The emergence of Web 2.0 has not only changed the available Web technologies, but also the way people communicate and relate to one another. The growing ubiquity of Web access, and the variety of devices that allow us to interact with it, have made it possible for users to choose the tools and services that better adapt to their needs, providing a means of personalising the learning experience. This Thesis presents the results of my research on the construction and analysis of Personal Learning Environments (PLEs) based on Web 2.0 services in two different contexts, secondary education and higher education. The methodology used was Design-Based Research, by carrying out interventions in practice settings at both secondary education and higher education levels; in the case of secondary education, the environment created fulfilled all the requirements to be considered a Living Lab. These interventions and their successive iterations allowed for a continuous process of data collection and analysis, which was in turn used to modify or create new interventions. The analysis of the data provided evidence of PLEs as tools for learning and acquiring skills, strengthening social interactions, and improvement in the organization and management of content and learning resources, and also helped identify obstacles and barriers, and possible solutions. My original contribution to knowledge is the development of guidelines for using Personal Learning Environments as tools for supporting formal learning, either by teachers or by the learners themselves. / La aparición de la Web 2.0 no sólo ha cambiado las tecnologías Web disponibles, sino también la forma de comunicarnos y relacionarnos con los demás. El creciente acceso a la Web, y la variedad de dispositivos que nos permiten interactuar con ella, han hecho posible que los usuarios puedan elegir las herramientas y servicios que mejor se adapten a sus necesidades, proporcionando así formas de personalizar la experiencia de aprendizaje. Esta tesis presenta los resultados de mi investigación sobre la construcción y análisis de entornos personales de aprendizaje (PLE) basados en servicios Web 2.0, en dos contextos diferentes, educación secundaria y educación superior. La metodología utilizada fue la de diseño basado en la Investigación (Design-Based Research), mediante la realización de implementaciones en entornos reales, tanto en educación secundaria como en educación superior; en el caso de la educación secundaria, el entorno y la comunidad que se crearon cumplieron con todos los requisitos para ser considerados un Living Lab. Estas implementaciones y sus sucesivas iteraciones permitieron seguir un proceso continuo de recopilación y análisis de datos, los cuales se utilizaron para modificar o crear nuevas implementaciones. El análisis de los datos proporcionó evidencias de los PLE como herramientas para el aprendizaje y la adquisición de habilidades, el fortalecimiento de las interacciones sociales, y la mejora en la organización y gestión de contenidos y recursos de aprendizaje, y también ayudó a identificar obstáculos y barreras, y posibles soluciones. Mi contribución original al conocimiento es la elaboración de directrices para el uso de entornos personales de aprendizaje como herramientas para apoyar el aprendizaje formal, ya sea por parte de los profesores o de los propios alumnos.

Se profundiza en el método de trabajo de Enric Miralles, un arquitecto vinculado y comprometido con la experimentación y el desarrollo de nuevas formas de proyectar. Al utilizar una serie de nuevas "técnicas de trabajo", tratará de superar una visión hasta ahora habitual permitiendo que se desarrolle una lectura más compleja de la realidad y del proceso del proyecto que la heredada de la tradición. La tesis explora y confronta, por un lado, la actividad educativa del arquitecto tomando como centro de estudio el curso "Rue Simon-Crubellier" que impartió en la Escuela Superior de Arquitectura del Vallés en el curso académico 1997-98, y por otro, los procesos de producción de su arquitectura.Abordar limpiamente en las aulas lo que para él constituye el núcleo fundamental de la práctica de una proyectación que responde al momento y la realidad actuales, sin rehuir las dificultades que plantea el operar en un territorio tan escurridizo, constituye, tal vez, la aportación principal de Enric Miralles a una pedagogía actual de la arquitectura.El tema recurrente de la actividad académica y también profesional del arquitecto va a ser diseñar -mediante un ciclo dinámico, basado en la secuencia indefinida experiencia/reflexión/experiencia- una serie de estrategias proyectuales concentradas en el conocimiento, manejo y dominio de los propios mecanismos mentales, psicológicos y emocionales que acaban determinando el acierto de los procesos creativos en la proyectación. Para ello, no ha dudado en relegar a un segundo plano todo ese bloque disciplinar del proceso de materialización y concreción del proyecto, que se refiere, tan solo, a condiciones perfectamente objetivables; La propuesta arquitectónica deberá, finalmente cumplir todos esos requerimientos, pero en modo alguno deben tener, por sí mismos, ningún rol relevante en la configuración y caracterización de una respuesta arquitectónica adecuada.Intentar comprender, a través de la profundización en una serie de manifestaciones concretas, esa dinámica relacional común aplicada por Miralles a su forma de producir y enseñar la arquitectura, ha sido el objetivo y el marco referencial de este trabajo, en la seguridad de que constituirá una aportación a la necesaria clarificación y renovación metodológica que, sin duda, exige la incorporación de esa mutación profunda que ha experimentado el escenario y las condiciones actuales de la producción y la enseñanza de la arquitectura. / "ENRIC MIRALLES. METHODOLOGICAL PROCESS IN THE CONSTRUCTION OF ARCHITECTURAL PROJECT"TEXT:The aim of this work is to go deep into Miralles working method. He was bound to experimentation and tried to develop new ways of projecting architecture. Using new working techniques he will try to surpass that old vision which is based on tradition, achieving a richer and more complex reading of reality.The thesis surveys the teaching activity of the architect, taking the course "Rue Simon-Crubellier" which he imparted in the Escola d'Arquitectura del Vallès, Universitat Politècnica de Catalunya, in 1987-98 on one hand, and on the other, the processes of production of his own architecture.The main contribution of Miralles to present day architectural pedagogy is to approach in the classroom the very bulk of a projecting methodology.In college, his operative strategy was based on a sequence experience-reflection-experience, so trying to now well all the mental and psychological mechanisms which, in fact, determine at the end, the success of creative processes in architecture.For these reasons he didn't hesitate to relegate all the subsidiary disciplines related to the material execution of buildings. Even though architecture must always accomplish that kind of requirements, those are never supposed to play a determining role in the emergence and the configuration of the proper architectural answer.Here, we intend to understand, through this insight in a series of concrete manifestations, the relational dynamism used by Miralles to both produce and teach his architecture. We have no doubt that it will throw some light on the issue of the present need for a renewal of present day production of architecture.

1) La tesi doctoral es bàsicament una investigació avaluativa sobre un model de practica reflexiva en la formació inicial de mestres i comprovar la incidència en la seva professionalització docent. Amb aquesta finalitat prèviament estudia, aprofundeix i sistematitza les bases teòriques i conceptuals del aprenentatge experiencial (aprendre a través de la pròpia experiència) i aporta un suport pedagògic i metodològic consistent per el desenvolupament del Pràcticum dels estudis de Magisteri. Tan mateix aporta elements per la formació de mestres reflexius amb propostes metodològiques i formatives més profesionalitzadores i acords amb l'EEES.2) Com resultat d'aquest estudi i sistematització dels models teòrics, l'autora de la tesi elabora un model nou de pràctica reflexiva pels futurs mestres. El model propicia una integració més profunda en l'alumnat del coneixement teòric i el coneixement pràctic al llarg de la seva formació universitària i tè com finalitat que els estudiants de Magisteri aprenguin a reflexionar sobre la seva pròpia pràctica docent i a construir nou coneixement. El model indueix a la millora de la formació pràctica, la competència reflexiva i la professionalització dels estudiants3) La tesi, en el seu marc experimental, implementa el model innovador de Pràctica reflexiva a una mostra d'alumnes en el seu periode de pràctiques docents dels estudis de magisteris i aporta els resultats obtinguts i analitzats descriptiva i interpretativament. Es fa una avaluació positiva del model a nivell formatiu i es detecten el aspectes del model que són susceptibles de millora. 4) Les conclusions generals confirmen la capacitat formativa del nou model de Pràctica reflexiva experimentat. Tan mateix, és una recerca que pot actuar com suport per prendre decisions pedagògiques, didàctiques i curriculars en els plans d'estudis universitaris. / 1)La tesis presenta una investigación cualitativa sobre la metodología formativa de la Práctica reflexiva en la formación universitaria. Concretamente constituye una investigación evaluativa sobre un modelo de pràctica reflexiva diseñado para formación inicial de maestros/as y comprobar su incidencia en el desarrollo de la profesionalización docente. Inicialmente se estudia, profundiza y sistematizan las bases teóricas y conceptuales del aprenendizaje experiencial (aprender a través de la propia experiencia) y aporta un sustentación pedagógica y metodológica para el desarrollo del Practicum de los estudios de Magisterio y también transferibles a otras titulaciones universitarias. A su vez aporta elementos para la formación de maestros/as reflexivos con propuestas metodológicas más profesionalizadoras y en línea con el EEES. 2) Tras el estudio de elementos y modelos teóricos la autora de la tesi elabora un nuevo modelo de Práctica reflexiva que propicia una articulación más profunda en el alumnado entre conocimiento teórico y el práctico a lo largo de su formación universitaria y que pretende que los futuros maestros/as aprendan a reflexionar sobre su propia práctica docente y a construir nuevo conocimiento a partir de ésta. El modelo induce a la mejora de la formación práctica, la competencia reflexiva y la profesionalización docente de los estudiantes.3) La tesis, en su marco experimental, implementa el modelo innovador de Práctica reflexiva a una muestra de alumnos durante el periodo de sus prácticas escolares de los estudios de Magisterio y aporta los resultados positivos obtenidos tras un análisis descriptivo e interpretativo. Se hace una evaluación positiva del modelol formativo y se detecta algún aspecto del modelo susceptible de mejora.4) Las conclusiones generales confirman la capacidad formativa del nuevo modelo de Práctica reflexiva experimentado. A su vez constituye una investigación que puede fundamentar la toma de decisiones pedagógicas, didácticas,y curriculares.

Objectius Analitzar les característiques del coneixement construït en grup, l'increment de complexitat cognitiva i el paper d'alguns elements situacionals i metodològics que poden afavorir-la.Antecedents teòrics i revisió bibliogràfica: En la línia de les propostes de King i Schneider (1991), Corbí (1992), Mayor Zaragoza (1994), Delors (1996) i Morin (2001) sobre la creixent complexitat social i la necessitat que la persona hi pugui donar resposta, es parteix dels conceptes d'intel·ligència, de pensament i coneixement complex (Sternberg, 1994) per concretar els trets distintius dels espais d'ensenyament-aprenentatge i les metodologies que fomenten la complexitat cognitiva.Primer itinerari de recerca:Se centra en el treball amb grups de seminari d'estudiants de 4t de Psicopedagogia al llarg de tres anys, utilitzant un disseny metodològic qualiquantitatiu. A través d'entrevistes a l'inici i al final de cada quadrimestre, s'eliciten i es fa la valoració dels constructes que els estudiants utilitzen en relació a un tema que se'ls proposa. De l'anàlisi de diferents índex i indicadors de complexitat, comparant els resultats de l'inici amb els del final de quadrimestre (test-retest), es desprenen unes primeres conclusions que es reafirmaran i es complementaran amb les del segon itinerari de recerca.Segon itinerari de recerca:S'aplica un disseny metodològic qualitatiu i es focalitza la recerca en vuit participants. S'utilitzen tres procediments (entrevistes, cròniques i focus-group) per tal que l'anàlisi de les dades que ofereixen permeti la seva triangulació.Les principals conclusions del treball són:Els participants expliciten l'experiència personal i grupal d'un canvi cap a una forma de pensar més complexa que es concreta en noves actituds i capacitats específiques tals com la presa de consciència, la multidimensionalitat, la diferenciació d'elements i alhora la integració i articulació d'aquests, transferibles a altres contextos de la vida personal i professional. Aquestes característiques poden permetre donar respostes més adequades a les noves situacions i tendències que planteja la creixent complexitat de la societat.Tant el marc contextual del seminari i la vivència i aprenentatge compartit que propicia com les tècniques i activitats específiques utilitzades, es perceben com a elements detonants d'aquests canvis i generadores de conflicte cognitiu, de motivació i de canvi personal i grupal. Finalment, per explicar els trets d'un espai d'ensenyament-aprenentatge universitari afavoridor del desenvolupament de pensament i coneixement complex, es proposa un model que integra dues tríades de variables: "sentiment, pensament, acció" i "coneixements axiològics, científics i organitzatius".

Des de l'inici de la meva activitat laboral a final dels anys setanta he viscut experiències de implantació de Equips de Millora en diverses empreses del nostre entorn industrial, algunes de les quals formaven part de grups multinacionals. Aquestes experiències seguient els mètodes de diversos experts internacionals. Malgrat els esforços esmerçats en el llançament, en molts casos aquests no es veien recompensats pels resultats obtinguts, i l'activitat dels Equips s'anava progressivament abandonant. Tanmateix els experts, tant els tècnics com els psicòlegs industrials, han continuat sempre afirmant la bondat d'aquestes pràctiques, que s'ofereixen en el mercat sota denominacions com «Mètode Juran», «Mètode Deming» o «Six Sigma».¿Perquè una activitat en teoria tant beneficiosa és tan difícil de portar a la pràctica? ¿Quins són els factors que afavoreixen l'èxit i la continuïtat dels Equips?L'estudi de les principals metodologies disponibles en el mercat, dels mecanismes del procés d'aprenentatge, de les informacions aportades per un grup de 15 empreses, i de la experiència pròpia en una empresa pilot ens ha permès proposar i provar un model que dona resposta a les preguntes exposades.Fins on hem vist totes les metodologies proposades pels experts tenen un tronc comú, que correspon al que també coneixem com mètode científic, de manera que es poden considerar com variacions d'aquest. Si l'èxit dels Equips no depèn del mètode, doncs tan sols n'hi ha un, haurà de dependre de aspectes complementaris al mètode. Com que es tracta de emprar el mètode científic en una empresa, els aspectes de contorn seran aquells lligats a les condicions de treball en les empreses, i específicament al factor humà i a les complexitats tècniques i de relació del dia a dia. Hem après que en aquest context les persones ens comportem com si genèticament (memèticament) tinguéssim un mecanisme de rebuig a tota mena de canvis en el nostre entorn laboral, anàleg al mecanisme genètic de rebuig del nostre sistema immunològic. També hem après que les complexitats psicològiques i tècniques augmenten les probabilitats de cometre errors, la qual cosa juga a favor del mecanisme de rebuig esmentat.Per tant si volem augmentar les probabilitats d'èxit i de continuïtat haurem de prestar atenció a neutralitzar aquest sistema immunològic mental i a involucrar especialistes en navegar per les complexitats, tant tècniques com psicològiques.Basant-me en aquests fets he desenvolupat un model per a la implantació de programes de millora a les organitzacions que contempla tant els aspectes tècnics, com organitzatius i humans, que és la principal contribució de la tesi i que ha estat posat en pràctica amb èxit a la empresa pilot.La «autopoièsi», que és com hem anomenat aquest fenomen de resistència innata als canvis, l'hem combatut amb la única eina que hem trobat eficaç : les tècniques de comunicació. La complexitat l'hem afrontat amb persones expertes en pensament sistèmic, i en mètode científic i les seves eines estadístiques. A aquests experts els hem anomenat Facilitadors. Amb aquests elements en un any hem aconseguit completar 28 projectes de millora, que han tingut uns beneficis bruts superiors a 2.5 Milions d' , amb un cost total de 0.75 Milions d' . Això significa una relació Benefici/Cost de 3.3, o bé una rendibilitat financera equivalent mitja del 73% o del 184% en el casos més desfavorables de càlcul dels beneficis, i depenent del tipus de Equip utilitzat.Considero els resultats prou engrescadors, tot reconeixent les limitacions de una prova restringida a una sola empresa. Per a mi és clar que aquest tipus de activitat és molt rendible en termes relatius, i lamentablement també ha quedat clar que l'autopoièsi es extremadament potent: a l'empresa hi ha persones que han continuat sempre negant la evidència dels resultats aconseguits, malgrat estar aquests validats pel departament financer. Tot i les dificultats l'activitat continua, i ja portem 3 anys. / From the beginning of my professional life at the end of the seventies I've witnessed Quality Improvement Teams implementation experiences in several companies of my industrial environment, most of them belonging to multinational groups. Those experiences were implemented following models proposed by international experts. In most cases the efforts spent in launching those activities very rarely were compensated by good results, and thus Teams activity was progressively abandoned. But both technical experts and psychologists still continued claiming the adequation of such methods, that are available in the market under names such as «Juran Method», «Deming Method» or «Six Sigma».¿Why such in theory good practices are so difficult to implement in real life? ¿Which are the factors that will facilitate us to achieve implementation success and continuity of Improvement Teams activity?The analysis of the most popular «methodologies» available in the market, of learning processes mechanisms, of informations supplied by a group of 15 companies, and of our own pilot experience in a company has allowed us to propose and test an implementation model that enables us to respond the exposed questions.As far as we've seen all the methodologies proposed by the experts have a common structure, that corresponds to what we also know as «scientific method», and so all the methods can be taken as variations of it. So, there's only one method. If Teams success does not depend on the method (there's only one, so no choice), it must depend on complementary aspects. Since we're trying to use scientific method in a company, the complementary aspects will surely be those reflecting the working environment in a company, and specifically the human factor and the technical and relational complexities of the day to day life. We've learnt that in this context people behave as we all had a genetic (memetic) mechanism of rejection of all kind of changes in our working environment, in analogy to our inmunologic rejection genetic mechanism. We've also learnt that psychological and technical complexities increase our risk of making mistakes, which is something in favour of the rejection mentioned mechanism, and thus preventing success.So if we want to increase the success and continuity probabilities we will have to devote special attention to neutralise the effects of this mental inmunologis mechanism and involve specialists in «navigate complexities», both technical and psychological.Based on those facts I've developed an Organisational Improvement Program implementation model, taking into account technical, organisational and human behavioural aspects, being this model the main contribution of this work. The model has been successfully implemented in a pilot company.We've fought «autopoiesis» (this is how we've called the change rejection mechanism) with the only effective tool we've found : communication techniques. We've faced complexity with the help of experts in systems thinking, and scientific method and its statistical tools. We've called those experts Facilitators. With those elements in one year we've managed to close 28 team improvement projects, with total gross savings higher Than 2.5 Million , with a total cost of 0.75 Million . That means a ratio Benefit/Cost of 3.3, or a financial equivalent mean profitability of 73% or 184% using the less favourable savings calculation way, and depending of the Team type used.I consider that those results are exciting enough, while recognising the limitations linked to a pilot test in one company alone. It is clear for me that this kind of approach is very profitable in relative terms, and is for me disappointingly clear that autopoiesis is extremely powerful : there are still in the pilot company many people that continue to negate the evidence of the results achieved by the Teams, in spite of having been validated by finance department. Though Teams are still working after 3 years.

This thesis is structured in four parts for a total of ten chapters. The first part, introduction and review (Chapters 1 to 4), presents an extensive state-of-the-art review of both symbolic and connectionist GI methods, that serves also to state most of the basic material needed to describe later the contributions of the thesis. These contributions constitute the contents of the rest of parts (Chapters 5 to 10). The second part, contributions on symbolic and connectionist techniques for regular grammatical inference (Chapters 5 to 7), describes the contributions related to the theory and methods for regular GI, which include other lateral subjects such as the representation oí. finite-state machines (FSMs) in recurrent neural networks (RNNs).The third part of the thesis, augmented regular expressions and their inductive inference, comprises Chapters 8 and 9. The augmented regular expressions (or AREs) are defined and proposed as a new representation for a subclass of CSLs that does not contain all the context-free languages but a large class of languages capable of describing patterns with symmetries and other (context-sensitive) structures of interest in pattern recognition problems.The fourth part of the thesis just includes Chapter 10: conclusions and future research. Chapter 10 summarizes the main results obtained and points out the lines of further research that should be followed both to deepen in some of the theoretical aspects raised and to facilitate the application of the developed GI tools to real-world problems in the area of computer vision.

Esta tesis tiene como finalidad profundizar en algunos procesos de construcción del conocimiento que operan en la interacción entre alumnos universitarios en situaciones colaborativas virtuales, que requieren la elaboración de productos escritos, y comprender mejor las relaciones entre estos procesos colaborativos y la influencia educativa ejercida por el profesor a lo largo de dichas situaciones. Más concretamente, sus objetivos son (i) identificar y analizar los procesos y mecanismos interpsicológicos de construcción colaborativa del conocimiento entre alumnos en los distintos grupos y secuencias didácticas observados y (ii) identificar y analizar los dispositivos y mecanismos de ayuda educativa mediante los cuales el profesor incide en la construcción colaborativa del conocimiento entre alumnos en los distintos grupos y secuencias didácticas observados.El marco teórico que se asume como referencia es la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje que sostiene que el aprendizaje que acontece en contextos educativos es fruto de un proceso de construcción conjunta entre profesor y alumnos que interactúan en torno a unos contenidos concretos culturalmente establecidos y organizados. La vinculación entre la actividad colaborativa de los alumnos y la actividad conjunta más amplia entre profesor y alumnos en la que dicha colaboración se inserta convierte el análisis de la interconexión entre las actuaciones de todos los participantes en torno a la tarea o contenido de aprendizaje y de su evolución -el análisis de la interactividad- en un elemento imprescindible para identificar y analizar dichos procesos. Desde esta perspectiva se revisan los estudios sobre aprendizaje colaborativo mediado por ordenador -Computer Supported Collaborative Learning (CSCL)- y se toman como referente fundamental los trabajos que caracterizan los procesos de construcción colaborativa del conocimiento en entornos virtuales como una secuencia de fases de construcción colaborativa del conocimiento para explicar los mecanismos que subyacen a esa colaboración y que son responsables de su potencialidad para el aprendizaje. Como estrategia metodológica se opta por un estudio múltiple de casos. Se analizan cuatro secuencias didácticas que incorporan tareas que requieren que estudiantes universitarios elaboren colaborativamente documentos escritos. Estas secuencias pertenecen a dos escenarios distintos que corresponden a dos instituciones diferentes, la Universidad de Barcelona y la Universitat Oberta de Catalunya, cada una de las cuales emplea plataformas diferentes con herramientas y utilidades distintas para el trabajo en grupos colaborativos. En cada uno de estos escenarios se analizan dos secuencias sucesivas y relacionadas, en las que tres pequeños grupos de estudiantes desarrollan diferentes tareas que requieren que elaboren conjuntamente textos escritos.Los resultados obtenidos muestran, por una parte, que los procesos de construcción colaborativa de textos escritos de los pequeños grupos pueden describirse en términos de una secuencia de fases socio-cognitivas: iniciación, exploración, negociación y co-construcción. Cada una de estas fases se desarrolla a través de procedimientos y estrategias particulares, que implican diferentes tipos de textos escritos y diferentes niveles de conocimiento compartido y aprendizaje. Por otra parte, los resultados muestran que existe una relación entre las fases, los procedimientos y las estrategias empleadas por los pequeños grupos, y la influencia educativa ejercida por el profesor. Se identifican algunas dimensiones clave de la influencia educativa del profesor: el momento en que el profesor ofrece las ayudas a los estudiantes, el nivel respecto a la tarea en que ofrece la ayuda, el detalle de las indicaciones del profesor y los aspectos de la tarea sobre los que ofrece la ayuda.PALABRAS CLAVE: aprendizaje colaborativo mediado por ordenador, CSCL, análisis de la interactividad, concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, influencia educativa, fases de construcción colaborativa del conocimiento, estrategias de escritura conjunta de textos. / This thesis aims to improve our understanding of how university students develop common knowledge through collaborative writing. The thesis has two specific goals: (i) to analyze some interpsychological mechanisms involved in developing common knowledge through collaborative writing (ii) to analyze how the teacher can assist and improve this process of common knowledge development. Starting from a sociocultural and constructivist approach to teaching and learning processes, a strong relationship between collaboration among students and teacher-students joint activity is assumed. Following a case study strategy, four didactic sequences, from two different educational settings, have been observed. In each of the didactic sequences, three small groups have been analyzed, dealing with different tasks involving elaboration of written texts. Results show, on the one hand, that the processes of collaborative writing in the small groups can be described in terms of a sequence of socio-cognitive phases: initiation, exploration, negotiation and co-construction. Each of these phases is developed through some particular procedures and strategies, which lead to different kinds of written texts and different levels of common knowledge and learning. On the other hand, results show that there is a relationship between the phases, procedures and strategies attained for the small groups, and the educational influence exerted by the teachers. Some key dimensions on this educational influence are identified: the moment in which assistance is offered to the students, the level of the task at which assistance is offered, the detail of the teacher's indications and the aspects of the task that are supported by the teacher.

In 2003 the Faculty of Medicine, Universidad de La Frontera, Chile, implemented curriculum innovation in health professionals, including focusing the process of student-centered learning, privileging the use of problem-based learning (PBL), during the first two years in multiprofessionals group. Changes that involve new concepts that determine behaviors that have not been explored in the local context. The purpose of the study was to interpret and understand the significance of students and faculty of problem-based learning multiprofessionals in the Faculty of Medicine, University of La Frontera. Methodology for this research was conducted through qualitative intrinsic case study, ethnographic orientation. Data collection was conducted through focus groups 5 and 6 in-depth interviews to students and teachers with 8 interviews during 2005 to 2007. For the constant comparative analysis the Glaser and Strauss was used. The progressive level of reduction in the student group identified 704 units of meaning, grouped into 28 descriptive categories, emerging metacategory 7: Characteristics of learning, student characteristics, evaluation of multi-student, student's social skills, role of teachers, teacher characteristics and significance of the evaluation process. The faculty group identified 721 units of meaning, grouped into 32 descriptive categories, emerging metacategory 9, in addition to the above, add: significance for the teacher evaluation process and transition methodology. Finally 3 domains emerge qualitative "Skills in the students," "Teacher Competencies," "student-centered learning". The results show that the multi-ABP contributes to the development of generic skills in students and active learning, meaningful, integrated and collaborative. Tutors include multidisciplinary work, establishing horizontal relations, collaboration, existing cohesion, solidarity, environment of trust, understanding the role of other professions and valuing the deal comprehensively with a more holistic approach to issues of health in the population. In itself, the social skills development and training of a whole person, a role he is responsible for educational institutions and training center. Identify skills required tutors to liaise with the conceptualization of PBL and group management skills. Also consider the complex evaluation system, where the process is valued as much as the results displayed as a continuous improvement and incorporate self-assessment and peer at students in their role as facilitator. The results show that multi-ABP contributes to development of generic competences, including multi-professional teamwork, social skills, values, and self-critical capacity. For pedagogical practice of PBL the tutor rol to assume is transcendental to carry out this process, recognized as one of the main feature of mediator, facilitator of learning, as generating an environment of trust. The teachers transferred their hegemony in the educational process that has traditionally been, to the students, implying that the students take responsibility for the act of learning. / INTRODUCCIÓN: en el año 2003 la Facultad de Medicina de la Universidad de La Frontera de Chile, implementó innovaciones curriculares en la formación de los profesionales en el área de la salud, entre ellas, centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el estudiante, privilegiando la utilización del aprendizaje basado en problemas (ABP). Además se consideró estructurar la currícula en cuatro líneas: Humanista, Morfofunción, Profesional y Gestión e Investigación. Esta última se desarrolla durante los dos primeros años, en base a ABP en grupos pequeños donde estudiantes de diferentes carreras aprenden contenidos comunes, lo que ha conllevado un cambio de rol para estudiantes y docentes en esta nueva práctica educativa. Cambios que implican nuevas concepciones que determinan ciertos comportamientos que no han sido explorados en el contexto local, de ahí la relevancia para la autora de la investigación propuesta, cuyo propósito del estudio fue interpretar y comprender el significado del estudiantado y profesorado del aprendizaje basado en problemas en forma multiprofesional que se imparte en la Facultad de Medicina de la Universidad de La Frontera. METODOLOGÍA: para ello se realizó una investigación cualitativa a través de estudio de caso intrínseco, con orientación etnográfica. La recolección de datos se realizó a través de 5 grupos de discusión y 6 entrevistas en profundidad al estudiantado y 8 entrevistas al profesorado durante el 2005 al 2007. Para el análisis se utilizó comparaciones constantes Glaser y Strauss utilizando el programa ATLASti. En el nivel progresivo de reducción en el colectivo estudiantil se identificaron 704 unidades de significado, agrupadas en 28 categorías descriptivas, emergiendo 7 metacategorías: características del aprendizaje, características del estudiante, valoración de la multiprofesionalidad del estudiante, habilidades sociales del estudiante, rol del docente, características del docente y significación del proceso evaluativo. En el colectivo profesorado se identificaron 721 unidades de significado, agrupadas en 32 categorías descriptivas, emergiendo 9 metacategorías, además de las mencionadas, se agregan: significación del proceso evaluativo para el docente y transición metodológica. Finalmente emergen 3 dominios cualitativos: “Competencias en el estudiantado”, “Competencias del profesorado”, “Aprendizaje centrado en el estudiante”. RESULTADOS: estos evidencian que el ABP multiprofesional contribuye al desarrollo de competencias genéricas en el estudiantado y a un aprendizaje activo, significativo, integrado y colaborativo. Los tutores destacan el trabajo multiprofesional, donde se establecen relaciones de horizontalidad, colaboración, existiendo cohesión, solidaridad, ambiente de confianza, comprendiendo el rol de otras profesiones y valorando el abordar en forma integral con una visión más holística las problemáticas de salud en la población. A si mismo, el desarrollo de habilidades sociales y formación de persona integral, rol que le compete a las instituciones educativas como centro formador. Se identifican competencias que deben tener los tutores, vinculándose con la conceptualización del ABP y destrezas en el manejo grupal. Además consideran el sistema evaluativo complejo, donde el proceso es valorado tanto como los resultados, visualizándolo como un continuo de mejora e incorporan la autoevaluación y la de pares en los estudiantes en su rol como facilitador. CONCLUSIONES: los resultados evidencian que el ABP multiprofesional contribuye al desarrollo de competencias genéricas declaradas en el proyecto Tunning (2003), entre ellas el trabajo en equipo multiprofesional, habilidades sociales, valóricas, capacidad de crítica y autocrítica. Para la práctica pedagógica del ABP el rol que asuma el/la tutor/a resulta trascendental para llevar a cabo el proceso de ésta, reconociendo como una de su principal característica el de mediador, facilitador del aprendizaje, como generar ambientes de confianza, produciendo un acercamiento entre ambos al establecer relaciones más igualitarias de poder lo que facilita sin duda el aprendizaje. Con ello se favorece que el profesorado traspase su hegemonía en el proceso educativo que tradicionalmente ha tenido, hacia los estudiantes, implicando con ello que los educandos asuman la responsabilidad del acto de aprender.

Durante el presente siglo, con el cambio desde el paradigma mecanicista al ecológico, se produce un giro en las teorías del conocimiento. Se cambia de tener una visión mecanicista del ser humano, fuertemente influenciada por la física newtoniana, que acepta la relación lineal entre causa y efecto para justificar el aprendizaje; a considerar al ser humano como un sistema complejo, en el que las relaciones lineales son sólo una excepción en el estudio de los fenómenos naturales, ya que las estructuras biológicas, y entre ellas las personas, son sistemas dinámicos inestables, sistemas que aprenden, o cambian de estado, a partir de las situaciones de desequilibrio que van viviendo, pasando de un estado inferior a otro superior. Con el nuevo paradigma se produce un cambio en la forma de entender al individuo, en nuestro caso al jugador y/o al portero de fútbol (protagonista del estudio), aparecen nuevos modelos que lo reconocen como una realidad holística, indivisible, interconectada, dinámica y relativista. Toda esta nueva forma de entender y comprender al ser humano ha provocado, obligatoriamente, un cambio en la forma de investigar. Tradicionalmente gran parte de la investigación en el deporte se ha realizado a partir de la metodología experimental, caracterizada por un elevado control interno y desnaturalización del entorno habitual del deportista. Aparecen nuevas líneas de investigación que nos permitan comprender mejor la realidad. Un claro ejemplo de ellas son las propuestas de Anguera, Blanco, Losada y Hernández Mendo (2000) que nos presentan la aplicación de la metodología observacional, desde una visión sistémica, como un método que nos permite estudiar el comportamiento espontáneo en el entorno habitual del portero.Paralelamente a la aparición de las teorías sistémicas del conocimiento, aparece una nueva tendencia de entrenamiento, una nueva forma de entender el entrenamiento basada en el deportista, en solucionar las necesidades de los jugadores teniendo en cuenta la individualidad, ya que cada uno tiene su propia auto-estructuración. Tradicionalmente se había basado en crear unos modelos ideales que se intentan reproducir mediante los ejercicios, fundamentado en las teorías mecanicistas. Este enfoque del jugador se presenta como un nuevo reto para la investigación en las ciencias de la actividad física y el deporte. Siguiendo estos modelos de conocimiento hemos desarrollado nuestra tesis. La hemos dividido en una parte teórica y una empírica. En la parte teórica se expone una descripción de las nuevas teorías ecológicas, y como éstas afectan a la forma de entender al jugador, en nuestro caso al portero, y su interacción con el juego, el fútbol. A su vez, se incorporan los conceptos más utilizados, imprescindibles para comprender el interés de la parte empírica.En la segunda parte, se expone una investigación en la que, mediante la metodología observacional, se estudia la actuación de dos porteros profesionales de fútbol, Iker Casillas y Víctor Valdés, durante los partidos de competición de toda la temporada 2006-07, específicamente en situaciones de juego en las que tienen que intervenir defensivamente para evitar el gol del contrario. A partir de los resultados se aportan las sigiuentes conclusiones y aplicaciones prácticas para el entrenamiento.► Demostrar la organización dinámica y no lineal del portero mientras participa en la competición; es decir, que sus manifestaciones conductuales siguen los mismos criterios que caracterizan a los sistemas complejos. ► Proponer criterios de entrenamiento justificados con los principios de comportamiento demostrados previamente. / During the present century, with the change from the mechanist paradigm to the ecological one, a turn in the theories of the knowledge takes place. It changes to have a mechanist vision of the human being, strongly influenced by the Newtonian physics, that accepts the lineal relation among cause and effect to justify learning; to consider the human being as a complex system.All this new form to understand and to include the human being has caused, obligatorily, a change in the form to investigate. New lines of investigation appear that allows us to understand better the reality. A clear example of them are the proposals of Anguera, Blanco, Losada and Hernandez Mendo (2000) that present us the application of the observational methodology.This approach of the player appears as a new challenge for the investigation in sciences of the physical activity and sport. Following these models of knowledge we have developed our thesis. We have divided it into a theoretical part and an empirical one. In the theoretical part a description of the new ecological theories is exposed, and how these affect the form to understand the player, in our case to the goalkeeper, and its interaction with the soccer game. As well, the concepts used are gotten up more, essential to understand the interest of the empirical part.

Mobile learning (m-learning) is still in its infancy, and great efforts should be made so as to investigate the potentials of an educational paradigm shift from the traditional one-size-fits-all teaching approaches to an adaptive learning that can be delivered via mobile devices. Thus, the next challenge has been identified from this implication: How learning design can be implemented so as to benefit from the m-learning characteristics and achieve adaptation and personalization of the individual learning process in different contexts? An important factor for achieving personalized and adaptive m-learning has been the pedagogically meaningful and technically feasible processing of learners’ contextual information. Therefore in this work, design and delivery of personalized educational scenarios are suggested to be re-thought so as to benefit from the affordances of mobile technologies and the learners’ context / El aprendizaje móvil (m-learning) se encuentra todavía en su infancia y grandes esfuerzos se deben hacer para investigar el cambio de paradigma educativo, desde la forma de enseñanza tradicional de 'un modelo único para todos' a un aprendizaje adaptativo que se pueda entregar a través de dispositivos móviles. De esta manera, el siguiente desafío ha sido identificado por esta implicación: ¿Cómo se puede implementar el diseño instruccional con el fin de beneficiarse de las características del m-learning y lograr la adaptación y personalización del proceso de aprendizaje personal en diferentes contextos? Un importante factor para lograr un m-learning personalizado y adaptable ha sido el procesamiento de la información contextual de los estudiantes. Por lo tanto, en este trabajo se sugiere que sean re-pensados el diseño y la entrega de escenarios educativos orientados a la personalización del aprendizaje y que se beneficien de las potencialidades de las tecnologías móviles y el contexto de los estudiantes