在一個鼓勵創造性的環境中，個體的創造性容易被培養；而在一個貧乏且多方限制 的環境中，個體社會化的程度愈深，其創造動機與表現也愈會受到損害。本研究主 要目的即在探討家庭環境中，家庭背景、父母的休閒與知性文化活動、父母的教養 方式、家庭的設備、以及子女的創造與知性文化活動等因素與子女創造性的關係； 並且更進一步了解家庭環境變項對於子女創造性之相對重要性為何。 本研究係根據台北市仁愛、敦化、弘道、景美、木柵、東湖等六所國中一年級的學 生463 人於「拓弄思圖形創造思考測驗（甲式）」、「拓弄思語文創造思考測驗（ 乙式）」、「威廉斯創造傾向量表」，以及受試子女的父母各463 人於「家庭環境 量表」上所填答的資料進行迴歸分析與區別分析。其研究結果如下： （一）在家庭背景方面： 1.性別不同，在子女威廉斯創造傾向的總分上並無差異，但在好奇性與想像力的表 現上，有顯著差異。在好奇性的表現上，男生優於女生；在想像力的表現上，女 生優於男生。而在拓弄思圖形思考總分、圖形獨創力和語文獨創力上，男生的表 現皆優於女生，且有顯著差異。 2.家庭背景變項，包括出生序、家庭型態、以及家中子女數，對子女的創造性則未 具顯著差異。 3.父母親教育水準不同，除了父親與子女的昌險性和想像力之間沒有顯著差異外， 對子女在威廉斯創造傾向的表現上，皆有極顯著的差異。並且教育水準愈高，子 女的表現也愈佳。另外在圖形和語文創造思考能力上，只有母親的教育水準對子 女語文變通力會造成顯著差異。 （二）在父母的休閒與知性文化活動方面： 1.父母的休閒活動與子女的創造傾向方面，只有父親的休閒活動與女生的好奇性有 顯著關聯；而父母的休閒活動對子女的圖形、語文創造思考皆不具預測力。 2.父親的知性文化活動與男生的創造傾向總分、好奇性和女生的想像力有正向顯著 關聯；母親的知性文化活動與男生的創造傾向總分、好奇性、挑戰性、和語文變 通力有正向關聯，但對女生的創造傾向和創造思考則不具預測力。 （三）在父母的教養方式方面： 1.父母對創造性活動的鼓勵並無法預測男生的創造傾向與創造思考；而父親對創造 性活動的鼓勵與女生的創造傾向皆有正向關聯，母親對創造活動的鼓勵則只有與 女生圖形流暢力有正向關聯。 2.父親對子女創造性活動的評價，與男生的創造傾向總分和冒險性有負向關聯，此 外與創造思考皆無關聯。 3.父、母對子女知性文化活動的鼓勵分別與男生的冒險性、好奇性有正向關聯；而 父親對知性文化活動的鼓勵卻與女生的創造傾向、想像力、挑戰性有負向關聯， 另外，母親對知性文化活動的鼓勵則與女生的圖形流暢力有負向關聯。 4.父親給予子女的獨立度方面只有與男生的想像力有負向關聯；在創造思考方面則 均無關聯。 5.父親給予子女自由表達意見的程度，與女生的挑戰性有正向關聯；而母親給予子 女自由表達意見的程度，與女生的創造傾向總分、挑戰性、圖形思考亦有正向關 聯；而此向度與男生的創造傾向、創造思考則皆無關聯。 （四）在家庭的設備方面： 1.有利於創造性的設備與男生的好奇性有正向關聯；與女生的創造傾向、圖形變通 力、圖形獨創力以及語文變通力亦有正向關聯。 2.家庭一般的設備皆無法預測子女的創造傾向與創造思考。 （五）在子女的創造與知性文化活動方面： 1.男生的創造活動與其想像力、圖形思考、圖形變通力和各項語文思考能力有正向 關聯；女生的創造活動與其創造傾向的五種分數、圖形獨創力、語文思考、語文 流暢力、以及語文變通力有正向關聯。 2.男生的知性文化活動與其創造傾向、好奇性、想像力有正向關聯；女生的知性文 化活動則與其各項語文思考能方有顯著關聯。 （六）家庭環境變項對於子女創造性之相對重要性 1.以父親為主的家庭環境變項： (1) 在創造傾向方面－ 對男生而言，以父親對男生知性文化活動的鼓勵負向之區別能力最強，父親的知性 文化活動次之，其餘依次為父親對男生創造活動的期望（負向），父親的休閒活動 ，男生的知性文化活動，父親給予男生的獨立度（負向），以及家庭的一般設備。 對女生而言，以父親對女生文化活動的鼓勵負向之區別能力最強，女生創造活動次 之，其餘依次為父親對女生創造活動的鼓勵，有利於創造性的設備，父親對創造活 動的期望，父親給予女生自由表達意見的程度，家中一般的設備，以及父親的休閒 活動。 (2) 在創造思考方面－ 對男、女生而言，以父親為主的家庭環境變項均無法有效區別高低創造思考組。 2.以母親為主之家庭環境變項： (1) 在創造傾向方面－ 對男生而言，以母親對男生知性文化活動的鼓勵負向之區別能力最強，其餘依次為 母親的知性文化活動、以及有利於創造性之設備。 對女生而言，以女生的創造活動之區別能力最強，其餘依次為母親對女生創造活動 的鼓勵（負向），母親對女生創造活動的期望，以及母親給予女生自由表達意見的 程度。 (2) 在創造思考方面－ 對男生而言，以男生的創造活動之區別能力最強。 對女生而言，以女生的創造活動之區別能力最強。 本研究根據以上的研究結果，再作進一步的討論，並對研究上的限制、研究意涵、 以及後續之研究提出討論與檢討。

本研究主要以台北市和台北縣公私立幼稚園為調查對象，以自編之「幼稚園創造性課 程調查問卷」為研究工具，探討其實施創造性課程的概況，以做為學術研究及行政決 策之參考。 本論文計一冊，約十萬字，共分五章，茲扼要說明如下： 第一章、緒論：包括研究動機、研究目的、研究範圍、研究方法、研究價值。 第二章、幼稚園創造性課程之理論基楚：（一）心理學基、（二）生理學基礎、（三 ）社會學基礎、（四）教育哲學基礎、（五）兒童人類學基礎、（六）課程理論基礎 。 第三章、幼稚園創造性課程之設計：（一）幼稚園創造性課程之設計原則（分別從目 標、教材、教法、評價等四方面言之）。（二）幼稚園創造性課程之設計實例（分１ ．以健康為中心的活動２．以自然科學為中心的活動３．以音樂為中心的活動４．以 工作為中心的活動５．以語文為中心的活動等五部份）。 第四章、幼稚園創造性課程之調查：（一）調查經過、（二）調查結果、（三）討論 。 第五章、結論與建議。

目前文獻上對於市場競爭與經濟成長之研究僅侷限在研發市場的競爭，而非產品市場的競爭，本文目的則在於探討產品市場的競爭程度對經濟成長的影響，本文將產品市場結構設定為寡佔市場，並設定技術進步的方式為不完全的創造性毀滅，得到產品市場的競爭對經濟成長的影響，須視市場結構參數的大小而定。本文模型顯示，當廠商的家數增加時，同時會產生兩種方向不同的力量，一方面是廠商利潤的下降及技術的障礙，使得競爭不利於經濟成長；另一方面為廠商的家數增加時，被淘汰的機會也隨之增加，因此必須投入更多的資源在研發上面，進而促進經濟成長。兩股力量的相對大小決定競爭對經濟成長的影響。

京都大学 / 0048 / 新制・論文博士 / 博士(文学) / 乙第12866号 / 論文博第609号 / 新制||文||608(附属図書館) / 31584 / 京都大学大学院文学研究科行動文化学専攻 / (主査)教授 松田 素二, 教授 伊藤 公雄, 教授 速水 洋子 / 学位規則第4条第2項該当 / Doctor of Letters / Kyoto University / DGAM

京都大学 / 0048 / 新制・課程博士 / 博士(工学) / 甲第19302号 / 工博第4099号 / 新制||工||1632(附属図書館) / 32304 / 京都大学大学院工学研究科建築学専攻 / (主査)教授 門内 輝行, 教授 神吉 紀世子, 教授 竹山 聖 / 学位規則第4条第1項該当 / Doctor of Philosophy (Engineering) / Kyoto University / DFAM

從上古時代以禮祭祀的主體儀式看來，禮是與征伐同樣重要的家國大事，它連接了天人關係，指導了政治上的地位，說明了關於身分地位的行為規範，大部分是儀式的成分居多。後來周公制禮作樂，以德代禮；孔子賦予禮以一種倫理性解釋，即「仁禮一體」；孟子認為仁義禮智根於心，將恢復社會秩序的期待，寄於心性道德的確立上，可說是內在於禮的誠摯尊敬態度的發揚；荀子寄託禮義的王道思想，考量現實與理想，一方面倡言以王道取代霸道與強道，一方面將法適度地滲於禮的統攝之下，使得儒家價值理想具備現實色彩，使禮能與時俱進、體常而盡變。 荀子的禮治思想以心性論、天論、禮論為理論基礎。禮治思想是以觀察到人性的不完整開端的，荀子察覺到人性屬於一種「素樸之資」，但是人的欲求若不加節制，即使人皆有成為聖賢的可能，也將導致社會的偏險悖亂，所以必須依禮來導正人欲，「化性起偽」。而荀子思想最具理性色彩的，當為對於心的看法，與對於天的觀察；有別於孟子的道德心，荀子講求認知義的心，也就是心具有主宰、知道的功能，對於事務的掌握，必須是一種「以類行雜、以一行萬」的統攝境界，而「虛壹而靜」的大清明，才能去除各種偏蔽、冷靜思考、掌握道義。荀子天論講求「天生人成」，要求以理智的態度掌理人事，並且以禮義的原則與方法彰顯人在宇宙中的地位。 透過心性論所深化人在自我實踐的自主性，以及天論所彰顯人在宇宙中的能見度，禮論是整個人文化成思想的運行原則；禮的作用在「養、分、節」使民無所乏，有理可循並且截長補短、無所偏倚；其次是「禮義之統」能識綱紀而明統之理，是一切事類依據的原則；再次是「道貫」，以道貫作為應變的原則，即能夠以一持萬、以淺持博。 「禮治思想的內涵」主要包含禮治思想的特質以及目的。禮治思想包含了對人與規則的重視，荀子所謂「有治人，無治法」說明君子是治之源，而法是治之數，位階上人是高於法的；這樣的概念並非西方法政思想的「人治」，因為治人受到客觀禮義的「中庸」、「道貫」所約束，而這樣的概念雖然不是準確的「法治」，但是其所宣示尊重「規則」的「規則的道德」與尊重「人」的「德性的道德」，卻是禮治思想中具有全面性、整體性的考量。我們在這裡發現，「規則」雖是保障體制運行的一種機制，不過規則由人所制定，提昇人的品質與修養，才有可能使可操作的制度與理想的價值和諧並進。 最後則嘗試以傳統的創造性轉化，將禮治思想應用於現今社會。這一項命題得自於林毓生對於傳統與現代多方面的觀察，其認為傳統可經轉化而活絡於現代，不過據筆者的觀察，林毓生雖有肯定傳統的理念，但在落實的路數上卻流於崇拜西方，故筆者將荀子所提供的概念，試著將傳統的創造性轉化予以再思考。而基於對傳統資源的考量，現今民主社會已經可以用明顯的指標來加以評量一個國家是否民主，不過外在的指標始終是外在的框架，對於內在的人文素養，也就是「德性的道德」，即對制度的尊重、對理想的追求、對價值的追求，才是民主政治最核心的部分。因此，對於儒家所強調的「內聖外王」，應當是一種對於「人」與「制度」的同行並重，不應只是「由內聖必定開出外王」的單向思路，自宋明一代片面注重內在修養的理路，也許已經偏離如莊子等先秦思想家，對於內聖外王「皆源於一」的理想。而荀子禮治思想所提供的「盡倫」、「盡制」就是內聖外王的「既聖且王」。這一項命題，在現代民主社會更應該重新重視。

本研究的主要目的，是透過一位幼兒舞蹈教師的專業發展歷程來瞭解其教學內涵。研究問題在探討個案舞蹈教師進行創造性舞蹈教學的教學內涵，以及她專業發展的內涵與歷程，還有影響其發展的因素。本研究採取個案研究，探討一名教學經歷十一年之幼兒舞蹈教師（彩蝶老師），藉由訪談彩蝶老師，輔以觀察看課，和文件檔案的蒐集。其研究結果如下： 一、進行創造性舞蹈教學者必備以下知能： （一）專業知識：清楚教學目標、瞭解舞蹈元素內涵、擁有基本的音樂素養。 （二）專業能力：針對學生年齡層與其發展階段設計課程、以生動活潑之言語舉例來引發學生的想像力、善用教具豐富教學內容、以多元化的方式評量學生的學習成果、教師進行教學自評之後修正教學。 （三）專業精神：重視師生彼此的互動、教師為引導者的角色、教師的教學態度為開放、鼓勵的。 二、彩蝶老師的專業發展歷程共經六個階段 彩蝶老師的專業發展歷程追溯至職前階段，從習舞過程即開始發展專業精神。個 人的成長以及師資培育階段都會對教師的專業發展造成影響。彩蝶老師在每一個階段所扮演的角色以及關注焦點的不同而依序歷經醞釀、學習、成長、挑戰與蟄伏階段，目前正在成熟階段中持續發展。 三、影響彩蝶老師專業發展主要有個人與環境二大因素 （一）個人因素：主要的教學理念為-愛小孩、高度教學熱忱與隨時保持察覺反省能力；擁有心胸開放、包容性強與勇於追夢的人格特質；家人提供民主且溫暖的家庭教育環境使其成長、啟蒙舞蹈教育之舞蹈教師為舞蹈教學之楷模與追隨榜樣、「九二一專案」為關鍵事件讓她人生價值觀有所改變。 （二）環境因素：組織的工作量過大、加上進修制度健全促使她在合宜的時間點出國進修；台灣舞蹈教育環境文獻資料的缺乏，尚有許多發展空間使其想要在舞蹈教育界發揮更大的影響力。 最後根據研究發現與結論，對舞蹈教育工作者、師資培育機構及未來研究提出建議。

京都大学 / 0048 / 新制・課程博士 / 博士(文学) / 甲第22869号 / 文博第851号 / 新制||文||697(附属図書館) / 京都大学大学院文学研究科思想文化学専攻 / (主査)准教授 杉山 卓史, 教授 Mitsuyo Wada-Marciano, 教授 喜多 千草 / 学位規則第4条第1項該当 / Doctor of Letters / Kyoto University / DGAM

教師專業學習社群（簡稱「教師社群」）是一種協助現場教師突破孤立狀態、與同儕相互學習、以持續專業發展、進而提升創意之重要方式。 本研究透過量化模式的檢驗，探究教師社群互動、工作希望感受與創造性轉化之關係，以問卷調查法，針對台灣地區教師，進行取樣研究，有效問卷共計891份。研究工具包括「社群互動品質量表」、「工作希望感受量表」與「創造性轉化行為量表」。此外，並透過對典型個案之訪談，探究四個「創意教師行動研究」成功社群的經營策略。 量化研究主要發現：「教師社群互動、工作希望感受與創造性轉化」模式之驗證獲得支持。此模式的意義在於：良好的教師社群必須兼顧認知與情感層面的互動；如此，除了可直接促進教學上的創造性轉化之外，認知與情感互動尚可以透過工作希望感受之中介效果來影響教師的創造性轉化。至於教師工作希望感受的提升，則能直接影響創造性轉化的展現。其次，根據個案分析整理歸納出經營社群的重要策略，如：「感動策略」、「友誼策略」、「共同解決問題策略」、「榮耀共享策略」、「低調漸進緩慢策略」、「彰權益能策略」、「成就感策略」、「資源網絡拓展策略」、「雁行領導策略」以及「持續互動策略」。 最後，本研究根據上述發現並針對教育實務與未來研究層面，提出具體建議以供參考。 / Nowadays, the concept of a “teacher professional learning community” (Teacher Community, TC) is an important approach to cultivate, develop, and sustain teachers’ professional development and creativity. In Taiwan, from the perspective of TC, how to facilitate teachers’ creativity is also valued under the Creative Education policy. However, empirical evidence is rarely discussed. Thus, this study addresses two aspects: (1) the relationship of TC, work hope and creative transformation (Study I), (2) to explore the main strategies of managing teacher communities (Study II). In Study I, a SEM model is proposed using the linear structural relations (LISREL) to test the research hypotheses with the data from 891 valid questionnaires collected. Instruments used include Interactions of Communities Scales, Work Hope Scale, and Creative Transformation Scale. The estimated results of the proposed model are found to substantiate the requirements of the general LISREL model. The majority of the fit indices have indicated good fit of the model to the data. The main findings include (1) Cognitive interactions of communities have significantly direct and indirect effects through work hope on creative transformation; (2) Affective interactions of communities have significantly direct and indirect effects through work hope on creative transformation; (3) Work hope has a significantly direct effect on creative transformation. These results have suggested that teachers’ work hope, and their cognitive and affective interactions in communities have a significant, positive influence on creative transformation. In addition, work hope has played a role as a mediator between the interactions in communities and creative transformation. In Study II, teachers in communities of four typical cases funded for four years under the Project on the Enhancement of Creative Education are interviewed. Based on the data, there are several strategies for managing teacher communities: (1) witnessing strategy, (2) friendship strategy, (3) problem-solving strategy, (4) honor- sharing strategy, (5) low-profile strategy, (6) empowerment strategy, (7) sense of achievement strategy, (8) networking strategy, (9) flying geese strategy, and (10) sustaining strategy. Limitations of the current research and implications for the practice of teacher community were discussed.

本研究欲探討個人知識論信念、創造性人格與創意生活經驗整體及各因素間的相互關係，最後並瞭解三者間的關連性。研究使用改編之「高中職生個人知識論信念量表」、「創造性人格量表」、以及吳靜吉（2002）等人所編製之「創意生活經驗量表」三種量表進行構念測量。分為北、中、南三區分層取樣，共803名受試，有效樣本共745人。問卷回收後，以描述性統計、Cronbach’s α信度係數、探索性因素分析、驗證性因素分析、皮爾森積差相關、獨立樣本t檢定、多元迴歸分析、及典型相關分析進行信效度考驗及各項研究問題分析。 研究結果顯示： （1）高中職二年級學生個人知識論信念比一年級學生偏向純真型信念、更相信學習能力天生，且較不具創造性人格特質。 （2）越持純真型個人知識論信念者，則其在人格特質上越不依從傳統、越不機 智靈巧、也越不自主勇敢。 （3）個人知識論信念越偏向純真型信念者，則其在創意生活經驗中的「運用新 知精益求精」、「開放心胸」、「製造驚喜意外」及「舊瓶新裝」四個領域上 的經驗越少。 （4）當個體越具有創造性人格，就擁有越多創意生活經驗。 （5）越持純真型個人知識論信念者，越不具有創造性人格特質；越不具有創造 性人格特質者，也有較少的創意生活經驗產生；但個人知識論信念的傾向， 對個體創意生活經驗並不具有直接的影響力。 （6）個人知識論信念越「未分化」，則越不具有「創造性人格」，也越不常有「創 意生活經驗」。 由研究結果，建議可透過對學生個人知識論信念的調整，而間接促成創造力之有效提升。以下提出幾點對於教學實務上之建議： （1）讓學生透過「覺察、反思、行動、實踐」的歷程進行學習。 （2）採用跨領域及討論式之教學方法進行教學。 （3）增強學生對學習的正向思考。 另提出對未來研究之幾點建議： （1）可對個人知識論信念之「依領域而不同」進行探究。 （2）以「實驗研究法」探討個人知識論信念與創造力之關係。 （3）針對高中職階段學生的「智力本質觀」與學習動機之相關進行探究。 / This study is to explore the relationship among personal epistemology belief, creative personality and creative life experience. Three scales were used to measure those constructs, “Personal Epistemology Scale for High School Student”, “Creative Personality Scale”, and “Creative Life Experience Scale”. There are 803 high school students from north, middle and south areas of Taiwan participated in this survey. The descriptive statistic, Cronbach’s α coefficient analysis, explorative factor analysis, confirmative factor analysis, Pearson’s correlation analysis, independent student test, multiple regression analysis and classical correlation analysis were used to analysis data. The main findings of this study were: 1. The personal epistemology belief of second grade high school students were naiver than first grades students, and with less creative personality. 2. The one who tends to hold naïve personal epistemology belief, may obey tradition less, and with less witty and braveness. 3. The one who tends to have naïve personal epistemology belief, would have less creative experience. 4. The one with more creative personality, the more creative life experiences he or she has. 5.The less differentiation of personal epistemology belief, the less creative personality and creative life experience one has. Based on the findings, the following were suggested for teaching and future research: For teaching: 1. Learning by “knowing, reflection, action and practice” 2. Using cross-areas and discussion instruction. 3. Strengthen students’ positive thinking for learning. For future research: 1. To investigate the domain specific of personal epistemology belief thinking. 2. Conduct the relation between personal epistemology belief and creativity by experimental method. 3. To explore the relations of high school students’ entity intelligence belief and learning motivation.