La part spécifique prise par certains fidèles laïcs dans la vie et la mission de l'Église requiert l'élaboration d'outils conceptuels permettant d'en rendre compte. Parmi ceux -ci, la notion de participation est souvent mise en oeuvre, notamment dans l'expression "participation à l'exercice de la charge pastorale". Le faible investissement de la théologie dans 1 analyse de la notion de participation et le contexte de crise dans lequel elle est utilisée entraînent un flou institutionnel qui invite à un travail théologique d'analyse et d'évaluation. Le point de départ de cette recherche est constituée par le c. 517 ʹ 2, seule source disponible par sa proposition de confier une "participation à l'exercice de la charge pastorale de la paroisse" à certains fidèles. L'évaluation théologique de cette participation appelle un travail généalogique à trois niveaux. Elle passe par l'histoire de la rédaction du c. 517 ʹ 2 afin de comprendre la volonté du Législateur. Elle nécessite une recherche lexicologique dans le Code de 1983 et dans les Actes de Vatican II afin de poser les bases d'une définition de la notion de participation. Elle demande une enquête historique sur l'usage de la notion de participation dans l'Église au XXe s. : dans le cadre du Mouvement liturgique ("participation des fidèles à la liturgie") et de l'Action catholique ("participation du laïcat à l'apostolat de la Hiérarchie"). Au terme, deux valeurs de la notion de participation peuvent être mises à jour: une participation mystérique à la vie et à la mission que l'Église reçoit du Christ et une participation partitive de quelques fidèles à la mission des pasteurs. Ces deux valeurs appartiennent à deux perspectives ecclésiologiques différentes, charismatique et sociétaire. Ce résultat permet une évaluation des équilibres théologiques du c.517ʹ2 et met en évidence ses limites ecclésiologiques. Il permet également des propositions concrètes pour reconnaître aux communautés chrétiennes leur statut de sujets d'action, d'initiative et de droit.

Les deux principaux traités de chasse français médiévaux, le Livre du roy Modus et de la royne Ratio, rédigé entre 1354 et 1377 par un seigneur normand, Henri de Ferrières et le Livre de chasse, écrit de 1387 à 1388 par le comte Gaston III de Foix-Béarn, dit Febus, sont nés de la volonté d’établir une somme des savoirs cynégétiques et de les transmettre aux générations futures grâce à un livre associant des images au texte. Ce travail se propose de mettre en lumière les modalités de la création iconographique, la fonction des miniatures, leur relation avec le texte, au sein d’un ouvrage didactique profane, ainsi que la transmission d’un modèle, en se fondant sur les exemplaires les plus anciens de chaque œuvre (exécutés en 1379 et 1388-1390) et sur un corpus représentatif de leurs suiveurs, s’échelonnant sur un siècle. On a pu expliquer l’apparition d’un tel projet à la fin du XIVe siècle en analysant le propos et les intentions des auteurs et en cernant un contexte intellectuel, social et artistique favorable. L’examen des données formelles des livres et surtout de leur mise en page a montré un équilibre entre texte et image et le caractère pédagogique de leur traitement visuel. L’étude approfondie des cycles originaux a révélé la souplesse des mises en scène et des procédés narratifs s’adaptant aux contenus variés, l’implication concomitante de l’auteur et de l’artiste dans la création des illustrations, la variété des usages faits par les miniatures du référent textuel et la multiplicité des rôles dévolus aux images. Les premiers traités de chasse enluminés voient le langage pictural collaborer avec le langage écrit au service de l’ambition didactique du livre. / The two principle French medieval huntbooks, the Livre du roy Modus et de la royne Ratio, written between 1354 and 1377 by Henri de Ferrières, a Norman nobleman, and the Livre de chasse, written between 1387 and 1388 by Comte Gaston III de Foix-Béarn, called Febus, were encouraged and sponsored for the purpose of establishing a significant compilation of hunting knowledge, intended for future generation through a work associating illustration with the text. The present thesis proposes a clarification of the modes of iconographic creation, the role of miniatures, their relation to a text, at the heart of secular didactic works, as well as transmitting a model, founded upon the oldest copies of each work (executed respectively in 1379 and 1388-1390) and on a representative body of works by followers extended over one century. It was possible to explain the appearence of such a project at the end of 14th century by analysing proposals and intentions of the authors and discerning favorable intellectual, social and artistic context. Examination of book content and espacially setting on the page showed balance between text and ilustration and the pedagogic character of visual treatment. Extended study of original cycles revealed the suppleness of the visual story line and of the narrative process adapting to variable content, the concomitant connection between author and artist for the creation of illustrations, the variety of textual usages in miniatures and the multiplicity of roles given to images. The first illuminated huntbook treatises show pictural language working effectively with written language in the service of didactic purposes of the book.

Face au consumérisme et à l’individualisme ambiants, à l’érosion de l’autorité éducative et à des manifestations de violence dans certains établissements scolaires, et parfois d’intolérance religieuse et ethnique, cette thèse propose plusieurs pistes de réflexion et des propositions en lien avec un besoin social d’éthique et la demande de clarification des valeurs pour l’école aujourd’hui. D’abord, la thèse propose une historiographie des principes moraux enseignés entre les années Ferry et Mitterrand à l’école primaire ; ensuite elle interroge les philosophes et chercheurs afin de proposer une assise théorique sur l’éducation morale et l’éthique scolaire. Enfin, à l’aide de cet arrière-plan conceptuel et d’un questionnaire national instruit par 120 enseignants, elle développe une réflexion sur les pratiques pour concrétiser dans l’école française deux défiséducatifs :-La proposition d’une éthique minimale, tissée de démocratie et de laïcité, avec l’apprentissage du respect mutuel, de la nature, des règles sociales ; l’éveil à la communication non-violente, le respect des principes moraux indispensables au vivre ensemble.-Un éveil à une spiritualité laïque exempte de tout lien avec la religion, permettant l’éveil aux valeurs humanistes et l’organisation d’activités pédagogiques développant un climat de paix et de tolérance, de non-violence et de solidarité. Redonner du sens à notre existence partagée, dans une école où les savoir-être sont aussi importants que les connaissances à acquérir. OEuvrer pour une « vie scolaire bonne » utile et agréable, où l’attention aux autres et lacoopération sont promues, où le respect de valeurs morales est accepté et appliqué par tous les acteurs de l’école / Faced with widespread consumerism and individualism, the erosion of the authority of the educational system, rising violence in certain schools, and even religious and ethnic intolerance, this thesis explores several paths of investigation and presents several proposals regarding the need for a code of ethics and a clarification of societal values in the educational system of today. To begin with, the thesis presents a timeline, from Ferry to Mitterrand, of moral principles as taught in the primary school system. An examination of positions garnered from philosophers and researchers follows, providing a theoretical foundation for moral education and school ethics. Finally, based on a nationwide questionnaire administered by 120 teachers and the aforementioned theoretical foundation, the thesis discusses possible solutions of the challenges of moral education : --A proposal for ethical practice minimum woven from democracy and secularism, teaching the concepts of mutual respect, nature conservation and implementation of social rules; an emphasis on non-violent communication and the respect of the moral principles essential to living together.- -A school awakening of secular spirituality, free of links to religion, allowing humanist values to develop at the heart of educational activities in a climate of peace and tolerance, of non-violence and solidarity; to give a new sense to our shared existence, in a scholastic environment where life skills are as important as knowledges to be acquired; to strive for a “quality of scholastic life”, useful and pleasant, where caring and cooperation are promoted; where the respect of moral values is accepted and applied by all those involved in school life

Notre essai critique se penche sur la contribution de Jean-Charles Harvey à la lutte pour les libertés et la modernisation du Canada français, et cela tout au long de l'existence de son journal de combat, Le Jour, qu'il dirigea de 1937 à 1946. Libre penseur aux idées empreintes de l'esprit des Lumières, Harvey fut le principal porte-voix du libéralisme moderne du Canada français durant une époque marquée par l'influence de l'idéologie traditionaliste et cléricale. Nous soulignons notamment le contexte et la nature des combats d'Harvey contre les tenants du traditionalisme, parmi lesquels nous avons pu identifier Lionel Groulx en tant que l'un des principaux adversaires idéologiques d'Harvey. Notre recherche nous a permis de constater que l'idéologie traditionaliste constituait un frein à l'avènement de la modernité au Canada français, devant quoi nous avons voulu cerner le rôle d'aiguillon que jouait Jean-Charles Harvey en tant que précurseur important de la modernisation que le Québec a fini par embrasser lors de l'avènement de la Révolution tranquille. Nous entendons également mesurer la contribution de Jean-Charles Harvey vis-à-vis les principaux enjeux et causes dont il fit du Jour un véhicule privilégié: l'éducation laïque, gratuite et obligatoire, le suffrage féminin, la laïcité, la lutte contre le traditionalisme -y compris le type de nationalisme instillé par ce dernier, la participation canadienne à la Deuxième guerre mondiale et l'unité canadienne. Nous abordons donc globalement l'héritage de Harvey en tant que précurseur de la modernisation de la société québécoise, de même que les interprétations émises par certains auteurs quant à l'oeuvre d'Harvey durant l'époque du Jour. Enfin, nous livrons l'évaluation que l'ensemble de notre recherche nous a permis de tirer quant à son bilan et à son impact sur la société québécoise telle qu'elle aura évolué après l'époque du Jour.

Lys de la royauté ou croix de l’Église, l’espace des villes médiévales se caractérise par les marques qu’y ont apposées les institutionsmédiévales. À la fin du Moyen Âge, les nouvelles élites urbaines s’approprient ce marquage de l’espace public par l’image en yimposant leurs propres signes. Elles affirment alors leur présence sur la scène publique et artistique. Aux XIVe et XVe siècles, ledécor civil se fait l’expression tangible de cette transformation sociale ; des signes emblématiques et de petites sculptures figuréesinvestissent l’espace urbain. L’institution municipale fait édifier un bâtiment emblématique, l’hôtel de ville, dont le portail armoriéfait écho aux emblèmes qu’elle fait placer dans les lieux stratégiques. Les particuliers, à leur tour, transposent à leurs habitations cesmodes de représentation monumentale. Officiers ou marchands, ces hommes nouveaux couvrent leurs résidences de blasons, figuresreligieuses ou emblématiques. Les ensembles décoratifs, en les rattachant à un métier, une institution ou une paroisse, disent laposition sociale et les valeurs morales que revendiquent les commanditaires bourgeois. Ceux-ci, par la présentation de leurs insignespersonnels, de leur devise ou de leur nom, mettent en scène leur identité, introduisant dans l’espace public urbain des fragments desubjectivité. Des petites figures singulières et radicales se déploient : corps nus et exposés, scènes grotesques et allégoriques, quifigurent la déchéance possible pour valoriser le statut. Structurés et hiérarchisés, ces décors forment un système relationnel danslequel l’ascension répond à l’exclusion, signes d’un ordre social en transformation. / Whether royal lily or Christian cross, the space of medieval towns is characterized by the marks placed on it by medieval institutions.At the end of the Middle-Ages, the new urban elites make the process of marking the city their own by imposing their own signs onthe public space. Thus, they assert their presence on the public and artistic scene. In the 14th and 15th century, civilian decorationbecomes the tangible expression of this social transformation ; emblems and small sculptural figures conquer the urban space. Anemblematic edifice, the town hall, is erected by the municipal institution, whose emblazoned portal echo other emblems placed atstrategic locations. Private citizens, in turn, transplant into their homes these monumental modes of representation. Officers ormerchants – these men of a new kind – cover their residences with coats of arms, religious or emblematic figures. By linking them toa profession, an institution or a parish, these decorative programs state the social standing and moral values that those affluentcommissioners claim for themselves. By presenting their personal insignia, their motto or their name, they put their identity on stage,thereby introducing fragments of subjectivity in the public and urban space. Some singular and radical small figures begin toproliferate: exposed, naked bodies, grotesque and allegorical scenes that foreshadow one’s possible downfall in order to exalt one’scurrent status. Structured and hierarchically organized, these decors form a relational system in which social promotion dialogueswith exclusion : telltale signs of a social order in transformation.

La République française est, dès sa naissance, étroitement liée au principe de la démocratie : la Première République a réalisé la souveraineté nationale ; la Deuxième République a institué le suffrage universel masculin, accordant le droit de vote aux citoyens, riches ou pauvres, et leur permettant de participer à titre égal aux affaires politiques. La spécificité de la Troisième République réside dans le fait qu’elle s’enracine dans les mœurs et conserve donc les acquis légués par ses prédécesseurs, en recourant à l’éducation nationale, ou autrement dit, à l’instruction gratuite et obligatoire, et à l’école laïque instituée par les « lois Ferry ». L’« instruction morale et civique », qui remplace l’ « instruction morale et religieuse », constitue une mesure cruciale, afin de former les enfants du milieu défavorisé à la démocratie républicaine. La religion devient ainsi une affaire privée et familiale. Les parents ont le droit d’initier leurs enfants à croire ou à ne pas croire, et de les envoyer pratiquer quelle religion que ce soit, en suivant leurs propres vœux. L’école publique, qui devient donc indépendante de l’Église, s’occupe des connaissances scientifiques qui sont indispensables à chacun des enfants à l’âge scolaire. Les instituteurs sont libérés de l’enseignement religieux, dorénavant confié aux ministres du culte, ce qui constitue toute la révolution pour Jules Ferry. L’école laïque n’est pourtant pas déchargée de l’éducation morale. De ce fait, pour que les enfants rattachés aux différentes confessions religieuses puissent recevoir à titre égal l’éducation sur le même banc, quelle morale sera enseignée à l’école laïque ? Quel rôle les instituteurs joueront-ils dans la formation des citoyens à la démocratie républicaine ? À quels procédés d’enseignement recourront-ils ? Nous utiliserons principalement trois catégories de sources pour répondre à ces questions : les discours de Jules Ferry en 1881-1882 relatifs à l’enseignement primaire gratuit, obligatoire et laïque, les grandes revues consacrées à l’éducation entre 1870 et 1914, ainsi que les manuels en usage dans l’école laïque. / The French Republic is closely linked to the principle of democracy : the First Republic has achieved national sovereignty; the Second Republic has introduced universal male suffrage, granting the right to vote to citizens, rich or poor, and allowing them to participate as equals in political affairs. The specificity of the Third Republic consists in that it is to be rooted in the mores and thus preserves the achievements bequeathed by its predecessors, using national education, in other words, the free and compulsory education and secular school instituted by the "Ferry laws". The "moral and civic education", which replaces the "moral and religious education", is a crucial measure to train children from disadvantaged backgrounds to republican democracy. Religion becomes a private and family matter. Parents have the right to introduce their children to believe or not to believe, and send them to practice any religion, following their own desires. The public school, independent of the Church, deals with scientific knowledge that is essential to each child at school age. Teachers are freed from religious education, now entrusted to the Ministers of Religion, which is the whole revolution for Jules Ferry. However, secular school is not relieved of moral education. Since children attached to various religious denominations may receive equal education, what morality will be taught in public school? What role will play the teachers in the training of citizens for republican democracy? Which teaching methods will be suggested? We use mainly three categories of sources to answer these questions: Jules Ferry’s speech in 1881-1882 relating to free, compulsory and secular primary education, major journals on education between 1870 and 1914, and the textbooks used in secular schools.

Le Mouvement laïque de langue française (MLF), dont la période d'activité est de 1961 à 1969, est un groupe ayant fait la promotion de la laïcité au Québec durant la Révolution tranquille. Le MLF est issu de la confluence de mouvements dénonçant le cléricalisme sous le régime de Maurice Duplessis, d'une volonté de réformer le système d'éducation, ainsi que d'une prise de conscience du pluralisme croissant de la société québécoise. Concentrant ses activités principalement dans le domaine scolaire, le MLF a notamment fait la promotion à la commission Parent (instituée quelques semaines avant sa fondation) de l'urgence de réformer le système scolaire vers une éducation divisée selon la langue plutôt que selon la religion et vers un secteur neutre, respectueux des libertés de conscience des minorités. Cette entreprise s'est avérée une demi-victoire pour le MLF, qui a vu les minorités religieuses et non confessionnelles être intégrées à un réseau demeuré confessionnel, quoique plus ouvert et tolérant sur le plan religieux. Toutefois, l'évolution du MLF traduit la manière dont s'est laïcisé le Québec lors de la Révolution tranquille. Son arrivée sur la scène publique illustre une prise de conscience du pluralisme de la société, que les institutions publiques, en pleine réforme, doivent prendre en considération. Par la suite, il devient plus radical, adopte une conception plus sociale, plus identitaire de la laïcité, ce qui l'amène graduellement à subsumer son combat dans la question nationale du Québec. Somme toute, le MLF, qui s'identifie ouvertement à la culture francophone, témoigne d'une mutation de l'identité québécoise, qui se dissocie de ses références religieuses pour s'axer davantage sur une identité linguistique. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Histoire, Québec, Laïcité, Identité, Révolution tranquille, 1960-1969.

" Suis-moi et tu seras autonome ! " Ethnographie de la citoyenneté dans le scoutisme laïque des EEDF Dans le groupe éclé s'organisent la vie communautaire et les pratiques éducatives propres à cette société de jeunes. Le groupe est l'émanation locale des Éclaireuses et Éclaireurs de France (EEDF), mouvement de scoutisme laïque et mixte, dont l'ambition est de former des citoyens " actifs ", " engagés " et " responsables ". Pourtant, dans le flot quotidien des situations d'animation, des discussions pédagogiques et des engagements militants, les respons, jeunes adultes bénévoles qui conduisent le groupe, ne font pas usage, à première vue, de ce terme de " citoyenneté ". L'existence précaire du groupe éclé impose ses urgences : il y est essentiellement question de réussir à organiser un camp, de renouer des relations avec la Mairie et d'impliquer les familles dans la vie collective. La recherche des situations dans lesquelles les éclés parlent de - ou plus rarement écrivent - la " citoyenneté " va conduire à repérer des fragments de citoyenneté ordinaire dans le groupe local : ils se situent dans les rituels d'engagement organisés durant les camps (la Règle d'Or), dans les discours des respons arrivés à un certain degré de formation militante (second degré), et sont prolifiques dans tous les écrits qui émanent du siège national. En suivant ces pistes, il s'avère que la " citoyenneté aux éclés " est une parole adulte sur ce que doit être ce mouvement de jeunesse : un lieu idéal d'émancipation par l'éducation, aux côtés de l'École publique. La " citoyenneté aux éclés " est une croyance que défendent des initiés qui ont en charge la bonne marche du mouvement au niveau national et qui, donc, sont confrontés aux tendances centripètes des groupes locaux et des engagements individuels. La citoyenneté est affirmée comme symbole d'unité du mouvement. C'est un idiome qui a aussi une portée publique : il renvoie à la position institutionnelle des éclés dans l'arène publique de l'éducation post-scolaire, associés aux autres mouvements laïques de l'éducation populaire. L'évolution des significations de la citoyenneté dans le scoutisme laïque depuis 1911 et jusqu'à Villeneuve en 2006 confirme la portée symbolique de cet élément de culture : unifier des engagements dans l'espace et le temps ; célébrer l'existence publique d'un mouvement de classe moyenne dont le pouvoir est fondé sur une compétence pédagogique.

Ce mémoire a pour objet l'étude du discours des instituteurs laïques franco-catholiques, dans le Québec de la seconde moitié du 19e siècle. Ce discours, orienté vers l'identité professionnelle que le groupe cherche à se construire, se développe en même temps qu'est remis en cause l'investissement de l'État dans un secteur que plusieurs jugent encore de la responsabilité exclusive du clergé. Les instituteurs laïques sont donc pris, dans la seconde moitié du 19e siècle, entre deux courants idéologiques qui s'affrontent sur le terrain scolaire. Après avoir investi le domaine de l'éducation dans la première moitié du 19e siècle, l'État continue de soutenir, dans la seconde moitié du siècle, le développement d'écoles primaires publiques à travers la colonie. Ce faisant, il entre en conflit avec les institutions d'éducation existantes qui, dans la plupart des cas, avait été fondées par le clergé catholique. Devant la fragilisation de ces institutions, les éléments les plus radicaux de l'élite conservatrice franco-catholique, les ultramontains, s'élèvent pour dénoncer l'ingérence de la politique dans un secteur qu'ils jugent du ressort exclusif de l'Église catholique. Toutefois, la demande de services éducatifs primaires dans les localités dépasse largement la capacité de l'Église à fournir l'enseignement primaire à l'ensemble de la population. L'État profite de cette brèche et investit l'enseignement primaire public. Or, la multiplication des écoles primaires implique de trouver les maîtres et maîtresses nécessaires pour répondre à la demande populaire. En 1856, deux nouvelles lois d'éducation sont censés répondre au problème de la compétence des maîtres et maîtresses S'enclenche alors un processus de professionnalisation du corps enseignant. On met sur pied des écoles normales pour former les maîtres. On entame un processus d'uniformisation des Bureaux d'examinateurs, organismes mesurant les compétences des maîtres. On fonde des journaux pédagogiques. Enfin, on crée un fonds de pension qui devra protéger les maîtres et les maîtresses dans « leurs vieux jours ». Ces outils permettront aux instituteurs laïques de se forger une identité professionnelle qu'ils revendiqueront très tôt. De fait, leur émergence, comme leurs succès, inquièteront. Dès les années 1870 et 1880, les ultramontains émettent de sérieuses critiques sur la capacité des instituteurs laïques à assurer l'enseignement public. Ajustant leur propre discours, les instituteurs réussiront à contrer ces attaques qui minent leur crédibilité. Grâce à la mobilisation des instituteurs urbains et à un travail de représentation efficace, le groupe s'assurera des postes clés au sein d'institutions scolaires, surtout en milieu urbain. De sorte que, malgré leur faiblesse numérique, les instituteurs laïques occuperont des positions stratégiques dans le système scolaire québécois naissant et contribueront à instaurer des réformes qui marqueront le développement de l'instruction publique québécoise. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : instruction publique, instituteur laïque, écoles normales, associations d'instituteurs, journaux pédagogiques, pédagogie, systèmes scolaires, XIXe siècle.

Ce mémoire aborde une réalité liturgique qui a surgi récemment dans le vécu de L'Église du Québec et qui s'y enracine de plus en plus, c'est-à-dire les Assemblées dominicales en l'absence de prêtre. H importe de bien comprendre cette réalité nouvelle qu'il est demandé à des communautés chrétiennes d'accueillir, de cerner ses principaux enjeux à la fois théologiques et pastoraux, de la situer historiquement, d'envisager les conditions concrètes de sa mise en œuvre. II importe surtout de saisir comme de L'intérieur cette réalité nouvelle afin de nommer le plus clairement possible la mystagogie qui lui est sous-jacente et l'appel incontournable qu'elle comporte de l’Eucharistie.