Los propósitos de este trabajo son: el estudio de los resultados obtenidos (seguimiento entre 10 y 20 años, promedio de 13'2 años) en el tratamiento de la artrosis fémoro-patelar mediante el adelantamiento de la tuberosidad tibial anterior (intervención de Maquet), la presentación de un nuevo baremo de valoración de estos resultados y la detección de factores pronósticos de dicha intervención. La serie consta de 55 pacientes (17 hombres, 38 mujeres de edad media de 47'3 años, 7 casos bilaterales) intervenidos entre 1975 y 1985. El número de intervenciones es de 62. La rodilla izquierda afecta en 33 ocasiones y la derecha en 29 ocasiones. El diagnóstico clínico se basa en la práctica de las maniobras del cepillo, del balanceo y la palpación de las facetas rotulianas y el examen radiológico de rutina es el desfiladero fémoro-patelar, según técnica de Ficat. La técnica quirúrgica empleada ha sido siempre idéntica: escisión del alerón rotuliano externo, artrotomía para visualizar las lesiones condriales rotulianas, osteotomía de la tuberosidad tibial anterior y colocación de un injerto para avanzarla. El adelantamiento conseguido fue de 1'4 centímetros de promedio. Se realizaron 15 osteotomías tibiales simultáneas en algunos casos que presentaban un "genu varo" sintomático.Las complicaciones han sido clasificadas en dos grupos: repercusión en el aparato extensor y complicaciones inmediatas (7 cicatrices dolorosas, 4 hematomas de la herida operatoria, 1 flebitis y 1 necrosis cutánea). Todas se resolvieron sin afectar el resultado. La repercusión de esta intervención sobre el aparato extensor ha tenido traducción en los resultados clínicos (4 tendinitis crónicas de tendón rotuliano y 3 fibrosis infrapatelares) lo que representa el 11'2% de fracasos en la intervención de Maquet. Los resultados globales de esta serie han sido satisfactorios ("Muy buenos" y "Buenos") en el 62'5% pero si excluimos los 15 casos con osteotomías tibiales asociadas, los resultados satisfactorios son del 72'5%.La intervención de Maquet está indicada en artrosis fénoro-patelares aisladas exclusivamente. No se han podido precisar factores pronósticos de esta intervención por el análisis estadístico de diversas variables.

La prevención de los problemas derivados del consumo de drogas mediante la acción de los padres y madres resulta, pese a su innegable trascendencia, sorprendentemente poco explorada desde el ámbito científico. Los artículos publicados en revistas científicas sobre la prevención del abuso de drogas son escasos con relación a otras áreas del conocimiento de parecida o menor trascendencia social, ya que una búsqueda detallada de informes y evaluaciones sobre prevención a través de los padres en varias bases de datos internacionales produjo sólo una veintena de artículos válidos. La búsqueda bibliográfica se realizó en 1990 y abarcó varios bancos de datos de entre los más importantes a nivel internacional (Medline, ERIC, Pascal, Psychological / s, Excerpta Medica...)Como la información obtenida por el conjunto de esos canales resultó insuficiente, intentamos complementarla añadiendo algunos textos procedentes de publicaciones de divulgación para padres (Newsletter de la organización norteamericana PRIDE) y emprendiendo una búsqueda sistemática para localizar "información gris" a la que habitualmente no se tiene acceso por los sistemas de teledocumentación existentes (Ponencias presentadas en Jornadas y Congresos, Informes de Evaluación no publicados que nos fueron remitidos amablemente por sus autores, etc.)La inmensa mayoría de estos artículos proceden de los Estados Unidos de Norteamérica, situándose a gran distancia y en segundo lugar los procedentes de España, y a continuación los de Canadá y el Reino Unido. Las publicaciones sobre las que aquí reflexionamos se refieren, en parte, a los aspectos teóricos de este ámbito de intervención preventiva, en parte al relato de experiencias de intervención, y, finalmente, a la presentación de informes de investigación o de evaluación de las experiencias anteriormente descritas. Más fácil ha sido obtener materiales preventivos destinados a los padres (folletos, libros, vídeos, etc.) que se revisan en el siguiente apartado de esta monografía (hasta 88 diferentes procedentes de 14 países), pero en general parece que las experiencias realizadas con los padres utilizando esos materiales no se evalúan, o al menos no se relatan por los conductos habituales de la comunicación científica.Acometeremos a continuación una revisión y una reflexión crítica sobre las experiencias conocidas y adecuadamente documentadas. Este análisis resulta ciertamente difícil, debido a la complejidad, variedad y dispersión temática de los documentos obtenidos, por lo que intentaremos guiarla mediante el siguiente esquema conceptual:- En primer lugar, estudiaremos por qué, en opinión de los diversos autores, debe realizarse prevención del abuso de drogas desde el medio familiar.- A continuación abordaremos la filosofía de la prevención realizada a través de los padres, es decir, los aspectos teóricos e ideológicos que enmarcan la intervención de los padres para con sus hijos.- A renglón seguido, examinaremos el papel que en este campo juegan los diferentes actores de la intervención: padres, profesionales, profesores y jóvenes.- Posteriormente, haremos lo mismo con los métodos empleados para llegar a los padres, es decir, trataremos de los aspectos técnicos del "cómo" intervenir con ellos desde la perspectiva de los profesionales.- Revisaremos asimismo las dificultades señaladas para este tipo de tarea.- Finalmente, analizaremos los diseños utilizados en las evaluaciones existentes y los resultados de las mismas, sobre los que estructuramos nuestras conclusiones y propuestas.

DOCTORALLa importancia emergente de desarrollar competencias que favorezcan la comunicación intercultural entre las personas, especialmente al finalizar las etapas de la educación obligatoria, nos planteamos dos problemas básicos: ¿qué competencias comunicativas interculturales son necesarias en el primer ciclo de la ESO? y ante la propuesta de una intervención educativa a través de un programa ¿qué aportaciones supone su aplicación en un contexto concreto? Responder a estas cuestiones nos hacen plantearnos un diseño metodológico mixto basado en la integración por combinación de una aproximación cuantitativa y cualitativa. Concretamente, diseñamos esta investigación en tres fases básicas que corresponden al diagnóstico de las competencias, la creación del programa según este diagnóstico, y su adaptación, aplicación y evaluación en un contexto concreto. La primera fase de investigación que responde al diagnóstico hace referencia a una aproximación metodológica cuantitativa, bajo un diseño descriptivo, basado en la investigación por encuesta. Para ello, se ha adaptado la escala de sensibilidad intercultural y se ha creado el test de competencia comunicativa intercultural. En este estudio diagnóstico el alumnado ha manifestado tener carencias importantes en cuanto a competencias comunicativas interculturales, especialmente a nivel cognitivo y comportamental, aunque también a nivel afectivo. El perfil del alumnado con mayores necesidades en el ámbito cognitivo y comportamental, responde a un chico que se identifica con un único referente cultural que se percibe como competente en un único idioma, que es el que más utiliza en los distintos contextos, castellanohablante y que percibe que todas sus amistades pertenecen a una única cultura. Dadas estas necesidades hemos elaborado el programa de comunicación intercultural. La creación de este programa, en la segunda fase de investigación, dará pie a una nueva aproximación metodológica de carácter cualitativo para la adaptación y evaluación de la aplicación de este programa en un contexto escolar concreto. El programa se ha sido aplicado a un grupo de 21 alumnos y alumnas. Para la evaluación de la experiencia proponemos un diseño de investigación evaluativa de carácter colaborativo compuesto de la evaluación diagnóstica, evaluación de proceso, evaluación de resultados. En la evaluación diagnóstica se realizó la primera adaptación del programa respecto a su temporalización y cuestiones metodológicas y organizativas. La evaluación del proceso, mediante análisis triangulado de las diferentes fuentes de información, nos ha permitido identificar tres ámbitos de análisis: el clima en el aula progresivamente se ha ido manteniendo cálido, favoreciendo la participación y avanzando desde la pasividad hacia un clima activo y participativo; el proceso de aprendizaje del alumnado caracterizada por el incremento progresivo de su participación, la alta motivación y la consecución de los objetivos cognitivos, afectivos y comportamentales por una buena parte del alumnado (es especialmente relevante haber podido romper algunos bloques de segregación entre alumnado autóctono e inmigrado, y superado algunas manifestaciones sexistas y de rechazo a la lengua y cultura catalana por parte de un sector del alumnado); y los materiales didácticos, bastante valorados, aunque se señalan algunas medidas a considerar para su mejora, la metodología destaca como muy motivadora y que fomenta implicación del alumnado y los contenidos han sido valorados por su carácter novedoso e inusual. Finalmente, la evaluación de resultados pone de manifiesto la mejora de la competencia comunicativa intercultural, sobre todo de los aspectos cognitivos, aunque también algunos aspectos afectivos y comportamentales, y mejoras en las relaciones intergrupales, rompiendo ciertas tendencias a agrupamiento por razón de género y lugar de nacimiento. Mejoras por ejemplo en la reducción del rechazo hacia la comunicación intercultural o en el desarrollo de disfrutar ante la interacción intercultural, que nos hacen valorar de forma positiva la experiencia. / Develop competence to intercultural communication among people, especially when concluding the stages of the obligatory education, produce two basic problems: Are teenagers competent to intercultural communication? and before the proposal of an educational intervention through a program, what contributions does its application suppose in a concrete context?To answer these questions makes us think about a mixed methodological design based on the integration by combination of a quantitative and qualitative approach. Concretely, we design this investigation in three basic stages that correspond to the diagnosis of the competences, the creation of the program according to this diagnosis, and their adaptation, application and evaluation in a concrete context. The first investigation stage that responds to the diagnosis makes reference to a quantitative methodological approach, under a descriptive design, based on survey research. We adapted the intercultural sensibility scale and we created intercultural communication competence test. In this study students has manifested important lacks in intercultural competence, especially in cognitive and behavioural dimesnions, although also at affective level. These necessities show the importance to elaborate the program of intercultural communication, in the second investigation stage. The program has been applied in a 21 students group. The evaluation of the experience has been done by a design of evaluation research. It has three stages: diagnostic evaluation, process evaluation, and evaluation of results. The obtained results indicate us the development of these competences and other improvements, for example the reduction of the rejection toward intercultural communication or the development of enjoyment of intercultural interaction, make us value the experience in a positive way.

Aquesta tesi vol reflexionar al voltant del tema de l'educació per a la convivència, a partir de l'estudi dels problemes de convivència i les estratègies d'intervenció vers els mateixos que es donen habitualment als centres educatius d'ESO.En aquest sentit s'ha partit d'una anàlisi teòrica de com es descriuen els problemes de convivència des de diferents enfocaments psicopedagògics, sociològics i jurídics del segle XX, així de com es planteja la intervenció vers aquests problemes des d'aquests enfocaments per arribar a recollir i proposar diferents estratègies educatives per millorar-los en el context de l' ESO.En un pla més concret, aquest estudi comença analitzant les percepcions que té una mostra de professors d'ESO de la demarcació de Tarragona sobre els problemes de convivència als centres i les estratègies educatives que s'utilitzen per donar resposta als mateixos. D'aquesta manera s'intenta contrastar les propostes teòriques amb les actuacions del context proper.Un altre apartat recull l'estudi longitudinal de 6 nois/es amb diversos problemes de convivència que cursaven estudis d'ESO en un mateix centre educatiu. Al llarg de 3 cursos escolars s'han analitzat diferents indicadors de diferents àmbits (personal, familiar, escolar i social) relacionats amb l'aparició i evolució positiva o negativa de les situacions problemàtiques. Tanmateix s'han pogut establir relacions significatives entre aquests indicadors per arribar a dissenyar una intervenció educativa que faciliti una millora dels problemes de convivència per a casos amb perfils similars.Cal assenyalar també l'experimentació d'un conjunt d'activitats-tipus que s'han anomenat com "Programa d'habilitats de resolució positiva de conflictes". Aquest programa es justifica atenent als principis de l'estructuralisme evolutiu i la psicologia cognitiva social en els que es defensa l'evolució de cada subjecte a través de diferents estadis i l'assoliment de diferents habilitats relacionades amb comportaments socials. Aquest programa s'ha portat a terme amb diferents grups d'ESO, amb una anàlisi posterior de la seva aplicació. Això ha permès valorar l'adequació i l'eficàcia com estratègia d'intervenció en un context concret.Després de considerar aspectes fonamentals relatius a la intervenció educativa vers els problemes de convivència, entre les diferents conclusions s'han definit i recollit una sèrie de propostes:- Descriure els problemes de convivència, a partir d'un estudi objectiu, que justifiqui una intervenció educativa coherent. Així aquest treball d'investigació aporta una delimitació conceptual i diferents instruments d'estudi dels esmentats problemes (Qüestionari: "Estudi dels problemes de convivència als centres d'ESO", "la fitxa d'estudi d'un cas"...).- Reconèixer la diversitat de causes i factors que generen o agreugen aquests problemes i que assenyalen 4 àmbits bàsics d'intervenció: personal, familiar, escolar i social i planificar les actuacions tenint-los en compte. En la present tesi s'han perfilat els indicadors significatius per a cada àmbit, després de l'anàlisi de casos claus en relació al tema d'estudi i que poden esdevenir orientadors per a la intervenció educativa vers a casos similars.- Conèixer diferents enfocaments d'intervenció vers els problemes de convivència que permetin adequar estratègies diverses segons la tipologia de problema. Aquestes estratègies han estat àmpliament desenvolupades al llarg d'aquest treball.- Dissenyar plans de prevenció dels problemes de convivència, desenvolupant les habilitats socials de convivència com a part fonamental del propi currículum. En la tesi s'han presentat alguns models d'aquests plans.- Potenciar la investigació i la reflexió sobre la pròpia pràctica i formar-se en l'adquisició d'estratègies d'estudi i intervenció vers els problemes de convivència per part dels docents d'ESO. En aquesta línia s'han dissenyat i s'han defensat uns continguts i uns objectius relatius a la formació bàsica per al professorat d'aquest cicle educatiu en relació al tema de la tesi. / This thesis seeks to reflect on the question of education for co-existence starting out from a study of habitual problems of co-existence and their corresponding strategies of intervention in secundary schools.This starting point is a theoretical analysis of how problems of co-existence are described according to different psycho-pedagogical, sociological an legal approaches in te 2th Century. Different approaches to the resolution of conflicts are also examined in order to come up with proposals for action in secundary schools.Specifically, this study begins by analysing the percepcions of a sample-group of secondary school teachers in the Tarragona area in relation to problems of co-existence and the strategies they employ to tackle them. In this way theoretical proposals are contrasted to actions on the ground.Another section of the thesis records an on-going study of six youngsters with problems of co-existence, all of whom were studying at the same school. In the course of three school years, different indicators related to problematical situations were examined including personal, family, school and social aspects. Moreover it has been possible to trace a significant relationship between these indicators which enables us to design forms of educational intervention which will help in similar cases of problems of co-existence.Also of note is the experimentation with a group of activities known as the "programme of skills for the positive resolution of conflicts". This programme is based on the principles of evolving structuralism and cognitive social psychology which maintain the model of an evolution through different stages and the acquisition of different social skills.This programme has been carried out with different secondary school groups and the results have been analysed. This allows us to evaluate its appropiateness and efficacy in a specific context.After considering basic aspects related to educational intervention in problems of co-existence, a number of proposals have been made:- Describe the problems of co-existence based on an objective study, which justifies a coherent educational intervention. So this investigative project gives conceptual delimitation and different instruments for the study of the problems (Questionnaire "Study of problems of co-existence in Secundary Schools", "The Case-study sheet".)- Recognize the diversity of causes and factors which generate or worsen these problems and which point to 4 basic areas of intervention (personal, family, school and social) and plan some actions with these in mind. In this thesis, the prime indicators in each bit have been identified following case-studies which point the way to the resolution of similar cases.- Be familiar with the different approaches to problem-solving in co-existence wich lend themselves to finding the right strategies for different types of problems. These strategies are amply developed in the course of the thesis.- Design plans for the prevention of problems of co-existence developing social skills as a fundamental part of the curriculum. In the thesis, some models for these plans are presented.- Encourage research and reflection on the part of the teaching staff in the areas of method, study and action related to problems of co-existence. Along these lines, it is argued that certain contents related the subject of this thesis should be included in the basic training of secondary school teachers.

La quantitat de demandes ateses d'alumnes que mostren comportaments agressius a l'escola fa palès que actualment el problema de la violència en els centres educatius suscita molta polèmica. Podem trobar que en l'última dècada s'han dut a terme molts estudis per tal d'esbrinar els tipus de comportament agressiu que es donen a l'escola, la quantitat d'agressions que hi tenen lloc i les causes de l'agressivitat. De tota manera, malgrat aquesta sèrie d'estudis, el problema de la violència en els centres d'Educació Secundària Obligatòria sembla no eradicar-se. Aquesta realitat em va portar a pensar que devia estar passant alguna cosa perquè els comportaments agressius dins els centres educatius anessin creixent. És a dir, que l'augment d'aquests comportaments disruptius pot estar relacionat amb el fet que aquesta mena de conductes siguin reforçades per les mateixes mesures adoptades per encarar aquesta problemàtica. Aquesta tesi doctoral pretén trobar resposta a aquest conflicte, partint de l'observació de quina és la realitat d'un institut concret i realitzant una intervenció a nivell emocional en els joves que estiguin etiquetats de conflictius al seu centre escolar, des d'un model de Diagnòstic-intervenció concret, el model Humanista-Estratègic.A partir d'aquesta experiència, s'ha elaborat una proposta amb l'objectiu de millorar l'atenció psicopedagògica que reben aquests estudiants. L'objectiu general, per tant, és aportar noves vies d'intervenció, i alhora millorar la qualitat de vida d'aquests nois i noies, que en definitiva és l'objectiu principal i últim de qualsevol psicopedagog.En el primer capítol exposo la Base teòrica del Model de Diagnòstic-Intervenció Humanista-Estratègic, de la qual parteixo per explicar els comportaments agressius en els alumnes. També explico la concepció que adopten altres models respecte de l'agressivitat humana; i finalment exposo els objectius. En el segon capítol descric la metodologia emprada en la recerca per tal d'assolir els objectius plantejats. El capítol tercer correspon a la presentació dels resultats. A la primera part presento els resultats obtinguts en l'estudi de casos, i a la segona els resultats de la valoració que fan diferents professionals del món de l'educació de l'atenció que es dóna en l'Educació Secundària Obligatòria als nois i noies que presenten problemes d'agressivitat. En el capítol quart duc a terme la discussió centrada en els resultats obtinguts i en la comparació amb els resultats de les investigacions exposades en el primer capítol. També hi aporto una proposta de millora per a l'atenció i la prevenció de l'agressivitat dins els centres educatius. En el capítol cinquè presento les conclusions de la nostra recerca.

Actualment es considera que entre el 60 i el 80% de les persones han sofert o sofriran en qualque moment de la seva vida algun tipus de mal vertebral. En general, quasi tres quartes parts dels mals d'esquena no tenen causa orgànica precisa, i es precisa de l'estudi dels factors de risc associats a la seva aparició.En el present estudi s'exposa el procés d'elaboració i aplicació d'un protocol d'intervenció per a la prevenció del mal d'esquena en escolars d'entre 10 i 12 de Mallorca, i l'avaluació de la seva efectivitat després de la intervenció i al cap de tres mesos, analitzant l'efecte sobre variables relacionades amb l'autopercepció, la higiene postural quotidiana, i les motxilles escolares.Els resultats mostren millores significatives en els tres grups de variables esmentats, de manera que la promoció de la salut a les escoles és possible mitjançant l'aplicació d'estratègies d'intervenció bassades en l'educació postural. / Actualmente, entre el 60 y 80% de las personas han sufrido o sufrirán en algún momento de su vida dolor de espalda y casi tres cuartas partes de este mal no tiene causa orgánica determinada, precisándose del estudio de factores de riesgo asociados a su aparición. El presente estudio expone el proceso de elaboración y aplicación de un protocolo de intervención para la prevención del dolor de espalda en escolares de entre 10 y 12 de Mallorca, y la evaluación de su efectividad tras la intervención y a la cabo de tres meses, analizando el efecto sobre variables relacionadas con la autopercepción, la higiene postural cotidiana, y las mochilas escolares. Los resultados muestran mejoras significativas en los tres grupos de variables mencionados, de manera que la promoción de la salud en las escuelas es posible mediante la aplicación de estrategias de intervención basadas en la educación postural.

Introducció: Són molts els estudis que, en els darrers quinze anys, han demostrat l'efectivitat delsprogrames d'intervenció precoç en la esquizofrènia i el seu impacte sobre el pronòstic de lamalaltia. De fet, la intervenció preventiva a la fase prodròmica i posterior al primer episodi haesdevingut una de les línies principals de recerca i d'aplicació clínica per l'abordatge de laesquizofrènia.Objectiu: Avaluar l'impacte d'una intervenció psicoterapèutica durant la fase inicial de laesquizofrènia sobre la millora clínica i les recaigudes d'un grup que va rebre una intervencióprecoç (PIPE) en comparació amb un grup control (GC) que va rebre controls psiquiàtrics rutinaris.Mètode: Es va realitzar un assaig clínic controlat a simple cec per tal de comparar un grup que vaser tractat amb un programa de controls rutinaris (CG) amb un grup que va participar en elprograma PIPE. Es van aleatoritzar 34 pacients que estaven a la fase inicial de l'esquizofrènia aambdós grups: GC (n=13) i GC+PIPE (n=21). El programa PIPE va estar conformat per teràpiaindividual i familiar cognitivo-motivacional, tenint una duració de 18 mesos (entre 34-36sessions). Les avaluacions clíniques es van portar a terme a la valoració basal, als 3,6,9,12 i 18mesos per avaluadors externs, a més del seguiment als 6 mesos d'haver finalitzat la intervenció. Esva avaluar als pacients mitjançant l'escala PANSS (versió espanyola de l'Escala dels síndromespositiu i negatiu; Cuesta i Peralta, 1994) , l'escala BPRS (Brief Psychiatry Rating Scale; Overall iGorham, 1962), l'escala CGI (Clinical Global Impressions; National Institute of Mental Health,1976) i l'EEAG (Escala d' Avaluació de l'Activitat Global; American PsychiatricAssociation,1995). A més, es van recollir els índexs de recaigudes globals i específiques en númerode hospitalitzacions, estades a l'hospital de dia, visites a urgències, visites no programades,agudització simptomàtica i els increments de medicació.Resultats principals: S'observen diferencies estadísticament significatives entre els dos grupsesmentats ja als tres mesos d'intervenció respecte a l'avaluació basal (p=0,000) que es mantenenestables fins al seguiment als 6 mesos (p=0,000) a l'avaluació amb l'escala BPRS. Respecte al'avaluació del síndrome positiu, negatiu i de psicopatologia general puntuat amb la PANSSs'observen també diferències notables als sis mesos que es mantenen fins al final de la intervencióals 18 mesos (PANSS-P, p=0,02;PANSS-N, p=0,004;PANSS-PG, p=0,000). D'acord amb aquestsresultats es presenten diferències estadísticament significatives a les puntuacions de les escales CGIi EEAG amb resultats notables ja als sis mesos (CGI, p=0,000; EEAG, p=0,001) i que es mantenenfins al seguiment (CGI, p=0,000; EEAG, p=0,000). Respecte a les recaigudes s'observendiferències estadísticament significatives entre els grups als 18 i als 6 mesos de seguiment ennúmero d'hospitalitzacions (p=0,000), en estades a l'hospital de dia (p=0,000), visites al serveid'urgències (p=0,048) i en augments de medicació (p=0,002). Resultats semblants s'observen a lesmesures de recaigudes globals en la comparació entre grups tant al final de la intervenció comdurant el seguiment als 6 mesos (p=0,018; p=0,048 respectivament).Conclusió principal: El programa d'intervenció precoç PIPE té un impacte alt sobre la milloraclínica i les recaigudes als 18 mesos d'intervenció que es manté durant el període de seguiment als6 mesos.<(p> / Introducción: Son muchos los estudios que en los últimos quince años han demostrado laefectividad de los programas des intervención precoz en la esquizofrenia y su impacto sobre elpronóstico de la enfermedad. De hecho, la intervención preventiva en la fase prodrómica yposterior al primer episodio se ha convertido en una de las líneas principales de investigación y deaplicación clínica para el abordaje de la esquizofrenia.Objetivo: Evaluar el impacto de una intervención psicoterapéutica durante la fase inicial de laesquizofrenia sobre la mejoría clínica y las recaídas de un grupo que recibió una intervenciónprecoz (PIPE) en comparación con un grupo control (GC) que recibió controles psiquiátricosrutinarios.Método: Se realizó un ensayo clínico controlado a simple ciego para comparar un programa decontroles rutinarios (CG) con el programa PIPE. Se aleatorizaron 34 pacientes que estaban en lafase inicial de la esquizofrenia a ambos grupos: GC (n=13) y GC+PIPE (n=21). El programa PIPEestuvo conformado por terapia individual y familiar cognitivo-motivacional, teniendo una duraciónde 18 meses (entre 34-36 sesiones). Las evaluaciones clínicas se llevaron a cabo en la valoraciónbasal, a los 3,6,9,12 y 18 meses por evaluadores externos, además del seguimiento a los 6 meses.Se evaluó a los pacientes mediante la escala PANSS (versión española de la Escala de lossíndromes positivo y negativo; Cuesta y Peralta, 1994), la escala BPRS (Brief Psychiatry RatingScale; Overall y Gorham, 1962), la escala CGI (Clinical Global Impressions ; National Institute ofMental Health, 1976) y la EEAG (Escala de Evaluación de la Actividad Global; AmericanPsychiatric Association,1995). Además, se recogieron los índices de recaídas globales y específicasen número de hospitalizaciones, estancias en hospital de día, visitas a urgencias, visitas noprogramadas, agudización sintomática e incrementos de medicación.Resultados principales: Se observan diferencias estadísticamente significativas entre los gruposmencionados ya a los tres meses de intervención respecto a la evaluación basal (p=0,000) que semantienen estables hasta el seguimiento a los 6 meses (p=0,000) en la evaluación con la escalaBPRS. Respecto a la evaluación del síndrome positivo, negativo y de psicopatología generalpuntuado con la PANSS se observan también diferencias notables a los seis meses que semantienen hasta el final de la intervención a los 18 meses (PANSS-P, p=0,02;PANSS-N,p=0,004;PANSS-PG, p=0,000). En acorde con estos resultados se presentan diferenciasestadísticamente significativas en las puntuaciones de las escalas CGI y EEAG con resultadosnotables ya a los seis meses (CGI, p=0,000; EEAG, p=0,001) y que se mantienen hasta elseguimiento a los 6 meses (CGI, p=0,000; EEAG, p=0,000). Respecto a las recaídas se observandiferencias estadísticamente significativas entre los grupos a los 18 meses y los 6 meses deseguimiento en número de hospitalizaciones (p=0,000), en estancias en hospital de día (p=0,000),en visitas al servicio de urgencias (p=0,048) y en aumentos de medicación (p=0,002). Resultadossimilares se observan en las recaídas globales en la comparación entre grupos tanto al final de laintervención como en el seguimiento a los 6 meses (p=0,018; p=0,048 respectivamente).Conclusión principal: El programa de intervención precoz PIPE tiene un impacto alto sobre lamejoría clínica y las recaídas a los 18 meses de intervención que se mantiene durante el periodo deseguimiento a los 6 meses. / Introduction: Many studies have shown the effectiveness of early intervention programs forschizophrenia and its impact on illness outcome. In fact, the preventive intervention in theprodromical period and after the first episode of psychosis has become the main way for theresearch and clinical procedures for schizophrenia treatments.Objective: The aim of the current study is to assess the improvement and relapse rates of patientswith a diagnosis of schizophrenia (initial phase), which were taking part in a specific Cognitive-Motivational Therapy program (PIPE) in comparison with patients who received the usualpsychiatric treatment (Routine Care, RC).Method: A randomized, controlled, single-blind clinical trial was carried out. A total of 34 patientsand families who were in the initial phase of schizophrenia were allocated either to theexperimental intervention program plus routine care (PIPE, n=21) or to routine care alone (RC,n=13). PIPE consisted of an individual and a family Cognitive-Motivational Therapy, with 18months of length (between 34-36 therapy sessions). Clinical assessments were carried out byexternal raters at baseline, at 3,6,9,12 and 18 months, and the follow-up after 6 months. Patientswere assessed by the PANSS (spanish version of Positive and Negative Syndrome ofSchizophrenia, Cuesta & Peralta, 1994), the BPRS scale (Brief Psychiatry Rating Scale; Overall &Gorham, 1962), the CGI scale (Clinical Global Impressions; National Institute of Mental Health,1976) and the EEAG (Escala de Evaluación de la Actividad Global; American PsychiatricAssociation,1995). On the other hand, global and specific relapses rates were collected attending tothe number of admissions in acute care, admissions in day hospital, emergencies, non programmedvisits and deterioration of symptoms that require intervention by professionals (increase in / changeof medication or non-scheduled visits).Main results: Significantly clinical effects were observed in patients treated within PIPE program(pre-treatment vs. post-treatment at p=0,000) on the BPRS, already after three months. That resultsremain stable to the follow-up after 6 months (p=0,000). In reference to the evaluation for thepositive, negative syndrome and general psychopathology scored with the PANSS were alsoobserved remarkable differences from the 6th month of the intervention to the 18th month(PANSS-P, p=0,02;PANSS-N, p=0,004;PANSS-PG, p=0,000). According to those results,significant statistical differences were observed in CGI and EEAG scores. Those differences wereobserved already after six months (CGI, p=0,000; EEAG, p=0,001) with respect to the baselineassessment and remained stable to the follow-up after 6 months (CGI, p=0,000; EEAG, p=0,000).Statistical significant differences were found between groups with respect to relapses after 18 and 6months follow-up in admissions in the acute care unit (p=0,000), admissions at day hospital(p=0,000), emergencies (p=0,048) and pharmacological treatment increase (p=0,002). Analogueresults were observed in global relapses between groups at the end of the intervention and thefollow-up after 6 months (p=0,018; p=0,048 respectively).Main conclusion: The results show a positive impact of the PIPE intervention program on theimprovement of symptoms and the relapses in patients who are in the initial phase ofschizophrenia.

1.- L'enquadrament d'aquest treball de recerca s'ha fet en i des de la praxis. EI que interessa és descobrir i proposar instruments pedagògics d'ajuda, assequibles i contextualitzats, especialment en el terreny de la comunicació i la interacció Educador-Educand.La metodologia que s'ha fet servir és de caire qualitatiu, etnogràfic, en un enfocament basat en la investigació-acció. La visió de la persona és volgudament holística; els sentiments, els significats, I' orientació personal, I' autodirecció. esdevenen elements centrals. La hipòtesi de treball, en la qual es fonamenta la recerca, podria formular-se així: 'En la pràctica, els Educadors, d'una forma més o menys reflexiva, perceben i interpreten el procés d'aprendre dels Educands; hi intervenen, el mediatitzen; n'avaluen la direcció i l'encert". A partir d'aquest supòsit, l'investigador veu convenient donar resposta a tres qüestions centrals: A) Com comprenem i interpretem els Educadors el procés d'aprendre dels Educands?; B) Quin tipus d'intervenció resultarà adient per promoure i/o facilitar l'aprendre?; C) Amb quins instruments i estratègies comptem per ajudar pedagògicament? 2.- Per llegir l'aprendre, l'investigador fa ús d'un model mental, indispensable per ordenar les dades de l'experiència. Convé, per tant, explicitar-lo, fer-ne ciència, coneixement compartit. En aquesta direcció de treball se li plantegen dos tipus d'interrogants: A) Quins són els elements comuns a qualsevol experiència d'aprenentatge?; Quina mena d'activitat o experiència personal desenvolupen tots els Educands; i B) Com es manifesta aquesta experiència? Amb quins indicadors? Quina mena de "text" llegeix l'Educador per orientar la seva intervenció d'ajuda? 3.- L'aprenentatge. en aquest treball, és considerat per l'investigador com la resultant de tres processos personals: el posicionament, l'estratègia i l'avaluació. Quan l'Educador vol compartir amb l'Educand el seu procés idiosincràtic d'aprendre, procura reconstruir amb ell aquestes tres accions bàsiques: A) Com es posiciona: què tem o desitja, què creu, què espera, quines expectatives viu, com es motiva?B) Quines són les seves pautes d'actuació: com treballa, com memoritza, com recupera la informació que té a la memòria, què fa davant d'un problema... ? C) Què busca; què és important per a ella; què pretén... ? 4.- Davant la complexitat dels missatges emesos per l'Educand l'investigador opta per llegir tres tipus de "textos": els productes i els resultats; les conductes; i els missatges parlats. Entre tots tres, pensa, podrà trobar elements i indicadors adequats per fonamentar, sempre hipotèticament, la seva actuació pedagògica. 5.- Procura sobretot detectar i fer existir els èxits, aquells productes i/o resultats que l'Educand troba valuosos, per tal d'ajudar-lo a prendre consciència dels seu repertori personal d'estratègies i capacitats. En aquest àmbit es proposen tres actituds o enfocaments del treball d'ajuda: A) El primer fa referència a la presa de consciència de l'estratègia personal, que s'amaga darrera el producte valorat. B) El segon apunta cap al respecte per l'estratègia que cadascú executa i, per tant, li és familiar. L'Educand la necessita. Es la seva. Es troba en la seva experiència, encara que no necessàriament existeixi en la seva construcció conscient.C) El tercer ,el duu a valorar l'estratègia d'acord amb les finalitats de l'Educand. La seva adequació es legitima pel que es proposa. Partim del supòsit que tota conducta es troba dirigida per un propòsit a vegades difícil de copsar i no sempre recomanable per a l'Educand. 6.- La conducta percebuda de l'Educand és entesa com un missatge, un conjunt d'indicadors de la seva activitat contextualitzada, interna i externa; missatge que, en relació amb altres, com els productes i les verbalitzacions, manifesta fragments dels seus significats, projectes, estratègies, valors. Es fa un èmfasi especial en les conductes "internes", els gestos mentals, l'acció interior, tramesa per mitja de microcomportaments sovint no conscient, i certificada per mitjà de la verbalització del viscut.7.- Parlar amb l'Educand suposa dues menes d'accions: escoltar i emetre. Escoltem per comprendre; emetem per perfilar la comprensió i també per ajudar. En l'emissió, el missatge pedagògic té dues funcions: a) rellançar i orientar el pensament i l'autoexploració de l'Educand; i b) influir per tal que desenvolupi amb èxit el seu projecte d'aprendre. Interessa d'una manera especial ajudar a integrar en la consciència de l'Educand aquests elements de la seva experiència que poden facilitar-li l'adquisició del coneixement. I entenem que, en aquesta empresa, la paraula i la interacció verbal poden tenir-hi un joc important. Per aquesta raó s'ha considerat necessari oferir un model d'anàlisi de la interacció i els missatges verbals. 8.- "Les persones aprenen sempre, amb recursos, processos i sistemes de valoració idiosincràtics, per fa qual cosa la seva orientació en el context esdevé un referent central en el disseny de l'ajuda pedagògica i en la seva avaluació". Aquesta és la hipòtesi de sortida per dissenyar la intervenció pedagògica. Tothom aprèn, inevitablement; la qüestió és quina cosa està aprenent i de quina manera els seus resultats d'ara són mediatitzats per l'experiència passada i, alhora, condicionen el seu aprendre futur. L'aprenent es posiciona, anticipa el procés d' aprendre, valora la seva. capacitat per desenvolupar-lo amb èxit, es motiva en una determinada direcció, d'acord amb la seva experiència, els seus aprenentatges anteriors. Executa estratègies, mostra un tipus d'intel·ligència, una forma personal de processar la informació. Pretén quelcom. És un sistema obert en relació amb el medi: hi ha uns valors que dirigeixen la seva presa de decisions. Utilitza uns criteris propis, una gamma personal d'opcions conscients. Avalua el que fa, el resultat que obté i la seva capacitat personal. 9.- L'ajuda pedagògica que I' autor proposa s'encamina sobretot a facilitar en l'Educand la descoberta dels seus propis recursos. Es tracta de portar-lo cap a la consideració atenta de la seva pròpia experiència, per amplificar-la i fer-la existir com a recurs conscient .Ha dibuixat i experimentat tres conjunts d'intervenció cadascun enfocat vers un àmbit de l'experiència d'aprendre, el qual col·loca com a prioritari, sense oblidar qualsevol dels altres que pugui ser rellevant, per comprendre o ajudar. A) Intervenció sobre el posicionament.En aquest àmbit enfoca l'estil de motivació que executa l'Educand, mira de corregir-lo, si cal, a partir de l'anàlisi i la comprensió de les seves formes de motivar-se quan ell viu l'èxit. Treballa proposant objectius paradoxals de fracàs gairebé impossible, buscant l'assoliment de petits èxits, potser aparentment insignificants, però estratègics; prescriu l'automatisme, per modificar-lo si l'Educand ho desitja; comprova el procés d'anticipació de I' experiència que l'aprenent es construeix per orientar-se; l'ajuda a contextualitzar anticipació i a fer ús dels seus Ilenguatges interns més eficaços i còmodes;...B) Intervenció sobre les estratègies i processos. En un segon enfocament, no necessàriament posterior al descrit, considera les estratègies de I'Educand, també a partir dels seus encerts i èxits. Mira de portar-lo cap a fa descripció i presa de consciència de les seves maneres de fer mes còmodes i segures, les que lliguen amb les seves preferències cerebrals. Quan viu dificultats, el convida a explorar les excepcions, els moments en els quals les seves realitzacions són satisfactòries. Pretén sobretot modificar les seves creences limitants, posant-lo en conflicte amb els fets de l'experiència. A vegades, caldrà facilitar l'adquisició d'estratègies i procediments nous que l'Educand considera plausibles. Es tracta específicament de fer existir opcions noves d'actuació per tal d'assolir allò que vol i/o necessita.C) Intervenció sobre el sistema de valors de l'Educand. L'Educand viu uns valors, els quals expliquen el seu món intern les conductes que realitza i els resultats que obté. Aquest àmbit és col·locat, en el model, al centre del procés d'aprendre. Hom actua amb propòsits determinats, no necessariament conscients. L'obertura de la persona a l'experiència d'aprendre es dirigeix segons criteris i valors irrenunciables. 10.- L 'Educador procura compartir els objectius de l'Educand i els seus projectes per assolir-los; vol tanmateix que se'n faci coneixedor i director responsable. Per a això li convé preguntar-se per quina mena d'experiència està desenvolupant i quin sentit ecològic te per a ell.L'Educador, el seu model del món, la seva persona, està compromès en el procés d'ajuda. No és només un tècnic que aplica recursos objectius. El seu model de comunicació, el seu pensament, les seves expectatives i anticipacions, tenen un pes considerable en el tipus d'intervenció pedagògica que durà a terme i, d'escreix, en el tipus d' aprenentatge que facilita. En la intervenció, l'Educador parteix d'una avaluació intencionadament positiva, centrada en els recursos i les solucions, en la metacognició i l'autoregulació dels processos, a partir de premisses que pressuposen l'èxit personal. / In this thesis, the author tries to build and assess a conceptual pattern in order to interpret the learning process and to orientate the design and execution of pedagogical help strategies. Attention is called upon the following kind of questions: How do people learn?; What kind of actions and processes are developed in our learning projects?; How does context influence us?; What kind of messages from others make progress and acquisition easier?; In which situations do we need help and/or orientation?; What kind of help?; By what kind of means..?The pattern is based on the conception of the learning process as a personal experience where meanings, emotions, values and interests are interlaced ; and action mostly directed by the learner and anchored in his/her own mental reconstruction of the environment and of himself/herself in the environment. The author identifies three types of indicators or "texts" by means of which the kind of personal management that people make in their own learning process are often manifested in an analogical or metaphorical way: products and results: the different behaviours or chains of actions, internal or external; and the verbalisation by means of which they communicate and communicate each other their experience. Each of these indicator groups asks the educator an specific kind of reading and punctuation. That is why the author offers a discussion about their semantics and their syntax so that the educator can "read them" and establish strategic and set in a context intervention hypothesis. The qualitative analysis of the types of indicators obliges the educator to regard learning as a consequence of an idiosyncratic experience which carries a lot of personal meanings, an action focused on the environment from the person point of view. To understand the results and behaviours of an experience, we need to question personal elements such as the learner's beliefs, values, his/her experience stored in his/her memory, his/her mental habits, .In an attempt to arrange the complexity of the learning experience and to be able to understand it, the author pays attention to the consideration of three types of action categories: A.- In any proposal or personal learning initiative, learners adopt an attitude, anticipate to the action. The value of the projected experience, their capacity for success; they motivate themselves with idiosyncratic languages... This first stage is not always conscious and planned. It becomes a determining factor in the learning management. What the pupil learns can be even the opposite of what it is being taught. B.- The learner makes a personal strategy in order to face the project, his/her way of answering, habitual, often independent and not always conscious; that is to say, when memorising, solving a problem, writing a text, creating an image, understanding a theory, etc. ... the learner develops a chain of actions, the suitability of which determines the kind of result he/she will have. C.- The learner assesses his/her own results according to his/her own personal values network, and he/she draws out personal and inner conclusions which will influence, from his/her memory, future attitudes. He/she observes and perceives selectively, which is important not to forget, so that he/she tends to emphasise the experience data that certify his/her presuppositions more than those that can be questioned. These three groups of actions are not necessarily developed in a consecutive way. In the attitude, assessment is prospective; the personal strategy can be unnoticed in the eyes of the learner, as if it did not exist; the kind of assessment will also condition the attitude; ... They are interdependent actions. An alteration in one of them will facilitate changes in the whole process. All together points out a definition of a pattern, a way of looking at the learning process and make a comprehension of it more or less adequate and efficient, not a "reality". The author regards the educator as an assistance professional, a collaborator on the learning and developing processes of the learner. In this collaboration work, the educator carries out different tasks: He/She reads and evaluates the experience data and makes out his/her orientated hypothesis; he/she designs the kind of educational intervention and he/she carries it out; he/she also assesses its success and efficiency. In order to orientate the educational task, the author looks for support and suggestions in the confluence of two knowledge ambits: on one hand he collects scientific concepts and theories from witch he makes out his starting hypothesis; on the other band, be contrasts his theoretical pattern with his own experience, his data, observations and hypothesis. This thesis owes a lot to the Humanist Psychology contributions, mixed bag of a lot of ideas and projects in the fields of Philosophy, Psychology, Communication, Organisation.; in the second place, it owes a lot to the conception of living as personal creation, as what Viktor FRANKL thinks about values, meanings, ... as in the modem theory of communication, mental maps, right brain languages ... ; in the third place, it also owes to an outstanding emphasis towards the comprehension process of the other person, as an active individual building ideas and values, guidelines and representations, in the line of Carl ROGERS and, although from another point of view, of Paul WATZLAWIC, Gregory BATESON, ... and not forgetting the contribution of experts such as Salvador MINUCHIN, Mara SELVINl, Virginia SATIR and others from the view of family advisers. In the design of the helping strategy, any resort or intervention framework adapted to the context and the project of the learner is used: conceptual resorts based on the Systemic thoughts, the Transactional Analysis, the orientation focused on the person. the GestaIt, the Cognitive approach, the Neurolinguistics Programme (PNL), the Mental Management. In conclusion, each educator is unique. The author thinks we will look in vain for a pedagogy valid for all, technologically applicable. We would waste time wondering "what should be like" or "what has to do" the educator. He thinks it is better to understand "what he/she does" and "how can he/she do it even better" from his/her personal orientation and his/her theoretical pattern. That is why be believes it is useful to have patterns working in the routine. And this routine is specific, set in context, linked to the phenomena complexity. He is interested in this concretion, although it means an important limitation in the capacity to make ideas general. Besides, routine is articulated according to spontaneous patterns, integrated in the educator "being". A pattern that is "carried out" and "comes out" in each one of the actions the educator carries out. Real and experienced contexts give us enough time for a quiet reasoning, and a conscious and a thought-out answer.

La situació problemàtica de la qual partim en aquesta tesi és la constatació de l'existència d'unes dinàmiques escolars negatives -expressades amb males notes reiterades- difícils de modificar, que determinats infants inicien i desenvolupen al llarg de la seva escolarització i que els condueix a una situació de fracàs escolar. Les males notes són el senyal que alerta pares i educadors de la presència de problemes escolars en els alumnes i constitueixen la causa explícita que motiva la cerca de solucions. Sovint es busquen solucions fora de l'escola, la qual cosa suggereix que, malgrat els esforços realitzats, l'escola i el sistema educatiu han tingut dificultats per a ajudar els infants a millorar globalment els seus resultats escolars. D'una banda, l'escola troba dificultats per a identificar el mes aviat possible quins infants seran mes susceptibles de desenvolupar unes dinàmiques escolars negatives que els puguin conduir a una situació de fracàs escolar. D'altra banda, també hi ha dificultats per trobar i aplicar estratègies preventives d'intervenció educativa a l'aula, que resultin adequades per a prevenir el desenvolupament de dinàmiques escolars negatives en alguns infants. Partint de la situació problemàtica descrita, la finalitat de la tesi es obtenir informació teòrica , empírica sobre algunes variables que puguin resultar rellevants per a articular, des de l'aula escolar, intervencions educatives destinades a prevenir el desenvolupament de les dinàmiques escolars negatives. Des de la perspectiva de la prevenció, la rellevància de les variables hauria d'establir-se en funció de la seva utilitat per a: A) Identificar des de l'aula escolar situacions de més perill -de més risc- de desenvolupar aquestes dinàmiques negatives i, consegüentment, arribar a la situació de fracàs escolar . Això implica, per tant, que les variables han de permetre la identificació abans que la situació de fracàs escolar es produeixi . B) Intervenir educativament des de l'escola; per tant, cal que siguin variables sobre les quals l'escola pugui incidir. La modificabilitat de les variables ha de permetre que es puguin emprendre accions educatives, des de la mateixa aula escolar. Variables que resultin suficientment importants de cara a disminuir el perill o evitar el desenvolupament de dinàmiques negatives. Es a dir, que la seva modificació contribueixi a evitar que els infants arribin a la situació de fracàs escolar. Per assolir aquesta finalitat es realitzen un segut de passes en funció de les quals s'ha estructurat la tesi en dues parts: Un marc teòric i un estudi de casos. EI Marc teòric té dos objectius: 1. Definir la situació problemàtica. En el capítol primer del marc teòric de la tesi, s'exposen les dimensions d'aquesta situació problemàtica. La revisió bibliogràfica entorn del tema del fracàs escolar ens ajuda a emmarcar la qüestió de les dinàmiques escolars en el fenomen complex del fracàs i l'èxit escolar, i del rendiment. Aquestes aportacions teòriques juntament amb les aportacions de la recerca educativa en relació a l'estabilitat del rendiment al llarg dels cursos són la base per a definir la situació problemàtica. 2. Delimitar, des d'un punt de vista teòric, algunes variables rellevants per a la prevenció del desenvolupament de dinàmiques escolars negatives, conduents a la situació de fracàs escolar. La primera passa per a dur a terme aquesta delimitació teòrica, que es presenta al segon capítol, ha estat revisar les aportacions de les investigacions sobre variables que incideixen en el rendiment escolar, les quals s'han analitzat en funció de la seva rellevància per a la prevenció. Aquesta revisió ha permès constatar un seguit de problemes de caire terminològic, metodològic i sobre la repercussió d'aquesta recerca en la practica educativa que afecten directament la utilitat de les aportacions d'aquestes investigacions de cara a identificar variables rellevants per a la prevenció. De l'anàlisi dels resultats d'aquestes recerques es desprèn que: a) Hi ha moltes variables associades al rendiment escolar, algunes difícilment modificables mitjançant la intervenció educativa escolar. b) EI fet que una variable estigui associada al rendiment no implica que sigui rellevant per a la prevenció c) S'obté poca informació sobre variables que contribueixin a disminuir la probabilitat de fracàs escolar. En base a aquests resultats es constata que cal buscar una perspectiva d'anàlisi de les variables mes adequades a l'enfocament preventiu, perspectiva que ha d'orientar-se a l'estudi del risc de fracàs escolar. La segona passa que es duu a terme per arribar a una delimitació teòrica de les variables rellevants es l'estudi del concepte de risc i d'altres conceptes relacionats: signe de risc, marcador de risc, factor de risc, factor protector, població en risc, infant en situació de risc, així com la revisió d'estudis i recerques que s'han plantejat en aquesta línia. Aquest treball ha permès: a) Clarificar aquests conceptes i aplicar-los en l'àmbit educatiu, en referència al problema del fracàs escolar, estructurant un marc teòric en funció del qual plantejar una anàlisi de les variables associades al rendiment escolar. b) Concretar un model per a l'anàlisi, des de l'aula escolar, de les variables que incideixen en el risc de fracàs escolar. Aquest model, que es situa en la perspectiva de l'aula escolar i que pren en consideració el paper actiu que els estudiants tenen respecte al seu aprenentatge, consta de tres components: unes variables, les seves relacions i la funció que exerceixen en relació al risc de fracàs escolar. La conclusió a la qual s'arriba es que, des d'un punt de vista teòric, una variable serà rellevant per a articular intervencions educatives preventives des de l'escola si constitueix o bé un factor de risc, o be un factor protector o compensador del risc. La delimitació empírica de variables rellevants per a la prevenció del fracàs escolar -que constitueix l'objectiu de la segona part de la tesi- es duu a terme mitjançant un estudi de casos que es deriva del plantejament teòric elaborat. L'objectiu d'aquest estudi es identificar variables que han pogut constituir factors protectors en joves que es troben en situació de risc per circumstàncies sociofamiliars. Se seleccionen tres noies i dos nois que, malgrat trobar-se en situació de risc, han assolit un cert nivell d'èxit escolar. Basant-nos en el model s'ha recollit informació sobre característiques actitudinals dels estudiants, del seu procés d'autoaprenentatge i de l'ambient d'aprenentatge. S'utilitza un disseny qualitatiu d'estudi de casos, utilitzant entrevistes amb profunditat per a recollir informació, la qual s'analitza mitjançant tècniques d'anàlisi de continguts. L'estudi de cada un dels cinc casos i la seva posterior comparació ha permès identificar algunes variables que poden haver constituït factors protectors del risc de fracàs escolar. Entre elles podem citar 1. La consciència de la pròpia situació complexa i desfavorable que han viscut o estan vivint. 2. Tenir un projecte vital a mig o llarg termini, en el qual els estudis són concebuts com a una via per assolir-lo. 3. Ser autoresponsables dels aprenentatges.4. Haver identificat models a seguir en altres persones.Del treball realitzat tant des d'una perspectiva teòrica com empírica i les conclusions a les quals s'ha arribat se'n desprenen implicacions per a la practica educativa, per a la recerca i per a la formació professional dels educadors i educadores socials. Pel que fa a les implicacions per a la practica educativa, es proposa el model com a base per a la identificació de situacions de risc i per al disseny d'intervencions educatives amb l'objectiu de prevenir el fracàs escolar. En aquest sentit, i en funció dels resultats obtinguts a l'estudi de casos, es proposen unes línies d'intervenció preventiva en casos de risc similars als que han estat objecte d'estudi, línies que poden prendre en consideració tant els/les mestres com els educadors/es. Pel que fa a les implicacions per a la investigació educativa, es deriven quatre línies de recerca: investigació sobre factors de risc, investigació sobre factors protectors, investigació sobre el potencial preventiu d'intervencions educatives dissenyades en base a factors de risc i factors protectors, l'investigació sobre com potenciar des de diferents àmbits (escola i vida quotidiana) els fadors protectors. Quant a les implicacions per a la formació professional dels educadors/es socials, els resultats de l'estudi de casos com a possibles aspectes a treballar per part dels educadors/es impliquen un treball en el qual aquests professionals han d'haver rebut formació sobre: 1. La relació educativa com a recurs per a la intervenció educativa professional. 2. La necessitat d'un treball coordinat interdisciplinari com a estratègia de treball professional. 3. EI coneixement de programes coherents i estratègies d'intervenció sobre factors protectors. 4. L'elaboració de programes educatius, de manera que els educadors/es puguin adaptar les intervencions a les necessitats educatives dels subjectes. 5. La intervenció educativa en famílies. / The present dissertation states the necessity of approaching the theme of the school failure and the school success from a preventive perspective. The reason is the confirming that, on one hand, there exists negative school dynamics that certain children show and develop alongside their schooling ¬dynamics hard to modify and expressed by repeated bad marks- and that, on the other, the school is in trouble when it tries to modify these dynamics. The aim of this dissertation is to obtain theoretical and empirical information about some variables that could be outstanding in order to articulate, from the classroom, educative interventions, intending to prevent the development of negative school dynamics. From the point of view of prevention, the significance of variables should be established by means of their usefulness in relation to: A) Identifying, from the classroom, the most dangerous situations- the situations with more risk- that could lead to develop those negative dynamics and, consequently, to the school failure. So, this implies that variables have to facilitate the identification of the school failure before this failure takes place. B) Intervening educatively from the school; so, it is necessary that the school be able to operate with and on theses variables. The modifiable nature of them has to provide elements to take on educative actions from the classroom. C) Decreasing the danger or avoiding the development of negative dynamics. That is to say that their modification could contribute to avoid children reaching the school failure situation. The dissertation contains two parts: a theoretical frame and a case study. The former one deals with the revision of researches already done about variables that influence school profit and it analyze them depending on the significance to the prevention. That revision had allowed us to confirm that there are methodological and terminological problems that have an effect to the usefulness of these researches to identify significant variables to prevention. It is seen the need of looking for a perspective of the analysis of variables more appropriate to the preventive focusing. The study of the concept of risk and some related concepts: sign of risk, risk factor, protective factor, at risk population, child in a risky situation and, also, the revision of studies and researches provide us this perspective. This study has allowed us to make concrete a model for the analysis of variables that concern in the school failure. This model consists of three components: some variables, their relationship with themselves and the role that they play in relation to the risk of school failure. It is reached the conclusion that, from a theoretical point of view, a variable will be outstanding to articulate educative interventions from the school if it is a risk factor or else a protective factor for the risk. The second part of the present dissertation consists of the empirical delimitation of significant variables for preventing school failure and it is done by means of a case study with the aim of indentifying variables that may have been protective factors in young people that are in a risky situation because of the sociofamiliar circumstances. We are based on the model in order to pick up information about five cases. The information has to do with students' attitudinal characteristics, their self-learning process and the learning environment. We used a quality design of case study with interview in depth for picking up information which is analyzed by means of a method of content analysis. The study of each case and the later comparison allow us to identify some variables that may have been protective factors of the risk of school failure. Among them, we enumerate: 1. The conscientiousness of the own situation complex and unfavorable that the teenagers have lived or are living. 2. To have a long-term living project or mid-tern1 project and the schooling is considered as a way to reach this project. 3. To be self-responsible for their own training. 4. To have identified some patterns to follow in other people. From the job done, not only from a theoretical perspective but also form empirical one, and from the conclusion we have reached, it follows implications for educational practice, for educational research and for the training of social educator professionals.

El TDAH és un trastorn neuroevolutiu de l’atenció i la impulsivitat de naturalesa crònica que afecta un 4% de la població i que freqüentment s’associa amb altres trastorns, com els problemes de conducta i les dificultats en l’aprenentatge. Actualment hi ha base empírica sobre el seu origen genètic i biològic, encara que el seu curs evolutiu i el seu pronòstic estan molt influenciats per factors ambientals. És per això que un abordatge adequat del procés d’avaluació i d’intervenció d’aquest trastorn ha de contemplar de forma primerenca els contextos en què el nen es desenvolupa (escola, família i comunitat) i ha de comptar amb un equip multidisciplinari. En aquesta línia, las modalitats d’intervenció que han evidenciat ser més efectives són les medicacions psicoestimulants, les intervencions psicosocials i els tractaments que combinen ambdues modalitats terapèutiques. L’estimulant més utilitzat per al TDAH, el metilfenidat, és el fàrmac més prescrit en psiquiatria infantil i s’ha constatat la seva efectivitat de forma reiterada. No obstant això, s’ha d’administrar amb cautela perquè presenta limitacions que a vegades no en compensen l’administració, com el efectes no desitjats, el desconeixement sobre els efectes a llarg termini o els escassos estudis sobre eficàcia i seguretat en nens preescolars. Aquests troballes ens fan considerar les intervencions psicosocials, que també són una bona opció terapèutica. Les intervencions psicosocials validades empíricament serveixen d’entrenament a pares i mestres per manejar el trastorn, com també al mateix nen, tot i que en menor mesura, per exercitar les seves habilitats socioemocionals. La finalitat d’aquestes teràpies és que paral•lelament o tres la formació, s’implementen intervencions conductuals, cognitiu-conductuals, escolars i sòcio-emocionals en els contexts naturals del nen. Encara que està provada la eficàcia d’aquestes modalitat d’intervenció de forma aïllada, s’han trobat millores superiors amb els tractaments combinats o multimodals, que cobren un ampli ventall de dificultats i plànols de funcionament, permetent en ocasions reduir la dosi de medicació amb un manteniment dels efectes positius. Però, malauradament, encara s’observa una relativa carència d’estudis que incloguin tractaments combinats per al TDAH infantil, si més no a España. En el millor del casos, les intervencions han estat breus i intensives. Tanmateix, no s’han publicat estudis sobre l’eficàcia d’aquestes intervencions per millorar variables com el clima escolar i familiar d’aquests nens. L’objectiu, doncs, d’aquest projecte és analitzar l’eficàcia relativa i diferencial d’un tractament combinat (medicació estimulant + entrenament a pares i mestres) versus un de farmacològic, durant un curs escolar, per millorar diverses variables relacionades amb el nen hiperactiu, com també amb els seus mestres i pares (símptomes, rendiment acadèmic, clima escolar i familiar, autoeficàcia percebuda i coneixements sobre TDAH). / El TDAH es un trastorno neuro-evolutivo de la atención, la actividad y la impulsividad de naturaleza crónica, que afecta a un 4% de la población, asociándose frecuentemente con otros trastornos, como los problemas de conducta y las dificultades de aprendizaje. En la actualidad, hay evidencia empírica sobre su origen genético y biológico, aunque su curso evolutivo y pronóstico están enormemente influidos por factores ambientales. De ahí que un adecuado abordaje del proceso de evaluación e intervención de este trastorno deba contemplar de forma temprana los contextos donde el niño se desenvuelve (escuela, familia y comunidad), contando con un equipo multidisciplinar. En esta línea, las modalidades de intervención que han mostrado ser más efectivas son las medicaciones estimulantes, las intervenciones psicosociales y los tratamientos que combinan ambas opciones terapéuticas. El estimulante más utilizado para el TDAH, el metilfenidato, es el fármaco más prescrito en psiquiatría infantil y se ha constatado reiteradamente su efectividad. Pero se debe administrar con cautela porque presenta limitaciones que en ocasiones no compensan su administración, como sus efectos indeseados; el desconocimiento sobre sus efectos a largo plazo; y los escasos estudios sobre su eficacia y seguridad en niños preescolares. Estos hallazgos nos instan a considerar las intervenciones psicosociales, que son también una buena opción terapéutica. Las intervenciones psicosociales validadas empíricamente son el entrenamiento a padres y a maestros en el manejo del trastorno, y en menor medida el entrenamiento en habilidades socio-emocionales al propio niño. La finalidad de estas terapias es que paralelamente o tras la formación, se implementen intervenciones conductuales, cognitivo-conductuales, escolares y socio-emocionales en los contextos naturales del niño. Sin embargo, a pesar de la eficacia de estas modalidades de intervención de forma aislada, se han mostrado mejoras superiores con los tratamientos combinados o multimodales, que cubren un amplio abanico de dificultades y planos de funcionamiento, permitiendo en ocasiones reducir la dosis de medicación con un mantenimiento de los efectos positivos. Pero desafortunadamente, aún se observa una relativa carencia de estudios que incluyan tratamientos combinados para el TDAH infantil, al menos en España. Y en el mejor de los casos, las intervenciones han sido muy breves e intensivas. Asimismo, no se han publicado estudios sobre la eficacia de estas intervenciones para mejorar variables como el clima escolar y familiar de estos niños. Precisamente, el objetivo de este proyecto es analizar la eficacia relativa y diferencial de un tratamiento combinado (medicación estimulante+entrenamiento a padres y maestros) versus farmacológico, durante un curso escolar, para mejorar diversas variables relacionadas con el niño hiperactivo, sus maestros y sus padres (síntomas, rendimiento académico, clima escolar y familiar, autoeficacia percibida y conocimientos sobre TDAH). / ADHD is a neuro-developmental disorder of attention, impulsivity and activity of a chronic nature, affecting 4% of the population, frequently associated with other disorders such as behavioral problems and learning disabilities. Today, there is empirical evidence on genetic and biological origin, although its clinical course and prognosis are greatly influenced by environmental factors. Hence, an adequate management of the process of assessment and intervention for this disorder should contemplate early contexts where the child develops (school, family and community), with a multidisciplinary team. In this stratum, the interventions that have proven most effective are stimulant medications, psychosocial interventions and treatments that combine both options. The stimulant used for ADHD, methylphenidate, is the most prescribed drug in child psychiatry and has been found repeatedly to be effective. But it should be administered with caution, because it has limitations, like its side effects, the lack of long-term effects, and the few studies on efficacy and safety in preschool children. These findings urge us to consider psychosocial interventions, which are also a good option. Empirically valid psychosocial interventions are parent training and teachers in the management of the disorder, and less training in socio-emotional skills the child itself. The purpose of these therapies is that, - parallel or after the training -, behavioral, cognitive-behavioral, and socio-emotional interventions would be implemented in the child's natural settings. However, despite the effectiveness of these modalities of intervention in isolation, greater improvement has been shown with combined or multimodal treatments covering a wide range of problems, allowing sometimes to reduce the dose of medication, with a maintenance of positive effects. But unfortunately there is still a relative lack of studies involving combined treatments for childhood ADHD, at least in Spain. And in most cases, interventions have been very brief and intensive. Also, there are no published studies on the effectiveness of these interventions to improve variables such as school and family environment of these children. The precise purpose of this project is to analyze the relative and differential efficacy of combined treatment (stimulant medication + training for parents and teachers) versus drug, during a school year, in order to improve various variables related to the hyperactive child, their teachers and their parents (symptoms, academic performance, school and family evironment, self-efficacy and knowledge about ADHD).