I Sverige måste alla förskolor följa den statliga läroplanen för förskolan Lpfö 18. Samtidigt finns det olika pedagogiska profiler med individuella värderingar, barnsyn och föreställningar om barns lärande. Jag har undersökt hur de pedagogiska profilerna Reggio Emilia och Waldorf förhåller sig i det potentiella spänningsfältet mellan den egna värde- grunden och de statliga styrdokumenten.Mitt syfte har varit att undersöka hur pedagoger, som arbetar utifrån dessa två profiler, arbetar med barns estetiska uttryck som kommunikationsmedel för att i förlängningen kunna se möjligheter och hinder för arbetet både utifrån läroplanen och de pedagogiska profilerna.För min undersökning har jag använt en kvalitativ metod och intervjuat pedagoger från båda inriktningarna. Det empiriska materialet har analyserats i relation till profilernas karakteristiska drag, tidigare forskning samt Shannon och Weavers kommunikationsmodell.Jag har kunnat konstatera att barns estetiska uttryck, jag har fokuserat på bilder barn har ritat, används som kommunikationsform inom båda Waldorf- och Reggio Emiliapedagogiken. Estetiska uttryck används både som metod för lärande och som innehåll för barns lärande. Min analys har visat skillnader i relation till barnsynen mellan de profi- lerna. Detta grundar sig i deras historiska bakgrund som leder till olika föreställningar om hur vårt samhälle bör se ut. Det i sin tur präglar hur pedagogerna bemöter och ser på barn.Waldorfpedagogiken ser barn som fria och den friheten kan begränsas genom statliga styrdokument som oavsett måste följas. Reggio Emiliapedagogiken beskriver barn som kompetenta och lägger vikt på demokratifostran som även är ett centralt innehåll av Lpfö 18.

Studiens syfte är att bidra med kunskap om hur förskollärare inom Montessori, Reggio Emilia och Waldorf beskriver sitt arbete med att uppfylla läroplanens mål gällande att främja barns språkutveckling. Läroplanen för förskolan fastställer strävansmål som innebär att förskolan ska främja barns språkutveckling, men den ger inte konkreta riktlinjer för hur detta arbete ska genomföras. Tidigare utredningar har indikerat brister i förskolors kvalité gällande språkfrämjande arbete.  Studiens metod bygger på en hermeneutisk ansats, vilket innebär en strävan att förstå och tolka det förskollärare beskriver som språkfrämjande strategier. Förskollärarnas svar har analyserats med hjälp av analysverktyg inom den sociokulturella teorin. Sex förskollärare från Montessori, Waldorf och Reggio Emilia-förskolor har deltagit i studien. Genom att samla in exempel på språkfrämjande strategier och metoder från dessa tre pedagogiska inriktningar, är målet att kunna ge en inblick i hur förskollärare kan använda olika strategier och metoder för att främja barns språkutveckling. Därigenom kan studien bidra med metoder och strategier och svara på hur förskolan på olika sätt kan arbeta mot att uppnå de nationella målen för språkutvecklande arbete.

No description available.

El presente trabajo reúne una revisión bibliográfica cuya relevancia radica en dar a conocer cómo se desarrolla la inteligencia espiritual en los estudiantes para lograr una formación holística, en pensamiento crítico, cuestionable y con discernimiento de lo bueno y malo para sí y para el resto. En ese sentido, la investigación responde al siguiente problema: ¿Cómo la pedagogía Waldorf desarrolla la inteligencia espiritual en los niños de educación primaria? y como objetivo principal, analizar la relación entre la pedagogía Waldorf y el desarrollo de la inteligencia espiritual. En el primer capítulo se describen los aspectos relevantes ejecutados en la Pedagogía para el proceso de enseñanza. En efecto, se identifica que la forma de educar nace a partir del conocimiento del hombre en sus tres dimensiones cuerpo, alma y espíritu (antroposofía) y que a través del arte se trabaja transversalmente las áreas curriculares correspondientes al nivel primario, considerando las etapas fundamentales del desarrollo infantil: anímico, físico y corporal. En complemento, los roles del docente, estudiantes y padres de familia funcionan como agentes que trabajan de manera cooperativa; es decir, el aprendizaje es compartido entre la comunidad educativa. En el segundo capítulo se describe que la inteligencia espiritual tiene dos perspectivas: una refiere a la parte racional del propio ser considerado en el desarrollo del pensamiento crítico como aquellas preguntas existenciales que pueden ser de ayuda para el conocimiento de uno mismo o la direccionalidad de vida de una persona a través de la meditación. Y, por otro lado, es la capacidad que permite sentir compasión, felicidad, gratitud y paz interior. Con ello entonces se busca relacionar con las prácticas educativas Waldorf, resultando que mediante el trabajo transversal con el arte para la realización de cursos en la escuela primaria cimenta las bases para el desarrollo de la inteligencia espiritual

Protocole d'entente entre l'Université Laval et l'Université de Sherbrooke / Cette thèse s’applique à vérifier s’il est possible d’éduquer un enfant de façon à lui ouvrir la voie vers la liberté. Une liberté qui soit l’expression de son ultime humanité sans pour autant le mettre en situation de conflit avec l’univers social. Bien qu’un important détour du côté des fondements théoriques soit incontournable pour préciser ce que nous entendons par liberté et ce sur quoi elle repose, c’est d’un point de vue pratique, comme une éthique appliquée de l’éducation que nous abordons cette question. Il s’agit donc non seulement de voir si la liberté est possible, mais aussi comment on peut passer de la théorie à la réalité dans un cadre éducatif. Plus précisément, c’est à Rudolf Steiner que nous posons la question. C’est dans son cadre conceptuel et dans les fondements et principes directeurs de la pédagogie Waldorf, qu’il a développée, que nous avons cherché les conditions de possibilité d’une éducation vers la liberté. Parce que Rudolf Steiner a fait de la liberté humaine une question fondamentale de toute son œuvre, y compris de son approche éducative. Il s’agit donc de voir comment s’articule le tout, si la philosophie de la liberté trouve son pendant dans la pratique pédagogique telle qu’il la propose. Toutefois pour ne pas demeurer enfermée dans l’univers steinerien et pour nourrir notre réflexion, nous avons soumis les propositions de Steiner aux questions soulevées par Jean-Bernard Paturet dans ce qu’il présente comme « l’aporétique de la raison éducative ». En effet, le contexte éducatif étant particulier en lui-même, il s’y rattache certaines difficultés que Paturet présente sous la forme de six apories – le domestique et l’affranchi, l’insociable sociabilité de l’homme, l’identité et l’ipséité, la personne et la catégorie, la rupture et la continuité, la nature et la culture – qui témoignent de la complexité de la relation entre l’éducation et la liberté. Ces apories soulèvent des questions directement liées aux conditions d’une éducation vers la liberté. C’est pourquoi, tout au long de notre enquête, nous avons tâché de voir si la proposition de Steiner permet de les résoudre. Les conditions de possibilité, nous les avons cherchées dans ce que nous avons identifié comme les trois piliers d’une éducation vers la liberté, à savoir : la société, les éducateurs responsables de la relation éducative et la méthode liée à la connaissance de l’être humain. Le cas du Québec a servi de témoin, accompagnant, dans ses ancrages théoriques et rhétoriques, le processus d’enquête sur les conditions de possibilité de la liberté. Cette recherche se déploie en deux grandes sections : la première consacrée aux fondements et la seconde portant sur l’application. Le premier chapitre de la section I traite des concepts fondamentaux de l’approche steinerienne, inscrits dans le contexte actuel afin de mieux préciser ce qui les distingue et de faire valoir leur pertinence. Le deuxième chapitre présente la méthode goethéenne de connaissance et son déploiement, par Steiner, en une science de l’esprit. La section II de la thèse, consacrée à l’enquête proprement dite se divise en quatre chapitres : le chapitre trois explore le premier pilier, celui de la société, dans lequel les conditions de possibilités de la liberté sont envisagées du point de vue des grandes orientations, des finalités et du rapport entre l’intérêt individuel et l’intérêt de la société. Le quatrième chapitre s’intéresse au second pilier, celui constitué par l’enseignant et la relation éducative. Le cinquième chapitre s’attaque à la méthode pédagogique qui doit nécessairement reposer sur une connaissance de l’être humain. C’est pourquoi y est intégré l’exposé sur l’anthropologie steinerienne, afin de pouvoir établir des liens directs entre la méthode et le développement de l’enfant. Ce chapitre est divisé en trois grandes sections correspondant aux trois phases de l’enfance, au cours desquelles la méthode éducative évolue et se transforme. Le chapitre suivant porte sur les difficultés soulevées par certains critiques de la pédagogie Waldorf. Avant de conclure, nous présentons le bilan des conditions de possibilité d’une éducation vers la liberté et du dépassement des apories. Il ressort de cette étude que ni la liberté humaine ni l’éducation y conduisant ne peuvent être envisagées sans réviser la conception actuelle de l’être humain et l’engagement éthique et responsable des éducateurs. / This thesis sets out to verify the possibility of educating a child in a way that leads him towards freedom; a freedom that represents the child’s ultimate humanity, without creating conflict between him and his social environment. Though a significant detour on the theoretical basis is crucial in order to specify what we mean by freedom, and what freedom is based on, it is from a practical viewpoint, like an applied ethics of education, that we will discuss this issue. Thus, not only will we discuss if freedom is possible, but also, within an educational framework, if one can go from a conceptual idea of freedom to the actual experience of freedom. This question will be posed more specifically to Rudolf Steiner. It is through his conceptual framework, and through the foundations and principles of Waldorf pedagogy, that he developed, that we sought to find the conditions of the possibility of an education leading to freedom. For Rudolf Steiner has made of human freedom a fundamental question throughout his works, as well as his educational approach. We need then to see how it all inter-relates, and whether the philosophy of freedom has its analogy in the pedagogical practice that he is suggesting. However, in order to avoid remaning locked in the Steinerian universe and to nourish our thinking, we have applied Steiner’s proposal to the issues that were raised by Jean-Bernard Paturet in his consideration of “the aporetics of the educational reason”. In fact, the educational context being special in itself, certain difficulties are here raised and presented by Paturet through six aporias: the domestic and the free man, the human unsocial sociability, the identity and the selfhood, the person and the category, the rupture and the continuity, and nature and culture – which reflect the complexity of the relationship between education and freedom. These aporias raise issues directly related to the conditions of an education towards freedom. Consequently, throughout this study, we have tried to determine whether Steiner’s proposal can solve these issues. We sought the conditions of the possibility of freedom through education in what we have identified as the three pillars, namely: the society, the educators responsible for the educational relationship, and the method pertaining to the knowledge of the human being. Québec’s case served as witness, accompanying, in its theoretical and rhetorical anchors, the process of investigating the conditions of the possibility of freedom through education. This study presents itself in two large sections: the first devoted to the foundations and the second to the application. The first chapter of section I discusses the basic concepts of Steiner’s approach, enrolled in the current context to better clarify what distinguishes them and what asserts their relevance. The second chapter presents Goethe's method of knowledge and its deployment, by Steiner, in a spiritual science. Section II of the thesis, dedicated to the investigation itself, is divided into four chapters: chapter three explores the first pillar, that of society, in which the conditions of the possibility of freedom are considered from the perspective of the broad guidelines, the purposes and the relationship between individual interests and society's interest. The fourth chapter focuses on the second pillar, the one constituted by the teacher and the educational relationship. The fifth chapter addresses the educational method that must necessarily be based on knowledge of the human being, hence the integrated presentation on Steinerian anthropology, in order to establish direct links between the method and the development of the child. This chapter is divided into three sections corresponding to the three phases of childhood, during which the educational method evolves and changes. The next chapter discusses the difficulties raised by some critics of Waldorf education and anthroposophy. Before concluding, we present the results of the possibility of education conditions for freedom and the overcoming of the aporias. It appears from this study that neither human freedom nor an education leading up to it can be considered without revising the current notion of the human being and that of the ethical and responsible commitment of the educators.

La légitimité des écoles privées fondées sur un projet religieux ou spirituel fait l’objet de débats épineux tant au Québec qu’ailleurs, depuis plusieurs années (chapitre 1). À la différence des nombreux travaux normatifs déjà produits sur ces questions, cette thèse propose une contribution empirique sur la réalité de certaines de ces écoles à Montréal. Notre objectif général consiste donc à comprendre comment la dimension religieuse ou spirituelle d'écoles privées de groupes ou courants minoritaires (juives, musulmanes, Steiner) se traduit dans les discours et pratiques de l'école. La mise en lien d’écoles abritant des projets éducatifs minoritaires de différentes natures vise par ailleurs à poser un regard plus large sur l’identité, ethnique ou religieuse. Après avoir analysé les trois écoles, nous examinons les différences ou convergences significatives entre elles. Puis, nous tentons de mieux comprendre comment leurs discours et leurs pratiques nous renseignent sur les attentes parallèles relatives à l’éducation en contexte libéral. Nous portons alors attention (chapitre 2) aux interactions entre le curriculum « séculier » et une perspective religieuse ou spirituelle, à la conception de l'autonomie dans la scolarisation, à la formation du citoyen et à la hiérarchisation des valeurs éducatives. En nous inspirant entre autres de Juteau (1999), nous considérons ces écoles comme des « communautés » éducatives. Notre démarche méthodologique (chapitre 3), d’inspiration ethnographique, s’articule autour d'observations participantes en 5e et en 6e année du primaire et en 1re et 2e année du secondaire (environ 3 jours par classe) et à plus de 45 entrevues, menées auprès des enseignants, des directions d’école et des parents d’élèves. Même si notre dispositif ne consiste pas à faire « émerger » une théorie, nous nous inspirons de la méthode de la « théorisation ancrée » pour analyser nos données. Le premier chapitre d’analyse (chapitre 4) illustre d’abord un cas relativement « pur » de communalisation, puisque l’école Steiner produit du spirituel sans forcément se situer dans un rapport de force avec d’autres groupes sociaux. Cela reflète donc comment une lignée identitaire peut être construite grâce à l’enracinement dans une tradition et une mémoire « créées» par l’école. L’école musulmane (chapitre 5) adapte plutôt les références associées à la religion de manière à constituer un « pont » entre la socialisation primaire et celle de la société d’accueil. On constate en effet que la direction et les enseignants de l’école ne réinventent pas la lignée croyante, mais ne la reproduisent pas non plus à l’identique. En ce qui concerne l’école juive (chapitre 6), elle permet surtout d’attester une communauté ethnoreligieuse extérieure. La tradition juive enseignée à l’école, souvent qualifiée de « traditionalisme non religieux » par les acteurs scolaires, présente donc peu de réinterprétations ou de transformations dans ce contexte scolaire. Un dernier chapitre d’analyse (chapitre 7), abordant les trois écoles dans une perspective comparative, met notamment en perspective comment ces trois institutions transmettent une culture identitaire et un style de vie débordant le cadre scolaire, qui englobent les croyances religieuses et/ou spirituelles, mais ne s’y réduisent pas. / For several years now, the legitimacy of private schools founded on religious or spiritual projects have been the object of thorny debates both in Quebec and elsewhere (Chapter 1). Unlike a number of normative studies already produced on this topic, this thesis presents an empirical contribution to understanding the reality of some such schools in Montreal. Our general objective consists of appreciating how the religious or spiritual dimensions of private schools specific to minority groups or social currents (Jewish, Muslim, Waldorf) are transferred into discourse and practices within the schools. Exploring schools that protect the educational projects of diverse minorities, this study opens a broader window onto ethnic and religious identities. Here, I examine meaningful differences and similarities between three such schools. This is followed by an attempt to understand what discourse and practices within these schools tell us about common expectations with relation to education in a liberal context. I therefore pay attention (in Chapter 2), to interactions between the “secular” curriculum and a religious or spiritual perspective, as well as to the notion of autonomy in schooling, to citizenship training, and to the prioritization of educational values. Much like Juteau (1999), among others, I find these schools to be educational “communities”. My methodological approach (Chapter 3), with an ethnographic orientation, draws on participant observation carried out in Grades 5 and 6 primary school classrooms, as well as in Years 1 and 2 secondary classrooms (approximately 3 days in each class). It also involves more than 45 interviews, carried out with teachers, school administrators, and the parents of students. Even though my approach does not involve identifying a relevant theory, I am nevertheless guided by the method of “grounded theory” as a means of analysing my data. The first analytical chapter (Chapter 4), illustrates a more or less “ideal type” of communialization, given that the Waldorf school focuses on spiritual work without necessarily situating itself with relation to other social groups. This reflects how an identity distinction can be constructed through rooting oneself in a tradition and in a memory “created” by the school. Meanwhile, the Muslim school (Chapter 5) adapts references associated with the religion in an attempt to constitute a “bridge” between primary socialization and that of the host society. I argue that while the administration and the teachers of the school do not reinvent a belief system, they do not entirely reproduce an identical system from elsewhere either. With regards to the Jewish case (Chapter 6), most notably the school fosters the externalization of an ethno-religious community. The Jewish tradition being taught at school is often described as “non-religious traditionalism” by school officials, and therefore presents few re-interpretations or transformations of the tradition in the context of the school. A last analytical chapter (Chapter 7) addresses the three schools in comparative scope, in order to put into perspective how these institutions transmit identitary cultures and lifestyles that exceed the framework of any of the schools, which encompass religious and/or spiritual beliefs without being reduced to these.

La légitimité des écoles privées fondées sur un projet religieux ou spirituel fait l’objet de débats épineux tant au Québec qu’ailleurs, depuis plusieurs années (chapitre 1). À la différence des nombreux travaux normatifs déjà produits sur ces questions, cette thèse propose une contribution empirique sur la réalité de certaines de ces écoles à Montréal. Notre objectif général consiste donc à comprendre comment la dimension religieuse ou spirituelle d'écoles privées de groupes ou courants minoritaires (juives, musulmanes, Steiner) se traduit dans les discours et pratiques de l'école. La mise en lien d’écoles abritant des projets éducatifs minoritaires de différentes natures vise par ailleurs à poser un regard plus large sur l’identité, ethnique ou religieuse. Après avoir analysé les trois écoles, nous examinons les différences ou convergences significatives entre elles. Puis, nous tentons de mieux comprendre comment leurs discours et leurs pratiques nous renseignent sur les attentes parallèles relatives à l’éducation en contexte libéral. Nous portons alors attention (chapitre 2) aux interactions entre le curriculum « séculier » et une perspective religieuse ou spirituelle, à la conception de l'autonomie dans la scolarisation, à la formation du citoyen et à la hiérarchisation des valeurs éducatives. En nous inspirant entre autres de Juteau (1999), nous considérons ces écoles comme des « communautés » éducatives. Notre démarche méthodologique (chapitre 3), d’inspiration ethnographique, s’articule autour d'observations participantes en 5e et en 6e année du primaire et en 1re et 2e année du secondaire (environ 3 jours par classe) et à plus de 45 entrevues, menées auprès des enseignants, des directions d’école et des parents d’élèves. Même si notre dispositif ne consiste pas à faire « émerger » une théorie, nous nous inspirons de la méthode de la « théorisation ancrée » pour analyser nos données. Le premier chapitre d’analyse (chapitre 4) illustre d’abord un cas relativement « pur » de communalisation, puisque l’école Steiner produit du spirituel sans forcément se situer dans un rapport de force avec d’autres groupes sociaux. Cela reflète donc comment une lignée identitaire peut être construite grâce à l’enracinement dans une tradition et une mémoire « créées» par l’école. L’école musulmane (chapitre 5) adapte plutôt les références associées à la religion de manière à constituer un « pont » entre la socialisation primaire et celle de la société d’accueil. On constate en effet que la direction et les enseignants de l’école ne réinventent pas la lignée croyante, mais ne la reproduisent pas non plus à l’identique. En ce qui concerne l’école juive (chapitre 6), elle permet surtout d’attester une communauté ethnoreligieuse extérieure. La tradition juive enseignée à l’école, souvent qualifiée de « traditionalisme non religieux » par les acteurs scolaires, présente donc peu de réinterprétations ou de transformations dans ce contexte scolaire. Un dernier chapitre d’analyse (chapitre 7), abordant les trois écoles dans une perspective comparative, met notamment en perspective comment ces trois institutions transmettent une culture identitaire et un style de vie débordant le cadre scolaire, qui englobent les croyances religieuses et/ou spirituelles, mais ne s’y réduisent pas. / For several years now, the legitimacy of private schools founded on religious or spiritual projects have been the object of thorny debates both in Quebec and elsewhere (Chapter 1). Unlike a number of normative studies already produced on this topic, this thesis presents an empirical contribution to understanding the reality of some such schools in Montreal. Our general objective consists of appreciating how the religious or spiritual dimensions of private schools specific to minority groups or social currents (Jewish, Muslim, Waldorf) are transferred into discourse and practices within the schools. Exploring schools that protect the educational projects of diverse minorities, this study opens a broader window onto ethnic and religious identities. Here, I examine meaningful differences and similarities between three such schools. This is followed by an attempt to understand what discourse and practices within these schools tell us about common expectations with relation to education in a liberal context. I therefore pay attention (in Chapter 2), to interactions between the “secular” curriculum and a religious or spiritual perspective, as well as to the notion of autonomy in schooling, to citizenship training, and to the prioritization of educational values. Much like Juteau (1999), among others, I find these schools to be educational “communities”. My methodological approach (Chapter 3), with an ethnographic orientation, draws on participant observation carried out in Grades 5 and 6 primary school classrooms, as well as in Years 1 and 2 secondary classrooms (approximately 3 days in each class). It also involves more than 45 interviews, carried out with teachers, school administrators, and the parents of students. Even though my approach does not involve identifying a relevant theory, I am nevertheless guided by the method of “grounded theory” as a means of analysing my data. The first analytical chapter (Chapter 4), illustrates a more or less “ideal type” of communialization, given that the Waldorf school focuses on spiritual work without necessarily situating itself with relation to other social groups. This reflects how an identity distinction can be constructed through rooting oneself in a tradition and in a memory “created” by the school. Meanwhile, the Muslim school (Chapter 5) adapts references associated with the religion in an attempt to constitute a “bridge” between primary socialization and that of the host society. I argue that while the administration and the teachers of the school do not reinvent a belief system, they do not entirely reproduce an identical system from elsewhere either. With regards to the Jewish case (Chapter 6), most notably the school fosters the externalization of an ethno-religious community. The Jewish tradition being taught at school is often described as “non-religious traditionalism” by school officials, and therefore presents few re-interpretations or transformations of the tradition in the context of the school. A last analytical chapter (Chapter 7) addresses the three schools in comparative scope, in order to put into perspective how these institutions transmit identitary cultures and lifestyles that exceed the framework of any of the schools, which encompass religious and/or spiritual beliefs without being reduced to these.

神話教學是華德福教育獨有的教學活動，其主張適時地接觸神話有助於兒童的發展。本研究即在人智學的理論基礎上，探討該教學活動，冀揭露其蘊義。具體地說，本研究探討以下問題： 1.人智學觀點下的神話為何？（what） 2.神話何以（why）有助兒童之發展？ 3.神話如何（how）促進兒童之發展？ 本研究採德國學者Danner的「教育詮釋學」為研究方法，首先闡明神話學中各重要學派的神話觀，與人智學人類圖像的「四體」，進而分析Rudolf Steiner的神話觀點及其教育意涵，以回應前列問題。準此，本研究提出四項結論： 1.Steiner的人智學視神話為作為小宇宙的人類與大宇宙之連結。 2.人類身心靈發展的精神意義可從神話中追溯。 3.接觸神話對人類身心靈的發展有直接的促進作用 4.神話使人再度連結於世界、重拾生命的精神意義，此為華德福教育所欲達致者。 最後，由對本研究的省思出發，提出後續研究的建議。 / Myth education is a perculiar educational activity by Waldorf Pedagogy. It suggests that accessing myths at the right time is helpful to the development of children. Base on the theory of Anthroposophy, this study explores this educational activity to expose its significance. To be specific, the study explores following questions: 1.What is the myth from the viewpoint of Anthroposophy? 2.Why is the myth helpful to the development of children? 3.How does the myth facilitate the development of children? Taking the German Scholar Danner’s “Pedagogic Hermeneutic” as reschearch method, this study illuminates the viewpoints of myth of various important schools of mythology and the “four bodies” in the human picture of Anthroposophy at first. Futhermore, this study analizes Rudolf Steiner’s viewpoint of myth and its educational meaning to answer the questions listed above. Accordingly, four conclusions are put forward: 1.The myth is taken as the connection between human beings as a small cosmos and the big cosmos according to Steiner’s Anthroposophy. 2.The spiritual meaning of the development of the body, the spirit, and the soul of human being could be traced in the myth. 3.The myth could affect the development of the body, the spirit, and the soul of human directly . 4.The myth makes man reconnected to the world and regain the spiritual meaning of life. It is what Waldorf Pedagogy attempts to achieve. Finally, according to the reflection on this study, the researcher makes some suggestions for follow-up researches.

The topic of this thesis is the pedagogy of Rudolf Steiner in the Czech educational system. The theoretical part is divided into three sections. The first chapter is dedicated to the founder of waldorf education Rudolf Steiner, it deals with his life, work and his legacy to the Czech pedagogical environment. The second chapter describes the free school of Rudolf Steiner, its origin, specifications and evolution of Steiner's education. The last chapter of the theoretical part is focused on Steiner's pedagogy in the Czech education system and studies application of the Steiner's pedagogy at each of the levels of the Czech school system. The empirical part deals with describtions of several Czech primary Steiner's schools and compares them from the point of view of chosen areas of origin, evolution and implementation of Rudolf Steiner's ideas. In the last chapter of the thesis the before mentioned areas of Czech Steiner's schools are compared in short with Steiner's schools in the Eindhoven in Netherlands. Keywords Rudolf Steiner, waldorf education, anthroposophy, Czech waldorf schools, Steiner's special education, eurythm

This dissertation examines the potential congruencies and complementarities of Waldorf education, Culturally Relevant Pedagogy (CRP), Culturally Responsive Schooling (CRS), Critical Pedagogy and Native American and Indigenous education. Waldorf education, a German education reform developed in the early 1920s, is a little researched schooling system, and previous research on this reform has examined its impacts within its traditional contexts, namely, private schools. At the same time, significant literature exists which addresses the importance and efficacy of reforms for students of color such as those in CRP, CRS and Critical Pedagogy. There is also a body of work which points to key pedagogical components which support Native American/Indigenous students in school. This dissertation examines the interplay between all three of these complex systems by examining attempts to integrate them in the classroom. By examining Waldorf education initiatives in three distinct contexts, I demonstrate that these reforms can work in concert without diminishing the efficacy of any of them. I explore three distinct contexts of Waldorf education. The first examined the impacts of Waldorf education on students who participated in the reform in a private Waldorf school, who transitioned to more traditional, mainstream classes. I conducted participant-observation of a local Waldorf school and in-depth interviews with 14 alumni to explore the impact of this reform. In the second context, I examined how students responded to the use of Waldorf-inspired methods in a community college course I taught, and I investigated their experiences of the reform. Seven students who participated were interviewed in order to investigate the impact of these reforms on their experience as college students. These interviews were complemented by teacher-research I conducted while teaching this Waldorf-inspired course. Finally, I explored the potential of Waldorf education as a reform for Native American students, examining my own incorporation of this reform with other pedagogical tools, such as CRP, CRS, and other forms of critical pedagogy. Included in this section of research are my reflections on a course I instructed with Waldorf-inspired reforms. I also explored various accounts of Waldorf-education reforms by tribal communities, like the Lakota Waldorf School in South Dakota. Several findings from the research conducted here are encouraging. Students from Waldorf school environments demonstrate critical skills and critique schooling environments, invoking stances familiar to critical pedagogues. Students from a Waldorf-inspired community college course were also critical of the typical schooling experiences they had encountered, and spoke of the enriching feeling in their Waldorf-inspired course. Investigation into the philosophical tenets of Waldorf education and Native American/Indigenous epistemologies shows several examples of overlap and similarity, the most striking being elements of spiritual belief and practice as foundational to Native American/Indigenous well-being, and the ability of Waldorf education to address this. While these fields may appear unrelated, this study explores the praxis of these seemingly disparate bodies of work, by examining their similarities and differences. Ultimately, I argue that these reforms can work in concert to support the academic success of culturally and linguistically diverse students and Native American/Indigenous students in particular. The research in these three contexts demonstrates need for further investigation into Waldorf education and its potential to support students of all backgrounds.