Há, entre educação e música, uma relação profunda que ultrapassa o ensino da arte. Partindo de uma perspectiva fenomenológica da interpretação e da escuta, encontramos na música estruturas míticas que permitem sustentá-la como chave metafórica para uma compreensão da atividade educacional, mediante a centralidade do ENCONTRO para ambas. A música compartilha com as outras formas de arte a capacidade mobilizadora do imaginário. Sua função simbólica retira-lhe do mundo da linguagem convencional e denotativa; sua manifestação está continuamente prenhe de sentido, desenrolando a expressão de maneira intraduzível na descrição científica. O artista oferece através de seus símbolos um devaneio cósmico, a possibilidade da descoberta de novos mundos que incrementam o Ser de seu interlocutor. Como imagem sonora, a música integra, na arquetipologia antropológica de Gilbert Durand, o conjunto de símbolos que possuem em seu âmago estruturas dramáticas, marcadas pela dialética e pelo ritmo. Acaba por se configurar, portanto, como prática crepuscular e mestiça que atrai para si reflexões variadas sob o eixo da coincidentia oppositorum (coerência dos contrários). Para se efetuar, depende da mobilização dos dois polos psíquicos complementares do animus e da anima, conforme trabalhadas por Gaston Bachelard. Os instrumentos musicais (animus) não passam de potência se não colocados em movimento pelo sopro da anima, pelo envolvimento da sensibilidade devaneante da pessoa. A abertura de um Ser selvagem (Merleau-Ponty) ao arrebatamento da música coloca-o em contato com a própria existência encarnada de quem a produziu: o sentido inaudível de um extrato audível está marcado pela presença do outro neste mundo sonoro que compartilham ouvinte e cantor. A música, assim, permite a comunicabilidade das subjetividades, um diálogo transubjetivo que escancara as vias de acesso do homem ao homem justamente o que de mais fundamental se busca em educação. Nesse sentido, pode-se afirmar que há uma dimensão educativa da música (uma vez que ela colabora para o diálogo, para uma afirmação da humanidade no homem), assim como há uma dimensão musical da educação (a construção de pessoas lentamente talhadas no tempo, a partir de uma consonância propiciada pelo acerto rítmico entre um mestre e um aprendiz). Harmonia, ritmo, ressonância são palavras que, herdadas do universo sonoro, contribuem para a compreensão da docência. Quer-se, pela educação, encontrar um andamento comum que permita transformar o conflito em diálogo e, então, que não se olvide na trajetória de professores e estudantes o fato de que ali, no cruzamento improvável, no tempo de um instante, dois caminhos se encontraram. A partir dessa troca de substâncias, no cuidado de mãos habilidosas e ouvido atento de um mestre, o discípulo edifica sua própria formação. O preparo do professor que espreita o encontro não se limita ao domínio do conteúdo lecionado nem à familiaridade com um arsenal de métodos pedagógicos que exijam que se ponha de lado a pessoa e suas especificidades. É preciso que o mestre saiba escutar o canto de um canto, o sopro do lugar que se inscreve na voz do aprendiz, e que se empenhe em sempre fortalecê-lo no encontro iniciático. / There is a deep relationship between education and music, one that surpasses the teaching of art. From a phenomenological approach to playing and listening, there can be found mythical structures in music that sustain it as a metaphor for the comprehension of educational activity, through the centrality of an encounter in both fields. Music shares with other forms of art imaginarys mobilizing ability. Its symbolic function withdraws it from the reign of conventional and denotative language; musical manifestation is continuously pregnant of meaning, unveiling expressions impossible to translate in scientific description. With symbols, the artist offers his cosmic reveries to an interlocutor who can discover new worlds that enhance his own Being. Taken as a sonorous image, music belongs to a group of symbols (according to Gilbert Durands anthropological archetypology) that holds dramatic structures in its core, which embeds it with dialectics and rhythm. Therefore, it configures itself as a crepuscular and mixed practice that attracts various reflections through the principles of coincidentia oppositorum (coherence of opposites). To be effective, it depends on the mobilization of two complementary poles of the psyche, animus and anima, as worked out by Gaston Bachelard. Musical instruments (animus) are only potency if not put in motion by a breath of anima, by the involvement of the persons dreaming sensibility. The openness of a Savage Being (Merleau-Ponty) to the enchantment of music puts him in contact with the incarnated existence of its composer: the inaudible meaning of an audible substance is engraved with the presence of an other in this sounding world shared by singer and listener. Music, thus, permit the communicability of subjects, a transubjective dialogue that opens access to man by man precisely what education pursuits as its most fundamental aspect. Accordingly, it can be argued that there is an educational dimension to music (since it favors dialogue and the affirmation of humanity in man), as wells as a musical dimension to education (the construction of persons, slowly carved through time, by a consonance created through a rhythmic agreement of a master and his apprentice). Harmony, rhythm, resonance are all words that, inherited from the universe of sound, contribute to the comprehension of teaching. One hopes to find through education a common tempo that can turn conflict into dialogue this way, throughout the lives of teachers and students, it will not be forgotten that there, in an improbable crossroad, in the fragile time of an instant, two paths met each other. From this exchange of substance, with the caring hands and diligent ears of a master, the disciple builds up his own development. The preparation of a teacher who carefully looks for an encounter is not limited to the mastery of a disciplines content, nor to the familiarity with an arsenal of teaching methods that demands putting aside the real student and his specificities. It is mandatory that the master knows how to listen to the singing of his apprentice, which holds the whisper of his birthplace. Doing so, he will be able to strengthen it throughout this initiatic meeting.

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / Este estudo aborda uma análise do Manual de Filosofia da Educação: os grandes problemas da Pedagogia moderna de Theobaldo Miranda Santos (1904-1971), publicado em 1942 pelas Edições Bonffoni com o objetivo de compreender alguns de seus pressupostos filosóficos do pensamento educacional deste intelectual católico presente nesta obra junto á pedagogia moderna. Sob a perspectiva teórica metodológica este estudo se ancora na pesquisa bibliográfica e documental. Também se aproxima da História das ideias pedagógicas e da História dos Intelectuais inspirados nos estudos de Saviani, Vieira, Daros, Almeida Filho e Souza. O recorte estabelecido para este trabalho de pesquisa aborda as décadas de 1920 a 1940 a fim de compreender o movimento dos intelectuais católicos na defesa da pedagogia cristã e o disputa por eles estabelecidos em oposição aos defensores da pedagogia da Escola Nova. O debate educacional no inicio da década de 1920 é acalorado pela tentativa da Igreja católica em se apropriar novamente do espaço escolar. Uma das estratégias da instituição foi às publicações de manuais escolares para a formação de professores na intenção de divulgar a doutrina católico-cristã. Para além destas apreensões procurou se considerar a atuação desses intelectuais junto a Associação Brasileira de Educação - A.B. E, o contexto de atuação docente de Theobaldo Miranda Santos no serviço da educação brasileira. O entendimento sobre a trajetória do intelectual possibilitou nos avançar na investigação conhecendo o momento histórico da inserção do manual de Filosofia da Educação ora analisado neste trabalho. O intelectual publicou um total de 150 títulos abrangendo os níveis de ensino primário, secundário e superior. Convertido ao catolicismo no final da década de 1920 alcançou lugar de destaque como publicista na produção de manuais escolares e prestigio no campo intelectual brasileiro. Defensor da Filosofia Tomista, afirmava que as especulações filosóficas postulados por Sto Tomás de Aquino não fora ultrapassadas pela Pedagogia moderna como advogava John Dewey e os pragmatistas. Atuou nos serviços administrativos no período do Governo de Getúlio Vargas ao lado de Alceu Amoroso Lima. Algumas missivas trocadas entre Tristão de Athayde e Theobaldo M. Santos colaboram para a fundamentação do objeto desta pesquisa. Partimos para a descrição do manual em si analisando algumas categorias estabelecidas pelo autor ao descrever as bases filosóficas da educação e os problemas filosóficos da educação. Concluímos na direção de uma analise da pedagogia moderna e seu desmembramento na Escola Nova, ponderou-se também uma síntese da Filosofia Tomista discutida no manual por nosso autor. / This study addresses an analysis of the great problems of moderm pedagogy (Manual de filosofia da educação: os grandes problemas da pedagogia moderna) from Theobaldo Miranda Santos (1904-1971), published in 1942 by the Bonffoni Editions with the objective of understand the educational thinking of this intellectual presente in this work with the modern pedagogy. Under the methodological theoretical perspective this study approaches from thehistory of pedagogycal ideas and the and History of Intellectuals inspired by studies Saviani Vieira, Daros, Almeida Filho e Souza. The clipping established for this research addresses the decades of 1920 to 1940 with the objective of understand the catholics intellectual’s moviment in defense of christian pedagogy and and the competition for them against the established pedagogy advocates of the New School. The educational debatein the begin of 1920 is heated by the catholics attempt to appropriate again the school space. One of the strategy of the institution was to publicate school’s manuals to teacher’s formations with the intention of disclose the catholic-christian doctrine. In addition to these arrests sought to consider the role of these intellectuals with the Braziliam association of education - A.B.E. The context from the education performance of Theobaldo Miranda Santos in the servisse of braziliam education. The understanding of the trajectory of our intellectual enabled us to move forward in the investigation to know the historical time of insertion of the “manual de Filosofia da Educação” now analyzed in this work. The intelectual published a total of 150 titles covering the levels of primary, secondary and higher education. Converted to catholicism in the late of 1920 achieved a prominent place as publicist for the production of textbooks and prestige in the Brazilian intellectual field. Defender of thomistic philosofy. It stated that the philosophical speculations postulated by St. Thomas Aquino was not overtaken by modern pedagogy as advocated John Dewey and the pragmatists. He worked in the administrative offices at the Getulio Vargas government period alongside Alceu Amoroso Lima. Some missives exchanged between Tristão de Athayde and Theobaldo M. Santos collaborate for the reasoning of the object of this research. We left for the manual description itself analyzing some categories established by the author to describe the philosophical basis of education and the philosophical problems of education. We conclude toward an analysis of modern pedagogy and its dismemberment at the New School, also considered whether a synthesis of Thomistic philosophy discussed in the manual by our author. / Dissertação (Mestrado)

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No. of bitstreams: 1 tinetti_ca_me_mar.pdf: 926029 bytes, checksum: 0347e748c8554bf20d7f959d10d40aaf (MD5) Previous issue date: 18-02-23 / Não recebi financiamento / O texto que se apresenta é decorrente da pesquisa realizada sobre a instituição da função do Professor Mediador Escolar e Comunitário - PMEC, ocorrida de 2009 a 2017 no Estado de São Paulo e legitimada pela Resolução SE-1, de 20 de janeiro de 2011, que dispõe acerca das atribuições do Professor Mediador Escolar e Comunitário (PMEC) de acordo com o Sistema de Proteção Escolar (SPE). Os objetivos são a recuperação de aspectos históricos da criação da função e a análise de aspectos relacionados à prática desse profissional, relacionando o contexto de sua atuação com as possibilidades de mediação, bem como, ao papel desempenhado por esse profissional na construção da autonomia e protagonismo de docentes, alunos e funcionários das Unidades Escolares. A metodologia consta de estudos bibliográficos, documental e de levantamento de dados, por meio de entrevistas semiestruturadas e dissertativas, aplicadas junto aos PMECs que atuam nas escolas estaduais do município de Marília, Garça e Vera Cruz. A fundamentação teórica está referenciada em estudiosos vinculados ao materialismo histórico e dialético, nas contribuições e conceituações apontadas por Judy H. Mullet e Lorraine Stutzman Amstutz, em suas pesquisas realizadas sobre as Disciplinas Restaurativas para Escolas, bem como nas concepções da Cultura de Paz, que têm sido formuladas de modo mais compreensível e acessível a partir da Resolução da Assembleia Geral da ONU 53/243 de setembro de 1999. A hipótese é que o conhecimento das vivências correlacionadas ao dia a dia da função do Professor Mediador Escolar e Comunitário e de sua formação acadêmica contribuem na configuração da função, que requer formação integral e com conhecimentos específicos. Todavia, destaca-se que há valor na formação acadêmica deste sujeito. Como resultados da pesquisa, pode-se relatar que a formação na graduação em Pedagogia, Letras, em Psicologia, ou mesmo uma licenciatura curricular, ao menos nesse sentido, é incompleta ou fragmentada para a atuação efetiva frente às necessidades do ambiente escolar e dos seus estudantes e docentes, sendo importante o desenvolvimento de competências específicas durante este período de experiência do profissional. Os estudos teóricos indicam a necessidade de formação integral, ampliada e contínua desses professores mediadores, de forma que contribuam de maneira consistente e consciente, destacando formação cidadã e autônoma para os atores do ambiente escolar (discentes e docentes), pois, esses estarão atuando continuamente nos diversos ambientes da sociedade e acredita-se que essas vivências ocorridas no espaço da escola podem contribuir para atitudes colaborativas de cidadãos participativos e protagonistas. Constata-se em relação à tomada de decisão do Governo Estadual de São Paulo de realizar uma redução, no final do ano de 2016, do número de professores que estavam atuando na função de PMEC’s nas escolas estaduais. Como resultados da pesquisa, pode-se relatar que a formação na graduação em pedagogia ou em psicologia é insuficiente para a atuação efetiva nas necessidades do ambiente escolar de docentes e dos seus alunos, pensamos, por exemplo, na existência da Pós-Graduação em Mediação de Conflitos, ofertada por uma das frentes da Sociedade Brasileira de Inteligência Emocional. / The text presented is pinned down research carried out over the institution of the role of the School and Community Mediator Teacher - SCMT, held from 2009 to 2017 in the State of São Paulo and legitimized by the SE-1 Resolution, from January 20th, 2011, which provides for the School and Community Mediator Teacher (SCMT)'s attributions in accordance with the School Protection System (SPS). The objectives are both historical rescue of the role's creation and analysis on the aspects regarding the practice of this professional, relating the context of its playing with the possibilities of mediation; as well as the role played by this professional within the construction of the School Units teachers', students' and employees' autonomy and protagonism. The methodology has been settled down bibliographical studies and qualitative data collection, by means of semi-structured and essay questions applied to the SCMTs who already act in the state schools from Marília, Garça and Vera Cruz. The theoretical foundation is referenced by scholars who regard the historical and dialectical materialism, the attributions and conceptualizations pointed out by Judy H. Mullet e Lorraine Stutzman Amstutz, in their research performed over the Restorative Disciplines for Schools, as well as over the conceptions of Culture of Peace, which have been formulated in a more apprehensible and accessible way from the United Nations Organization's General Assembly 53/243 Resolution on, from September, 1999, which was titled: Declaration and Programme of Action on a Culture of Peace. The hypothesis is that the knowledge of the experiences correlated to the School and Community Mediator Teacher's day-to-day role and its academic education contribute to the setting of the function, which demands full formation and with specific pieces of knowledge, however, it is stood out that there is value on this subject's academic education. As a result from the research, it can be stated that the undergraduate forming in Pedagogy, Letters, Psychology, or even in a curricular license, only in this sense, is incomplete or fragmented for the effective acting on the needs of the school environment and its students and teachers, turning out to be important the development of specific competences throughout this period of professional experience. The theoretical studies indicate the need of these mediator teachers' full, extended and continuous formation, in a way they contribute in a consistent and conscious manner, standing out the citizen and autonomous formation for the school environment actors (students and teachers), once these will continuously be acting in several of the society's environments and it is believed that such experiences taken off the school space might contribute for collaborative attitudes of participative and protagonist citizens. It is still out to inform over the decision-making of São Paulo State Government towards cutting down, at the end of 2016, the number of teachers who had been acting as SCMTs in the state schools. As a result of the research, it can be said that the training in undergraduate pedagogy or psychology is insufficient to effectively act on the needs of the school environment of teachers and their students, we think, for example, of the existence of Post-Graduation in Mediation of Conflicts, offered by one of the fronts of the Brazilian Society of Emotional Intelligence.

A educação é um tema geralmente considerado periférico à teoria moral de Kant. A presente pesquisa pretende apontar para a possibilidade não usual de uma leitura da filosofia moral kantiana, a partir das contribuições de Barbara Herman. Defende-se que é possível adotar a perspectiva da formação moral do agente concreto como uma maneira de compreender uma importante conexão entre os conceitos de moralidade, autonomia e educação. O primeiro passo é observar que a discussão em torno do valor do motivo do dever não compromete Kant com uma filosofia moral rigorista, absolutamente formal e abstrata. Após, avança-se na compreensão de sua filosofia que se afasta de uma deontologia, colocando em evidência como a racionalidade é considerada um valor, quando é trazida a discussão sobre o papel da opacidade motivacional. Em seguida, o assunto é como se dá o juízo e deliberação moral a partir da distinção entre os campos teórico e prático e os conceitos, utilizados por Herman, de Regras de Saliência Moral e Presunções Deliberativas. O passo seguinte á a autonomia do agente concreto, ocasião para tratar da necessária distinção entre a autonomia como uma propriedade essencial dos agentes racionais e a sua realização empírica, mais ou menos efetiva. Esse assunto remete ao tema de como se dá a educação moral em Kant, o que revela ser a autonomia empírica um feito realizável segundo certas condições, o que requer treinamento dentro do contexto social do agente. Conclui-se que se faz necessário observar a teoria kantiana de uma perspectiva mais ampla para compreender o significado de sua filosofia como comprometida com prática moral e não apenas como uma reflexão desinteressada sobre seus fundamentos. / Education is a subject generally considered peripheral to Kant's moral theory. This research aims to point to the possibility of an unusual reading of Kantian moral philosophy, based on the contributions of Barbara Herman. It is argued that it is possible to adopt the perspective of the formation of the moral agent as a concrete way to understand the important connection between the concepts of morality, autonomy and education. The first step is to observe that the discussion around the value of the motive of dutie does not compromise Kant with a rigorist, absolutely formal and abstract moral philosophy. After, we advance in the understanding of his philosophy that moves it away from a deontology, highlighting how rationality is considered as a value, when it is brought to discussion the role of motivational opacity. Then, the issue is how judgment and moral deliberation work, based on the distinction between theoretical and practical fields and concepts used by Herman, Rules of Moral Salience and Deliberative Presumptions. The next step will be the autonomy of the concrete agent, which is the occasion to address the necessary distinction between autonomy as an essential property of rational agents and their empirical more or less effective realization. This refers to the subject of how come such moral education takes place in Kant, which reveals empirical autonomy be an achievement possible under certain conditions, which requires training within the social context of the agent. We conclude that it is necessary to observe the Kantian theory of a broader perspective to understand the meaning of his philosophy as committed to moral practice and not just as a disinterested reflection on their groundings.

Esta pesquisa busca compreender o potencial de influência da mídia no processo formativo do ser humano na sociedade contemporânea. A abordagem é filosófica e, por isso, o enfoque priorizado na análise é o estudo da racionalidade nos diferentes períodos analisados. O ponto de partida foi buscar em Platão e Aristóteles a compreensão de Paidéia, pela qual se da a formação humana e do cidadão. Assim, mesmo acontecendo uma distinção entre as esferas pública e privada, a idéia formativa é extensiva aos dois âmbitos, principalmente a pública. No pensamento moderno, especialmente em Rousseau e Kant, a intenção é formar um homem virtuoso que seja ético para a sociedade. A vivência de sua cidadania funda-se em princípios racionais que, assim, exigem o exercício de posturas públicas e coletivas. Na contemporaneidade, a partir de Adorno e Horkheimer, a mídia é o novo elemento de forte influência no processo formativo das pessoas. Assim, racionalidade e mídia passam a se inter-relacionar simbioticamente e, por isso, necessitam ser analisados conjuntamente. Tal simbiose foi avaliada como sendo negativa para o esclarecimento do homem, tanto que a denúncia de Adorno e Horkheimer na Dialética do Esclarecimento apontou de que a racionalidade que sustenta a mídia é a mesma que restringe a ação do ser humano na sociedade. Nesse sentido, a racionalidade transforma-se num instrumento que serve ao interesse do mercado econômico, levando, o homem à barbárie ao invés de conduzi-lo a um estado de humanidade. Habermas avança na reflexão sobre a racionalidade, abandona a filosofia centrada no sujeito e desenvolve uma racionalidade comunicativa, a partir de uma filosofia da linguagem. O caráter discursivo dado à razão clarifica a influência da mídia na medida em que ele desenvolve, na sua teoria, as diferentes formas da racionalidade acontecer na sociedade contemporânea: a estratégica, normativa, dramatúrgica e a comunicativa que leva ao entendimento. São explicitações importantes que ajudam a compreender o potencial formativo da mídia e a dinâmica de como ela se alicerça na sociedade. Assim, a racionalidade estratégica e a comunicativa que leva ao entendimento apresentam-se no mundo do sistema e no mundo da vida, respectivamente. A partir desse fundamento teórico habermasiano pode-se compreender o processo midiático como acontecendo na esfera pública em forma de visibilidade e discursividade. Concretamente isso significa ter um instrumental de análise que possibilita compreender com mais lucidez os diferentes diálogos que resultam da inter-relação entre mídia e sociedade. Compreender a mídia na sua expressão em forma de visibilidade e discursividade possibilita uma reflexão mais ampla, profunda e lúcida em torno do papel que essa instituição desempenha na contemporaneidade ocidental e principalmente brasileira no processo formativo.

Nossa pretensão nesta tese consiste em melhor compreender as complexas interações interétnicas estabelecidas entre sujeitos/atores sociais vinculados a tradições socioculturais distintas: a modernidade com sua razão instrumental, e, seus imperativos sistêmicos que lhes são inerentes, em sua interação dialética com o mundo da vida indígena. Assim, se faz mister a apropriação do conceito de educação intercultural e emancipatória que desempenha a tarefa de mediadora das interações interétnicas, na medida em que prepara estes sujeitos/atores do ponto de vista da competência comunicativa com vistas a possibilitar o entendimento intersubjetivo, capacitando-os em termos da necessária autonomia para que estejam habilitados a explicitar o seu entendimento acerca de uma vida boa, calcada nos princípios da justiça e da felicidade. Nesse sentido, a Teoria da Ação Comunicativa habermasiana se nos apresenta como uma das mais profícuas abordagens com vistas a melhor compreender a temática da educação indígena, na medida em que o autor promove uma mudança paradigmática no contexto do pensamento filosófico: ele desloca a abordagem filosófica de uma posição transcendental metafísica para o contexto pragmático da filosofia da linguagem. Para melhor compreender o problema, educação indígena, no contexto de fricção e, fundamentalmente, de comunicação entre a cultura dos povos indígenas do Brasil e a cultura da modernidade, há que se recorrer ao conceito de tempo com vistas a situar as relações interétnicas em uma dimensão de ordem temporal: contexto em que somente se exige a durabilidade do processo comunicativo como o único fator de medição temporal. Daí que importa explicitar a ação comunicativa como a estratégia de ação mais adequada para contemplar as pretensões de validade de todos os concernidos no processo ensino aprendizagem. Para cumprir com tal exigência há que se estabelecerem fortes vínculos entre um projeto étnico-político educacional com os pressupostos da racionalidade comunicativa, de modo a garantir que nenhuma dimensão do mundo da vida indígena será lesada, respeitando assim o viver ameríndio em sua íntima interação com a natureza. / Nuestra pretensión en esta tesis es la explicitación de las complejas interacciones interétnicas establecidas entre los sujetos y actores sociales vinculados a las tradiciones socio-culturales diferentes: la modernidad con su razón instrumental y sus imperativos sistémicos, que son inherentes, en su interacción dialéctica con el mundo de la vida de los índios. Por lo tanto, es necesaria la apropriación del concepto de la educación intercultural y emancipatoria, que realiza la tarea de mediar las interacciones interétnicas, en la medida en que prepara a estos sujetos y actores desde el punto de vista de la competencia comunicativa a fin de que el entendimiento intersubjetivo se haga posible, dándoles el poder en términos de la autonomía necesaria para ser capaces de explicar su comprensión de una buena vida, basada en los principios de la justicia y de la felicidad. En este sentido, la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas se nos presenta como uno de los métodos más fructíferos para comprender mejor el tema de la educación indígena, en la medida en que el autor promueve un cambio metodológico en el sistema del pensamiento filosófico: el cambia el enfoque filosófico desde una posición metafísica trascendental para el contexto pragmático de la filosofía del linguaje. Para entender mejor el problema, educación indígena, en el contexto de la fricción y, sobre todo, de la comunicación entre la cultura de los pueblos indígenas de Brasil y la cultura de la modernidad, tenemos que recurrir al concepto de tiempo con el fin de situar las relaciones interétnicas en la dimensión del orden temporal: contexto en el que se requiere la durabilidad del proceso comunicativo como el único factor de medición temporal. Por lo tanto, tenemos que explicitar la acción comunicativa como la estrategia de acción más adecuada para contemplar las pretensiones de validez de todos los involucrados del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para cumplir con tal exigencia a que se establecen fuertes vínculos entre un proyecto étnico-político educacional con los presupuestos de la racionalidad comunicativa, de modo a garantizar que ninguna dimensión del mundo de la vida indígena sea herida, respetando así el vivir indígena en su íntima interación con la naturaleza.

Atualmente o crescimento econômico brasileiro demanda, de forma crescente, mão de obra com qualificação técnica e tecnológica e, os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs) são criados nesse contexto como uma proposta que visa superar um histórico de educação dual e tecnicista por meio da implantação de uma educação emancipatória. A questão que problematizamos nesse trabalho é justamente as possibilidades emancipatórias desse modelo de educação técnico-científica implantado como educação profissional e tecnológica nos IFETs. Para tal, definimos o que compreendemos como educação técnico-científica emancipatória tomando como referencial o pensamento de Habermas e Freire. Com esse objetivo, nos remetemos inicialmente a Immanuel Kant e Karl Marx, tendo em vista a centralidade do pensamento desses dois filósofos na configuração da concepção de emancipação na modernidade. Em seguida, apresentamos a suspeita de Nietzsche, Heidegger e Adorno/Horkheimer a essa ideia. Tais suspeitas tiveram um efeito terapêutico na medida em que demonstraram os limites da filosofia da consciência e do otimismo moderno em uma racionalidade que foi reduzida ao seu aspecto instrumental. Buscando o caminho da reconstrução da proposta emancipatória moderna, prosseguimos através da análise do pensamento de Habermas. Ele se apoia na centralidade do mundo da vida para a formulação de uma concepção de racionalidade que não se refere ao sujeito logocêntrico, mas sim à intersubjetividade: a racionalidade comunicativa. O interesse em emancipação, para Habermas, é um interesse em comunicação livre de coações a partir da própria estrutura da linguagem. Como chave para a formulação de nossa concepção de educação emancipatóra, além do conceito de racionalidade comunicativa, utilizamos o conceito de racionalidade dialógica elaborado a partir do pensamento de Paulo Freire. Apresentamos a concepção antropológica, espistemológica, política e ética de Freire para demonstrar como através delas ele formula uma concepção intersubjetiva de razão, que estabelece a dialogicidade como a raiz da constituição do humano. A concepção de educação técnico-científica emancipatória, na nossa pesquisa, se estabelece através da complementaridade dos conceitos racionalidade dialógica e racionalidade comunicativa e, aponta para uma educação que supera o estreitamento da razão à sua dimensão instrumental promovida pelo positivismo e tecnocracia. Articulamos esse referencial teórico com os dados obtidos na análise documental da legislação que cria e regulamenta os IFETs e com os dados obtidos nas entrevistas focalizadas. A partir desses três elementos elencamos os temas centrais para a análise de como a educação profissional e tecnológica em implantação nos IFETs está realizando suas potencialidades emancipatórias. A discussão desses temas é feita em torno de quatro eixos temáticos, superação da dicotomia formação humana e capacitação técnica, superação da dependência tecnológica, compromisso social, política e cidadania. Os temas que emergiram da articulação entre pesquisa empírica, análise documental e análise da teoria de Habermas e Freire, indicam que a educação técnico-científica emancipatória não se restringe à capacitação técnica, envolve formação mais ampla que possibilite uma relação intelectual com o conhecimento e prepare para a vida em suas múltiplas dimensões. Ao desenvolvermos tal hermenêutica, são indicados potenciais emancipatórios instalados, bem como, aspectos problemáticos no processo de implantação dos IFETs. / Nowadays the Brazilian economic development demand increasingly work force with vocational and technological qualification. In this context, the Federal Institutes of Education (IFETs) are established as a proposal for overcoming technician and dual education history through the introduction of an emancipatory education. In this thesis, we research emancipatory possibilities in technical and scientific education performed at IFETs. To that end, we defined the concept of vocational and technologic education at IFETs based on Habermas and Freire studies. For starting, we research Immanuel Kant and Karl Marx theories due to the importance of their studies for the conception of emancipation in the modernity. After that, we present Nietzsche, Heidegger and Adorno/Horkheimer criticism about this idea, which demonstrates some good effect in that it shows the boundaries of the philosophy of consciousness and modern optimism within a rationality reduced to their instrumental viewpoint. We continue through the analysis of Habermas thinking in order to find the way to reconstruction of emancipatory modern proposal. He is based on the idea of world centralization for the re-draw the rationality conception connected to intersubjectivity and communicative rationality rather than logocentric subject. Habermas’s concerning with emancipation is connected to the communication without coercion from language structure. A key for education thinking changes, besides the communicative rationality, is the dialogic rationality conception based on Paulo Freire studies. We present some anthropological, epistemological, political and ethical views by Freire and we also show how he creates an intersubjective conception of reason through them, which establish the dialogism as the root of human composition. In this research, the conception of technical and scientific emancipatory education is made of the complementarity between dialogic and communicative rationality. It looks for an education which overcomes reason boundaries in its vocational perspective brought forth by the positivism and the technocracy. We match this theoretical data, some data obtained through IFETs law analysis and interviews. After that we list the central points for the analysis of how IFETs vocational and technological education has been using its emancipatory possibilities. This discussion is made through some points: overcoming the dichotomy between human education and technical training, the dependence of technology, social undertaking, politics and citizenship. The points emerged by the interface between empirical research, documental theoretical analysis show that technical/scientific and emancipatory education is not restrict itself to technical skills. It involves a larger education, which enables some intellectual knowledge and life preparation in different ways. Through the development of this hermeneutics, we analyse some emancipatory strengths and some weaknesses along the IFETs establishment.

Esta tese representa o resultado de um estudo teórico que tem por objetivo investigar a constituição dos sentidos da interdisciplinaridade (ID) presentes nas obras de Paulo Freire e Michel Serres, num diálogo aproximativo entre ambos. Para essa finalidade, a pesquisa valeu-se também da contribuição de autores, estudiosos e pesquisadores que versam acerca da ID no âmbito da Educação, ampliando, assim, o diálogo entre Freire e Serres a outras vozes, sem perder a especificidade do tema tratado. Ainda que a ID, genericamente, constitua-se em um conceito polivalente quanto ao campo de sua emergência de sentido e às aplicações práticas de suas apostas, a pesquisa acerca dos sentidos que ela comporta, tanto em Freire como em Serres, nos remete à idéia de que a sua concepção, enquanto diálogo entre as disciplinas, pode e deve ser fecunda em sentidos e significados em relação ao mundo atual e para a formação do novo humano: um ser humano a um tempo científico, responsável e sensível à qualidade da vida como um todo e à própria sobrevida do planeta Terra. Nesta tese conclui-se que há sentidos comuns na hermenêutica da ID presente nas obras de Freire e Serres. São sentidos nucleares que se anunciam a partir do humanismo expresso em seus textos; no projeto de formação do novo humano que transita entre o conhecimento científico e as humanidades, num diálogo interdisciplinar que tem por meta a emergência do tiers-instruit (Serres) e do ser mais (Freire). Esse recurso interdisciplinar, como o próprio conceito recomenda, não anula as disciplinas, mas pede que as mesmas dialoguem entre si numa perspectiva eticamente fértil e conseqüente para a compreensão da unidade na diversidade dos eventos da vida. Trata-se, outrossim, de uma unidade fundada no entendimento da dinâmica dos eventos da vida que são, ao mesmo tempo, constituintes da matéria do real e da consciência que deste podemos possuir. Daí que com Freire e Serres a ID adquire uma propositura de emergência em nível da formação humana. Formar sujeitos responsáveis e conscientes de sua inserção na vida como um todo nos remete à idéia de que a educação pressupõe a sua inscrição na formação científica e técnica com rigores insuspeitos, mas também e ao mesmo tempo à formação humanista, sensível, literária, criadora de espíritos críticos e despertos aos cuidados da vida. Assim, os resultados do estudo desta tese apontam para a retomada da ID como providência pedagógica inadiável em nível da formação do educando em todos os níveis de ensino. Por sua vez, a abordagem hermenêutica, enquanto método de aproximação ao objeto de estudo, reinstala a compreensão da formação ID do ser humano como pronúncia da historicidade e dos pré-juízos (ou juízos prévios) presentes no modo de ser finito da experiência humana, onde o conhecimento traduz o seu presente epocal levando em consideração o legado histórico e cultural das formas com que a linguagem recepciona a compreensão dos textos estudados. / This thesis represents the result of a theoretical study that aims to look into the constitution of the meanings of interdisciplinarity (ID) as revealed by Paulo Freire's and Michel Serres’s works. It also relies upon the contribution of authors, scholars and researchers that deal with ID in the sphere of Education, extending thus the dialogue between Freire and Serres to other voices, without losing the specificity of the theme in focus. Even though, in general terms, ID is a multivocal concept concerning the field of its emergence of meaning and the practical applications of its proposals, the research on the meanings it holds, both in Freire and Serres, refers us to the idea that its conception, while dialogue among disciplines, can and must be fertile in meanings and significations in relation to today’s world and for the formation of the new human: a human being at the same time scientific, responsible and sensitive to the quality of life as a whole and to the survival of the planet Earth. The conclusion herein reached is that there are common meanings in the hermeneutics of ID in the works of Freire and Serres. These are nuclear meanings that announce themselves emerging from the humanism expressed in their texts; in the formation project of the new human that moves between the scientific knowledge and the humanities, in an interdisciplinary dialogue that has for goal the emergence of the tiers-instruit (third instructed)(Serres) and of the ser mais (being plus) (Freire). This interdisciplinary resource, as recommended by the concept itself, does not nullify the disciplines, but requires them to dialogue amongst themselves in an ethically fertile perspective and consequent for the comprehension of unity in the diversity of life’s events. Besides, what is involved is a unity grounded on the understanding of the dynamics of life’s events that are, at the same time, constituents of the matter of the real and of the consciousness that we can have of it. From thence, with Freire and Serres ID acquires a proposition of emergence on the level of the human formation. To form responsible subjects, conscious of their insertion in life as a whole, refers us to the idea that education presupposes its inscription in the scientific and technical formation with definite rigors, but also and at the same time to the humanistic, sensitive, and literary formation, generative of critical minds, awakened to the cares of life. So, the results of the study of this thesis point to the recapture of ID as undelayable pedagogic measure in terms of the student's formation in all learning levels. As for the hermeneutic approach, taken as a method of approaching the object of study, it reinstalls the comprehension of the ID formation of the human being as pronunciation of the historicity and of the pre-judgements (or previous judgements/pre-concepts) embedded in the way of being finite of the human experience, where knowledge reflects its epocal present taking into account the historical and cultural legacy of the forms with which language welcomes the understanding of the studied texts.

A educação é um tema geralmente considerado periférico à teoria moral de Kant. A presente pesquisa pretende apontar para a possibilidade não usual de uma leitura da filosofia moral kantiana, a partir das contribuições de Barbara Herman. Defende-se que é possível adotar a perspectiva da formação moral do agente concreto como uma maneira de compreender uma importante conexão entre os conceitos de moralidade, autonomia e educação. O primeiro passo é observar que a discussão em torno do valor do motivo do dever não compromete Kant com uma filosofia moral rigorista, absolutamente formal e abstrata. Após, avança-se na compreensão de sua filosofia que se afasta de uma deontologia, colocando em evidência como a racionalidade é considerada um valor, quando é trazida a discussão sobre o papel da opacidade motivacional. Em seguida, o assunto é como se dá o juízo e deliberação moral a partir da distinção entre os campos teórico e prático e os conceitos, utilizados por Herman, de Regras de Saliência Moral e Presunções Deliberativas. O passo seguinte á a autonomia do agente concreto, ocasião para tratar da necessária distinção entre a autonomia como uma propriedade essencial dos agentes racionais e a sua realização empírica, mais ou menos efetiva. Esse assunto remete ao tema de como se dá a educação moral em Kant, o que revela ser a autonomia empírica um feito realizável segundo certas condições, o que requer treinamento dentro do contexto social do agente. Conclui-se que se faz necessário observar a teoria kantiana de uma perspectiva mais ampla para compreender o significado de sua filosofia como comprometida com prática moral e não apenas como uma reflexão desinteressada sobre seus fundamentos. / Education is a subject generally considered peripheral to Kant's moral theory. This research aims to point to the possibility of an unusual reading of Kantian moral philosophy, based on the contributions of Barbara Herman. It is argued that it is possible to adopt the perspective of the formation of the moral agent as a concrete way to understand the important connection between the concepts of morality, autonomy and education. The first step is to observe that the discussion around the value of the motive of dutie does not compromise Kant with a rigorist, absolutely formal and abstract moral philosophy. After, we advance in the understanding of his philosophy that moves it away from a deontology, highlighting how rationality is considered as a value, when it is brought to discussion the role of motivational opacity. Then, the issue is how judgment and moral deliberation work, based on the distinction between theoretical and practical fields and concepts used by Herman, Rules of Moral Salience and Deliberative Presumptions. The next step will be the autonomy of the concrete agent, which is the occasion to address the necessary distinction between autonomy as an essential property of rational agents and their empirical more or less effective realization. This refers to the subject of how come such moral education takes place in Kant, which reveals empirical autonomy be an achievement possible under certain conditions, which requires training within the social context of the agent. We conclude that it is necessary to observe the Kantian theory of a broader perspective to understand the meaning of his philosophy as committed to moral practice and not just as a disinterested reflection on their groundings.

Nossa pretensão nesta tese consiste em melhor compreender as complexas interações interétnicas estabelecidas entre sujeitos/atores sociais vinculados a tradições socioculturais distintas: a modernidade com sua razão instrumental, e, seus imperativos sistêmicos que lhes são inerentes, em sua interação dialética com o mundo da vida indígena. Assim, se faz mister a apropriação do conceito de educação intercultural e emancipatória que desempenha a tarefa de mediadora das interações interétnicas, na medida em que prepara estes sujeitos/atores do ponto de vista da competência comunicativa com vistas a possibilitar o entendimento intersubjetivo, capacitando-os em termos da necessária autonomia para que estejam habilitados a explicitar o seu entendimento acerca de uma vida boa, calcada nos princípios da justiça e da felicidade. Nesse sentido, a Teoria da Ação Comunicativa habermasiana se nos apresenta como uma das mais profícuas abordagens com vistas a melhor compreender a temática da educação indígena, na medida em que o autor promove uma mudança paradigmática no contexto do pensamento filosófico: ele desloca a abordagem filosófica de uma posição transcendental metafísica para o contexto pragmático da filosofia da linguagem. Para melhor compreender o problema, educação indígena, no contexto de fricção e, fundamentalmente, de comunicação entre a cultura dos povos indígenas do Brasil e a cultura da modernidade, há que se recorrer ao conceito de tempo com vistas a situar as relações interétnicas em uma dimensão de ordem temporal: contexto em que somente se exige a durabilidade do processo comunicativo como o único fator de medição temporal. Daí que importa explicitar a ação comunicativa como a estratégia de ação mais adequada para contemplar as pretensões de validade de todos os concernidos no processo ensino aprendizagem. Para cumprir com tal exigência há que se estabelecerem fortes vínculos entre um projeto étnico-político educacional com os pressupostos da racionalidade comunicativa, de modo a garantir que nenhuma dimensão do mundo da vida indígena será lesada, respeitando assim o viver ameríndio em sua íntima interação com a natureza. / Nuestra pretensión en esta tesis es la explicitación de las complejas interacciones interétnicas establecidas entre los sujetos y actores sociales vinculados a las tradiciones socio-culturales diferentes: la modernidad con su razón instrumental y sus imperativos sistémicos, que son inherentes, en su interacción dialéctica con el mundo de la vida de los índios. Por lo tanto, es necesaria la apropriación del concepto de la educación intercultural y emancipatoria, que realiza la tarea de mediar las interacciones interétnicas, en la medida en que prepara a estos sujetos y actores desde el punto de vista de la competencia comunicativa a fin de que el entendimiento intersubjetivo se haga posible, dándoles el poder en términos de la autonomía necesaria para ser capaces de explicar su comprensión de una buena vida, basada en los principios de la justicia y de la felicidad. En este sentido, la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas se nos presenta como uno de los métodos más fructíferos para comprender mejor el tema de la educación indígena, en la medida en que el autor promueve un cambio metodológico en el sistema del pensamiento filosófico: el cambia el enfoque filosófico desde una posición metafísica trascendental para el contexto pragmático de la filosofía del linguaje. Para entender mejor el problema, educación indígena, en el contexto de la fricción y, sobre todo, de la comunicación entre la cultura de los pueblos indígenas de Brasil y la cultura de la modernidad, tenemos que recurrir al concepto de tiempo con el fin de situar las relaciones interétnicas en la dimensión del orden temporal: contexto en el que se requiere la durabilidad del proceso comunicativo como el único factor de medición temporal. Por lo tanto, tenemos que explicitar la acción comunicativa como la estrategia de acción más adecuada para contemplar las pretensiones de validez de todos los involucrados del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para cumplir con tal exigencia a que se establecen fuertes vínculos entre un proyecto étnico-político educacional con los presupuestos de la racionalidad comunicativa, de modo a garantizar que ninguna dimensión del mundo de la vida indígena sea herida, respetando así el vivir indígena en su íntima interación con la naturaleza.