Syftet med detta examensarbete är att utforska elevernas erfarenheter av hur de olika nyckelstrategierna inom bedömning för lärande har manifesterats i klassrummen. Anledningen till varför det är intressant att titta närmare på detta begrepp inom pedagogiken, är att det finns forskning som visar på att bedömning för lärande har en stark positiv inverkan på elevers lärande. Klassrummet är det område man måste fokusera på för att höja elevernas resultat. Metoden jag har valt är en kvantitativ enkätundersökning hos alla elever i år 9 på en skola, sammanlagt i fem klasser. Totalt svarade 119 elever på enkäten.  Min undersökning visar att de olika nyckelstrategierna inom bedömning för lärande har till stor del manifesterats i klassrummen, men dock inte fullt ut. För att få fullt genomslag, tänker jag att man behöver fortsätta det systematiska och långsiktiga arbete som redan påbörjats.

Matematikundervisningen är idag kritiserad och tidigare undersökningar visar att elevernas lust till att lära matematik är låg. Det hävdas att lärarna är en stor bidragande orsak till att matematik idag ses som ett tråkigt ämne och det de kritiseras för att hålla en alltför enformig undervisning som eleverna inte ut får ut det bästa möjliga av. Syftet med min studie var att belysa lärarnas motiveringar till deras val av under­visningsmetoder samt att redogöra för deras inställningar till de faktorer som skapar lust att lära. Studien grundade sig på kvalitativa intervjuer där matematiklärare på en högstadieskola fick möjlighet att berätta om sina undervisningsmetoder. Studiens resultat visar att lärarna mycket väl kan motivera sina val av undervisningsmetoder och att det finns ett flertal gemensamma faktorer som styr lärarnas val. Motiveringarna handlar bland annat om elevgruppernas utseende, trygghet, traditioner, mål, engage­mang, spontanitet, glädje men framför allt tid. Lärarna är medvetna om de flesta av de faktorer som skapar lust att lära och skulle vilja få arbeta mer utifrån vissa av dessa. De känner till betydelsen av bland annat variation och relevans men bygger oftast inte sin undervisning på detta.

Abstract What do the pupils really learn in school? What do the pupils know before they begin school and what knowledge do they have when they graduate form 5 and should have achieved the goals? I chose to interview some pupils in the end of nursery school and some pupils in the end of form 5. To limit myself I chose the subject space, because I think most pupils think that space is an interesting subject. The result of my examination was that pupils in nursery school have many different thoughts and previous knowledge about space, often on the basis of what they have seen themselves, and that some of the pupils in form 5 have some more developed knowledge while some pupils still got the skill as a nursery school pupil. My examination shows that some pupils have learned surprisingly little, bearing in mind that they have been in school for five years. / Sammanfattning Vad lär sig egentligen eleverna i skolan? Vad kan eleverna innan de börjar skolan och vad har de för kunskaper när de går ur årskurs 5 och ska ha uppnått målen? Jag valde att intervjua några elever som går i slutet av förskoleklassen och några elever som går i slutet av årskurs 5. För att begränsa mig valde jag rymden eftersom jag tror att de flesta elever tycker att det är ett intressant område. Resultatet av undersökningen blev att eleverna i förskoleklassen har många olika tankar och förkunskaper, ofta utifrån vad de själva sett, och att några elever i årskurs 5 har något mer utvecklade kunskaper medan några elever fortfarande är kvar på förskolenivån i sitt kunnande i vissa frågor. Med tanke på att de har gått i skolan i fem år har de enligt min undersökning lärt sig förvånansvärt lite.

No description available.

No description available.

Studien syftar till att visa på hur fem svensklärare hanterar och förebygger talängslan hos elever i klassrummet. Studien bygger på kvalitativa semistrukturerade intervjuer genomförda med fem svensklärare på grundskolans senare år. Empirin har analyserats tematiskt och de teman som utkristalliserat sig diskuteras och knyts an till tidigare forskning. Slutsatser dras utifrån analysen av empirin och diskuteras ytterligare.Studien visar att lärarna tycks vara medvetna om vilka faktorer som utgör de mest ångestframkallande för de talängsliga eleverna och att det finns en ambition att reducera dessa. Samtidigt försöker de pusha på eleverna att våga ta små kliv framåt i den takt de är redo. De försöker samtliga att visa positiva förväntningar på eleverna så att dessa inte riskerar att stigmatiseras. Sett till forskningen om talängslan med anknytning till skolan och klassrummet är just detta tillvägagångssätt effektivt för att hjälpa individer med talängslan att våga tala i mer och mer krävande situationer och för att lindra symtomen. Inom forskningsfältet är man tämligen överens om att en lagom dos krav tillsammans med positiva talarupplevelser - som hjälper till att bygga upp elevens självbild som talare - är ett effektivt tillvägagångssätt för att hjälpa talängsliga individer. Att positiva talarupplevelser är avgörande för att eleven ska ta ytterligare steg framåt tycks samtliga lärare i studien vara medvetna om och begränsar kraftigt negativ respons och lägger fokus på det positiva. Forskning på området visar tydligt att om den talängslige förväntar sig att talet ska bli bedömt så ökar ångesten. Lärarna i studien tycks vara medvetna om detta och begränsar samtliga kraftigt bedömningsaspekten av tal. Istället försöker de avdramatisera talsituationerna och göra dem till lekar och övningar för att det ska bli så avslappnat som möjligt. Denna "informalisering" sammanklingar väl med det som forskningen visar, nämligen att formalitetsgraden på kommunikationssituationen påverkar den talängslige och att det blir mer ångestfyllt ju mer formell situationen är. Samtliga lärare i studien diskuterar kraven och målen tillsammans med de talängsliga eleverna så att de får inflytande över det fortsatta arbetet. Betygskriterierna ska vara synliggjorda och inte något som hemlighålls, menar lärarna i studien. Detta är mycket positivt då forskning på området visar att talängsliga individer är extra känsliga för tvetydigheter. Studier visar att ju större uppmärksamhetsfokus som riktas mot talaren som person där framme desto större blir ångesten hos den talängslige. Samtliga lärare ger tips på hur eleverna kan minska fokuset på sig själva där framme, genom att exempelvis använda sig av Power Point.För att förebygga talängslan och ytterligare hjälpa dem som är talängsliga försöker lärarna i studien skapa ett tillåtande och tryggt klassrumsklimat. De menar sig försöka skapa trygghet i gruppen så att eleverna känner sig bekväma med varandra. De menar sig också försöka skapa goda klassrumsnormer så att ingen ska behöva bli utpekad eller påhoppad. De tycker att det är viktigt att klassrumsklimatet är stöttande så att det ska vara okej att göra på olika sätt utan att få en stämpel på sig eller bli retad. Inom forskningsfältet är man tämligen överens om att talängslan främst uppstår i grupper som kännetecknas av otrygghet, det vill säga då individer inte är bekväma med varandra. Att alla är en del av gemenskapen är alltså mycket viktigt för att förebygga talängslan. Flera forskare tipsar också om att en god idé kan vara att dela in klassen i små trygga grupper om det är svårt att få till denna trygghet i helklass för alla elever. Lärarna i studien nämner att de ibland delar in klassen i grupper och att de tänker extra på att de talängsliga eleverna ska hamna med sådana kamrater de känner sig trygga med. Första steget kan just vara att den talängslige ska redovisa för just dessa kamrater.Utifrån intervjustudien framkommer det att det tycks finnas en del aspekter i lärarnas undervisning som - givetvis utan att de själva är medvetna om det - kan bidra till och förvärra talängslan till viss grad. Dels så tycks det finnas en tydlig fokusering på form, vilket faktiskt ökar fokuset på talaren som person där framme just där och då, dels tycks majoriteten av klassrummen präglas av det så kallade recitationsmönstret, vilket ökar formalitetsgraden på kommunikationssituationerna och gör dessa mer laddade än vad de egentligen behöver vara. I det dialogiska klassrummet blir elevernas inlägg mindre formella och så att säga naturliga inslag i undervisningen. Detta bör underlätta för framförallt de talängsliga eleverna. Inom forskningsfältet är man överens om att i synnerhet talängsliga behöver få mycket tid till förberedelse för att klara av sina framföranden. Detta tycks lärarna i studien inte lägga någon nämnvärt stor vikt vid. Det viktiga tycks vara framförandena där och då och på vilket sätt de utförs snarare än på innehållet och arbetsprocessen bakom. Vid responsen tycks lärarna fokusera på retorikens så kallade lokala delar (tempo, röststyrka, kroppsspråk etc.), medan de globala delarna (innehållet och förberedelserna bakom) tycks bli förbisedda. Detta missgynnar de talängsliga eleverna på två sätt; dels hamnar de själva i ett större fokus där framme, dels blir förberedelsemöjligheterna begränsade, framförallt genom att de inte får reda på vikten av att förbereda sig och hur det ska göras på bästa sätt.

När jag har varit ute i gymnasieskolan på praktik har jag mött elever med väldigt olika attityder och inställningar till matematik. Dessa attityder kan ha följt med eleverna länge, då de möter matematiken för första gången i förskolan. När eleverna sedan når gymnasiet är de olika motiverade för att lära sig matematik och som lärare kan det vara svårt att veta hur man ska motivera sina elever till att lära sig matematik. Syftet med denna litteraturstudie är att sammanställa och analysera vilka yttre- och intre faktorer som påverkar elevers motivation i ämnet matematik, för att sedan kunna diskutera vad dessa faktorer kan ha för inverkan på elever motivation på gymnasiet. Litteraturstudien visar att det finns flertalet yttre- och inre faktorer som kan påverka elevers motivation för att lära sig matematik under skolgången och att det finns olika teorier om när elevers motivation för att lära sig matematik sjunker. Dessa faktorer har olika stor påverkan på elevernas motivation på gymnasiet och de flesta av faktorerna kommer att kunna påverka eleverna även när de går på gymnasiet. Utifrån varje faktor framgår det hur det påverkar eleverna och därför också vad man som lärare kan göra för att höja elevernas motivation för att lära sig ämnet matematik.

Garantläran har en central betydelse för bestämmande av straffansvar vid underlåtenhetsbrott. Speciellt eftersom det inte finns någon ?civilkuragelag? i Sverige, som hade kunnat fånga upp de underlåtenhetsbrott som annars fallit utanför BrB:s straffstadganden.  Det är en lära som trots att den synes vara accepterad i doktrinen och  förarbeten är outvecklad och dess innebörd är inte klarlagd i praxis.   Det råder osäkerhet om såväl hur långt garantläran sträcker sig, som hur den ska tillämpas i praktiken ? vilket särskilt gäller förhållanden mellan närstående personer. Vart gränsen för straffansvaret i dessa relationer går är oklart, doktrinen är splittrad och väldigt lite praxis finns att tillgå.         Vad gäller närstående relationer i Sverige är det bara rättsliga relationer såsom förälder ? omyndigt barn, som klart konstituerar ansvar för underlåtenhet att agera. Föräldrar ska nämligen enligt FB likställas med s.k. skyddsgaranter i förhållande till sina omyndiga barn. Skyddsgaranten måste fullgöra ett tillsynsansvar gentemot barnet för att undgå att bli straffad för underlåtenhetsbrott. En sådan rättslig relation som kan grunda ansvar för misshandel genom underlåtenhet är t.ex. den mamma eller pappa som underlåter att ta sitt brännskadade barn till sjukhus. När det å andra sidan gäller personer som inte enligt någon lag kan sägas vara i en garantställning uppkommer gränsdragningsproblem angående utdömande av straff enligt BrB.         Många familje- och levnadsförhållanden idag baseras inte alltid på rättsligt reglerade relationer (lagstöd), vilket gör att frågor uppkommer kring vem som har en plikt att handla om någon t.ex.  har skadat sig allvarligt och behöver hjälp. Kan t.ex. en styvpappa ha en ställning som skyddsgarant, trots att FB eller annan lag inte stadgar något om detta och således vara att döma för underlåtenhet att agera om sambons barn har skadat sig? Eller kan en vuxen son anses vara skyddsgarant till sin mamma p.g.a. ett frivilligt åtagande, eftersom han vårdat henne i hemmet i många år? Kan sonen även bedömas som skyddsgarant p.g.a. den närstående relation han har i förhållande till sin mamma när hon skadat sig? Anses en förälder fortfarande vara i en skyddsgarantställning, trots att barnet är över 18 år och således enligt lagen inte är att likställa med ett barn? Kan vänner som bor eller reser tillsammans vara skyldiga att hjälpa varandra om någon skadar sig? Samtliga dessa situationer är från ett rättsligt perspektiv svårbestämda. Med anledning härav är det av vikt att utreda om ett rättsligt lagstöd (enligt rättspliktsteorin) är nödvändigt för att grunda ett straffansvar enligt BrB eller om något sådant lagstöd inte behövs (enligt garantläran) och vilka förhållanden som konstituerar en skyddsgarantställning och därmed kan ge upphov till en plikt att handla.         Utdömande av ansvar för oäkta underlåtelsebrott kan dessutom uppfattas stå i strid med legalitetsprincipen och då särskilt analogiförbudet. Fråga huruvida garantläran bör ses som en inskränkning eller utvidgning i förhållande till det straffansvar som följer av respektive lagrum är också av delad mening.

The debate regarding the relationship between state sovereignty and the protection of the hu-man rights was at its peak during the 1990’s. Never again the world wanted to witness the atrocities committed in Rwanda, but at the same time some states argued in favor of a strict interpretation of the principle of state sovereignty and non-intervention. In 2001, ICISS was created – a commission with the aim to find consensus in the question of how the world should respond to mass atrocities committed by a state against their own people. Their work resulted in a report which presented a new view to the state sovereignty: “the responsibility to protect” (R2P). The purpose of this essay is to study the development and appliance of the concept since 2001. According to ICISS, every state has a responsibility to protect its citizens against mass atrocities. If the state is unwilling, or incapable to live up to this responsibility, the international community has the secondary responsibility to protect the people in that state. At the time of ICISS:s report, R2P had a limited legal value and could only be consid-ered as a soft law-principle consisting of arguments de lege ferenda. During the World Sum-mit in 2005, the principle evolved into an international normative concept consisting of the state’s opinio iuris, as R2P was implemented in two paragraphs in the Outcome Document. The definition of the concept now became narrower than the original principle, since R2P only applied to genocide, crimes against humanity, ethnic cleansing and war crimes. The ap-pliance of R2P has been fairly inconsequent in practice. Although usus has not been reached in the area, R2P is now an established concept, and the debate has led from if the international community should act, to how it should act. In the future, regional organizations will probably play an extended role in the work for international peace. Interventions without the Security Council’s mandate is not a desirable outcome, but nevertheless a possibility if the Council doesn’t become more effective when facing mass atrocities and humanitarian disasters.

Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare använder sig av Att Skriva sig till Läsning i klassrummet samt vad de själva och elever anser om metoden. För att undersöka detta har det utförts klassrumsobservationer under lektioner som involverat metoden samt intervjuer av både lärare och elever. Det insamlade materialet analyserades sedan via en tematisk analys, där flera teman hittades. Huvudteman i denna studie är ASL – en metod för alla om man vågar pröva, läs- och skrivlärande via ASL, samarbete, det digitala verktyget och ett arbetssätt från förskoleklass och uppåt. Resultaten av studien visar på att ASL-metoden enligt lärarens uppfattning förbättrar elevers skrivförmåga, men inte läsförmågan, jämfört med traditionell undervisning. Metoden ger möjlighet för läraren att enkelt anpassa uppgifterna till varje elevs behov genom att justera verktygen som eleverna arbetar med. Läraren och eleverna ges stora roller genom det sociokulturella lärandet. Samarbetet mellan eleverna värnades om genom att oavsett uppgift får eleverna ta hjälp av varandra för att lösa den. Lärarna och eleverna beskrev metoden som gynnsam och rolig att arbeta med.