parce qu'elle est le principe du mouvement spontané et par conséquent la cause première de tous les mouvements aussi bien intellectifs que sensitifs et physiques. Cela étant, rendre justes la cité et les citoyens, c'est avant tout rendre juste leur âme. Or, comment rendre meilleure une âme, si l'on ne connaît pas la cause même des biens et celle des maux ? Dans les premiers dialogues, Socrate philosophe contre l'ignorance qui est la cause du vice, lequel prive l'âme de la vertu. Dans les dialogues tardifs, Socrate philosophe pour la science, c'est-à-dire la connaissance de ce qui est, qui est la source même de la vertu. Or comment connaître ce qui est, si la réalité ou l'être ne cesse de changer? De là vient la nécessité de l'existence des réalités intelligibles qui sont universelles et immuables auxquelles participent les réalités sensibles qui sont particulières et changeantes. Une question se pose : si la réfutation est le moyen, à travers le dialogue, de faire apparaître l'ignorance, quel est le moyen de connaître ce qui est ? Ce moyen, c'est la dialectique qui permet, à travers le dialogue, de se remémorer des réalités véritables que l'âme eut jadis contemplées. / According to Plata, the philosophy of Socrates is structured around six terms: Form, soul, ignorance, knowledge, virtue, and dialectics. The soul, which is immortal, is the source of all goods and all evils, since it is the principle of spontaneous movement, and consequently the first cause of all movements, whether intellective, sensitive, or physical. Therefore, to make the city and its citizens just means, above all, making their soul just. Yet how can a soul be made better if one does not know the very cause of what is good and what is bad? ln the first dialogues, Socrates philosophizes against ignorance as the cause of vice, which deprives the soul of virtue. ln the late dialogues, Socrates philosophizes in favor of knowledge, that is, the knowledge of that which is, which is the very source of virtue. Yet how can one know that which is, if reality or being never cease changing? Hence the need for the existence of intelligible realities that are universal and immutable, in which sensible realities, which are particular and changing, participate. A question arises: if refutation is the means of revealing ignorance through dialogue, what is the means for knowing that which is? The answer is dialectic, which, through dialogue, allows one to recall the genuine realities which the soul once contemplated.

Les recherches qui analysent le phénomène de la fiction sont innombrables, mais rares sont celles qui l'abordent à partir du large spectre de ce que les sujets-acteurs ordinaires désignent et qualifient eux-mêmes, dans le contexte de leurs vies quotidiennes, comme étant fictionnel ou en tant que fiction. Le point de départ de cette thèse se situe précisément dans cette perspective, mais plus spécifiquement dans le cadre des connaissances de sens commun — univers des représentations subjectives et intersubjectives stabilisées dans le langage — que les sujets-acteurs ordinaires possèdent sur ce qu'ils appellent fiction, pour à partir de celles-ci articuler une compréhension sociologique(constructiviste et phénoméno-compréhensive) du sens, et de la signification, que ces sujets-acteurs confèrent à ce type d'expériences vécues dans le contexte de leurs vies de tous les jours.Dans le cadre de leurs connaissances ordinaires, ou connaissances de sens commun, ce que les sujets-acteurs désignent et signifient comme étant fictionnel — ou en tant que fiction —, dépasse largement le domaine des arts — tels que le cinéma, la littérature, ou le théâtre —, et avant de relever exclusivement de celui-ci, mais bien sûr en l'incluant, il se réfère davantage à un large spectre de situations ludiques que les sujets-acteurs connotent comme fictionnelles, un type d'expériences vécues ayant des caractéristiques fort particulières. Dans le cadre de ce type d’expériences les sujets-acteurs élaborent des représentations qu'ils savent être “fausses”, ils communiquent à d'autres des informations qui se présentent comme si elles portaient sur des choses réelles alors qu'elles sont tout bonnement inventées, ou encore ils s’intéressent à des récits, à des représentations visuelles ou à des actions dont ils savent qu'il s'agit de “semblants”. Dans ce sens, l'étendue de ce type de situations inclut ce que traditionnellement — et institutionnellement— on désigne comme fiction, c'est-à-dire les expériences vécues des sujets-acteurs avec des fictions artistiques — où une œuvre d'art met en scène un univers imaginaire —, tels que lire un roman ou regarder un film de fiction. Néanmoins, ce type de situations comprend aussi un genre d'expériences que les sujets-acteurs ordinaires articulent et signifient à partir d'une opposition ludique face à ce qu'ils désignent comme étant la réalité pour de vrai, ce que les traditions savantes de la fiction auraient un peu plus de mal à cataloguer directement en tant que fictionnelles, mais que dans le contexte d'une démarche sociologique phénoméno-compréhensive nous pourrions apparenter à ce qu'Alfred Schütz désignait comme les mondes de l'imagination et les phantasmes, tel que par exemple les expériences de rêveries éveillées, mais surtout celles de jeux-de-faire-semblant (appelés aussi jeux de faire-comme-si), et que nous pourrions apparenter également aux modalisations ou cadres transformés de la microsociologie d'Erving Goffman. Dans ce panorama, où au premier abord on pourrait penser que cette synonymie utilisée par les sujets-acteurs ordinaires, pour se référer à ces deux types de phénomènes en tant que fictions (les fictions artistiques institutionnalisées d'un côté, les expériences fictionnelles ludiques de l'autre), pourrait être totalement aléatoire et même équivoque, est — bien au contraire — la piste fondamentale et le point de départ à partir duquel s'articule cette recherche doctorale, par laquelle nous cherchons à comprendre le cœur significatif et constitutif de la fiction en tant qu'expérience vécue par des sujets-acteurs ordinaires. / Research analyzing the phenomenon of fiction is countless, but rare is the one that approaches it from the broad spectrum of what the ordinary subjects-actors name and qualify themselves, in the context of their daily lives, as being fictional or as a fiction. The starting point of this thesis lies precisely in this perspective, but more specifically in the context of commonsense knowledge — universe of the stabilized subjective and inter-subjective representations within the language — that the ordinary subjects-actors have on what they call fiction, in order to articulate from these a (constructivist and phenomenological) sociological understanding of the meaning, and the significance that these subjects-actors confer to this type of experience in the context of their daily lives.In the context of their ordinary knowledge, or commonsense knowledge, what subjects-actors name and signify as fictional — or as fiction —, goes far beyond the field of arts - such as cinema, literature, or theatre - and before highlighting exclusively this, while including it of course, it refers more to a broad spectrum of playful situations that subjects-actors connote as fictional, a type of experience with very particular characteristics. In the context of this type of experiments, the subjects-actors develop representations of which they know that these are "false", they communicate to others information that is being presented as if it concerned real things while these are simply invented or they are interested in stories, in visual representations or in actions of which they know that these are "semblances". In this sense, the extent of these kinds of situations include that what traditionally — and institutionally— is named as fiction, that is to say the experiences of subjects-actors with artistic fictions — where a work of art depicts an imaginary world —, such as reading a novel or watching a fiction film. However, such situations also include a kind of experience that ordinary subjects-actors articulate and signify from a playful opposition at what they refer to as reality for real, that scholarly traditions of the fiction have a little more difficulty to catalog directly as fictional, but in the context of a comprehensive phenomenological-sociological approach we might resemble to what Alfred Schütz named as the worlds of imagination and phantasms, such as for example the experiences of daydreaming, but above all those of Make-believe Games (also called Pretend Plays), and that we also could resemble to modalizations or transformed frames found in Erving Goffman's microsociology. In this panorama, which at first glance one might think that this synonym used by ordinary subjects-actors, in order to refer to these two types of phenomena as fictions (the institutionalized artistic fictions on one side, the fictional playful experiences on the other hand), could be totally random and even ambiguous, is - quite the contrary - the fundamental way and the starting point from which articulates this doctoral research through which we seek to understand the significant and constitutive heart of fiction as experienced by the ordinary subjects/actors.