I skolan görs kontinuerligt olika bedömningar för att ta reda på vad eleven har lärt sig och för att kunna sätta betyg. Formativ bedömning formar lärandet hos eleven och kan också forma undervisningen. I en formativ bedömningsprocess tydliggörs målet och eleven får återkoppling som är relevant med avseende på var den befinner sig i förhållande till målet. Att ge återkoppling kan upplevas som tidskrävande för lärare. Den behöver dock inte alltid komma i skriftlig form som kommentarer på inlämningsuppgifter, den kan till exempel ges muntligt till hela klassen eller via checklistor eller matriser som tydliggör kraven för olika kunskapsnivåer. Eleverna kan bli bedömda av läraren med hjälp av matrisen eller använda den i självbedömning eller kamratbedömning och på så sätt främja sitt lärande. Matriserna kan beskriva en uppgift eller en hel kurs. I en uppgiftsspecifik matris används de kunskapskrav från kursmatrisen som uppgiften täcker. Det finns forskning som visar att formativ användning av matriser kan stödja elevers lärande men betydligt färre studier som visar hur eleverna upplever användningen av matriser. I detta utvecklingsarbete undersöks om tillgång till relevanta bedömningsmatriser och kamratbedömning kan underlätta för lärare och elev samt om kamratbedömning med hjälp av matriser upplevs som givande av eleverna. Studien utfördes på klass i årskurs 7 med 25 elever inom ämnet kemi men borde vara relevant för alla ämnen där man genomför laborationer. Syftet var att ge en bild av hur användbara matriser är och hur de uppfattas av eleverna och vad de tycker om att ge och få kamratrespons. Elektroniska frågeformulär med frågor av både kvantitativ och kvalitativ karaktär delades ut till eleverna. Elevernas upplevelse av arbetet med matriserna och kamratbedömningen kan sammanfattas som givande. De svarade bland annat att matrisen varit lätt att förstå och att de gjort flera förbättringar i sina praktiska moment. Det finns dock tecken på en viss osäkerhet hos eleverna då många inte ville eller kunde uppge sitt senaste NO-betyg, inte ville genomföra laboration med matris igen samt att de önskat att läraren skulle ge mer förklaringar eller säga till om de gjort något “fel”. De tyckte att det var bra att nivån F hade en egen kolumn trots att den inte ger mer information än nivån för E. Många elever tyckte att det var svårt att ge varandra feedback och många tyckte att matrisen som användes för denna del var svår att förstå. Dock uppskattade de flesta eleverna feedback och svarade att deras rapporter blivit bättre och att de lärt sig av att ge varandra feedback och de flesta ville ha kamratrespons igen. En tredjedel upplevde dock detta moment som pinsamt eller stressande.

Denna studie syftar till att undersöka hur muntlig feedback används inom matematikundervisning i årskurs 4–6 samt vilken inverkan den muntliga feedbacken har på elevernas matematiska resonemangsförmåga. Det har varit centralt i denna studie att jämföra vilken effekt den muntliga feedbacken har på elevernas resonemangsförmåga till följd av vilken feedbacknivå den riktas mot. Under observationerna har därför lärarens feedback och elevernas matematiska resonemang varit i fokus. Observationerna har skett under tre lektioner inom ramen för den ordinarie matematikundervisning i en årskurs 6. För att analysera det insamlade materialet användes en innehållsanalys som grundade sig i Hattie och Timperleys (2007) ramverk för de fyra feedbacknivåerna samt Lithners (2008) ramverk för att kategorisera matematiska resonemang. Studiens resultat visar att feedback på processnivå har störst inverkan på elevernas matematiska resonemangsförmåga. De fyra kännetecken för feedback på processnivå som visar sig i studien är att feedbacken är utforskande, generaliserbar, att den riktar sig mot processerna för att lösa uppgiften samt att den i stor utsträckning formuleras som en fråga med frågeorden hur och varför. Det framkommer också att feedback på uppgiftsnivå är den feedback som används mest i undervisningen. Vilken inverkan feedback på uppgiftsnivå har på elevernas matematiska resonemangsförmåga visar sig bero på hur den formuleras, då den har mindre inverkan om den är styrande och större inverkan om den är bekräftande, korrigerande eller informerande. Förutom att feedback på uppgiftsnivå kännetecknas av att vara styrande, bekräftande, korrigerande eller informerande så kännetecknas den också av att riktas mot uppgiften samt att den i stor utsträckning formuleras som en fråga med frågeorden vad och hur. De två feedbacknivåerna som förekommer minst i undervisningen, feedback på självreglerande och personlig nivå visar sig inte ha någon inverkan på elevernas matematiska resonemangsförmåga.

Föreliggande uppsats är en forskningsöversikt där litteratur från områdena för utvärdering, lärandeforskning och kommunikation ligger till grund för att problematisera återkoppling av utvärderingsresultat. Den i särklass vanligaste formen för återkoppling av utvärderingsresultat är genom en skriven rapport, många gånger kompletterat med en muntlig presentation. Ett av syftena med denna uppsats är därför att vända bort blicken från denna instrumentella syn på hur ett användande kommer till stånd och i stället lyfta fram innovativa återkopplingsformer. Uppsatsen har ett sociokulturellt perspektiv på lärande, vilket innebär att lärande och kunskap uppstår i relationer. Centralt för det sociokulturella perspektivet är att ta till vara på det informella lärandet som sker inom organisationen. I uppsatsen diskuteras därför hur nya medier, bland annat genom diskussionsforum på nätet, kan skapa interaktion och dialog mellan kollegor för att ta tillvara på den kunskap som genereras i dessa praktikgemenskaper. Utifrån den litteratur som ligger till grund för forskningsöversikten görs det gällande att nya medier kan bidra till att skapa ett lärande hos mottagarna, som i sin tur leder till ett användande av utvärderingars rekommendationer.

Studiens syfte är att undersöka mellanstadielärares erfarenheter av formativbedömning i svenskämnet genom att belysa hur sex lärare beskriver sitt arbetemed formativ bedömning, vilka strategier och redskap de uppger att deanvänder för att bedöma elever formativt samt hur lärarna använderbedömningsinformation för att justera sin undervisning.Empiriskt material har samlats in genom sex semistruktureradeintervjuer. Det sociokulturella perspektivets scaffolding-begrepp utgör enteoretisk ingång för studien medan tidigare forskning om formativ bedömningoch återkoppling nyttjas för att genom kvalitativ innehållsanalys identifieramönster om formativ bedömning och redskap- och strategianvändning i de sexmellanstadielärarnas utsagor.Resultatet visar att lärarna både använder och reflekterar överformativ bedömning i sin undervisning. De ser återkoppling som en viktig delav formativ bedömning och som en central byggsten för sina elevers fortsattalärande. De intervjuade lärarna i studien använder olika former av redskap ochstrategier när de arbetar med formativ bedömning. När lärarna återkopplaranpassar de medvetet sitt språkbruk till mottagaren, tar hänsyn till elevernasvarierande styrkor och svagheter och väljer bland olika återkopplingsmetoder.Tidigare forskning har konstaterat att direktåterkoppling är den mesteffektiva formen av återkoppling, men studiens resultat visar att de intervjuadelärarna inte alltid kan ge direktåterkoppling på grund av faktorer som tidsbristoch hög arbetsbelastning. För att effektivisera återkopplingen använder lärarnaolika strategier såsom att ge återkoppling på de mest relevanta delarna avundervisningen. De är även ödmjuka när de ger återkoppling och planerar sinundervisning utifrån den information de får om elevernas kunskaper genom formativ bedömning.

Denna kvalitativa studie syftar till att undersöka hur lärare i slöjdämnet beskriver sin erfarenhet av att arbeta med formativ bedömning när det gäller elevers förmåga att formge och framställa, förmåga att utveckla idéer samt förmåga att reflektera över arbetsprocesser och resultat. Studien bygger på semistrukturerade intervjuer med fem yrkesverksamma slöjdlärare som undervisar på högstadiet. Datamaterialet har transkriberats och bearbetats enligt Braun och Clarks (2022) tematiska analysmetod i sex faser. Analysen resulterade i fem övergripande teman; 1. Muntlig framåtsyftande kommunikation, 2. Skriftlig kommunikation, 3. Hands on, 4. Vidga vyer och 5. Avgränsande ramar. Resultatet visar att lärarna framför allt bygger sin formativa bedömning på kontinuerlig, muntlig, framåtsyftande och handlingsbaserad återkoppling under lektionstid. Det handlar om att samtala, om att ställa frågor, om att visa och instruera praktiska moment samt om att få eleverna att träna, pröva och ompröva. Skriftlig kommunikation innebär skriftlig återkoppling från lärare samt elevernas träning i att reflektera över arbetsprocess och resultat genom att skriva loggbok. Att ’vidga vyer’ handlar om att presentera alternativ och möjligheter, att göra jämförelser, visa konkreta exempel och att ge inspiration. Samtidigt som lärarna söker vidga elevernas vyer används ’avgränsande ramar’ både för att hjälpa elever att formulera genomförbara slöjdprojekt och för att bedömning och återkoppling ska bli möjlig och effektiv.

Studien undersöker hur matematiklärare i årskurs 3 arbetar med problemlösning i undervisningen och hur de använder återkoppling för att utveckla elevernas matematikkunskaper. Semistrukturerade intervjuer genomfördes där åtta lärare från tre olika skolor inom samma kommun deltog. Intervjuunderlaget utgick från en problemlösningsuppgift med två elevlösningar, en korrekt och en inkorrekt, där lärare fick föreslå återkoppling. Detta följdes upp med frågor om lärare såterkoppling. Analysen har skett utifrån Hattie och Timperleys modell för formativ återkoppling samt Lester och Cais tre kategorier för undervisning om, för eller genom problemlösning. Resultatet visar att vissa lärare tilldelar eleverna specifika strategier med förslag på tillvägagångssätt inför problemlösningsuppgiften. De anser att eleverna inte skulle kunna lösa problemet annars. Å andra sidan väljer vissa lärare att inte tilldela specifika strategier och menar att syftet med problemlösningen då går förlorat. Återkopplingen läraren gav till eleverna visade sig bara riktas mot de elever som löser problemet fel, medan de elever som löser problemet rätt inte får någon återkoppling. Vidare undervisar många av lärarna för problemlösning i stället för genom problemlösning, vilket innebär att eleverna lär sig begrepp och procedurer innan de löser problemet.

The study focuses on students' experiences of feedback and the purpose is to give teachers a better basis for providing relevant feedback that is useful for students to increase their learning. The study is based on qualitative methods where semi-structured interviews have been used to study the problem of what students consider to be relevant feedback and to answer the questions. Central to the study is the student perspective where students can give their views on feedback. Through semi-structured interviews, students in primary and secondary school have been able to give their views on how they would like their feedback to be conveyed so that they will see it as relevant. The results show that good feedback, which develops students' learning, begins with good communication and is performed in a classroom climate that creates a willingness in students to take on feedback. In addition, the feedback is designed in such a way that all students have a full understanding of the task and the process that will lead to a result. Regardless of whether the feedback takes place only at a task level, it is important that the students have a willingness to take on the feedback. This will be developed through good communication between the student and the person who will help them reach the next state of knowledge. / Studien fokuserar på elevers erfarenheter och upplevelser av återkoppling och syftet är att gelärare ett bättre underlag för att ge relevant återkoppling som är användbar för elever ochverkar kunskapshöjande. Studien bygger på kvalitativa metoder där semistruktureradeintervjuer har används för att studera vad elever anser är relevant återkoppling samt attbesvara frågeställningarna. Det centrala i studien är elevperspektivet där eleverna får ge sinsyn på återkoppling.Genom semistrukturerade intervjuer har elever i grundskolan och gymnasiet fått ge sin syn påhur de skulle vilja ha sin återkoppling förmedlad för att de ska se den som relevant.Resultatet visar att en bra återkoppling, som är kunskapshöjande, börjar med en godkommunikation och ett klassrumsklimat som skapar en vilja hos eleverna att ta sig anåterkopplingen de får. Dessutom ska återkopplingen utformad på ett sådant sätt att alla eleverhar en full förståelse för uppgiften och processen som ska leda fram till ett resultat.Oavsett om återkoppling sker enbart på en uppgiftsnivå är det viktigt att eleverna ska ha envilja att ta sig an återkoppling. Viljan tas fram genom en god kommunikation mellan elevenoch den som ska hjälpa den nå till nästa kunskapsläge.

Bedömning är en central del av lärares och elevers vardag och i den svenska skolantillämpas mål- och kriterierelaterad bedömning. Om bedömningen kan leda till mer änbara ett betyg, och vägleda eleverna i deras sökande efter kunskap, sägs bedömningenha ett formativt syfte. En förutsättning för detta är effektiv feedback som kan hjälpaeleven att jämföra sin prestation med kriterierna och själv engagera sig i handlingar somleder till ökad kunskap. Syftet med detta arbete är, att som fallstudie, undersöka hurfeedback ges, upplevs och används i en studieverkstad i matematik på komvux.Resultatet av observationerna visar att vanligt förekommande feedback var att lärarnapreciserade vad de studerande skulle förbättra eller att de gav beröm. Intervjuerna visaratt den feedback som ges uppfattas positivt av de studerande och de använder denantingen för att korrigera fel eller som något som peppar och uppmuntrar dem. Detvisade sig dock att de studerande inte var medvetna om målen, vilket innebär attfeedbacken inte är så effektiv som den har möjlighet att vara.

Skolans styrdokument anger att eleverna ska öva upp sin förmåga att bedöma sina egna prestationer. Denna empiriska undersökning av kvalitativ karaktär har som syfte att synliggöra hur självbedömning utvecklar elevernas skriftliga förmåga i engelska för grundskolans senare år genom att besvara hur väl elevernas förmåga att bedöma sina egna texter på engelska utvecklas samt hur kvalitén på elevernas skrivna texter utvecklas av arbete med självbedömning under undersökningsperioden. Data för undersökningen består av elevskrivna texter, deras självbedömningar samt lärarens/undersökarens bedömning av samma texter. I resultatdelen presenteras hur väl eleverna har kunnat göra en pålitlig självbedömning samt huruvida progression i elevernas texter har skett för att därefter diskuteras och analyseras. Jag har då utgått från att lärarens bedömning är den mest trovärdiga. Slutsatsen är att vi kan, trots att undersökningen är begränsad, se att arbete med självbedömning gynnar elevernas förmåga att skriva texter på engelska. Detta stämmer väl överens med tidigare forskning inom ämnet genomförda av exempelvis John Hattie (2012) och Anders Jönsson (2011). Vi kan även konstatera att deltagarna i denna undersökning inte utvecklade sin förmåga att bedöma sina egna texter på ett märkbart sätt under undersökningsperioden.

Throughout our teaching studies we have been briefly introduced to a few different digital mathematical programs. Nonetheless we have seldom used, nor experienced, them during our teacher-supervised placement. Therefore we wanted to explore the intentions behind a specific digital mathematical program, Kikora, compared to how teachers use it in their daily education. We also wanted to compare the company’s believes of how to motivate students and how to give feedback with the teachers’. We used the behavioristic learning theory as our framework. To fulfill our purpose we carried out a few interviews with a few teachers as well as one of Kikora’s employees. The results showed many similarities, as well as a few differences, in the company’s and the teachers’ opinions in how the program should be used, how students should get motivated and receive feedback. For example, almost all of the teachers used Kikora in the same way as the company had intended, to let students practice their mathematical skills and for homework. There were a few differences in how the teachers thought the program should be used to motivate their pupils. Throughout this master thesis we have gained a lot of useful knowledge for our future teaching careers.