Min essä bygger på tre egenupplevda händelser som speglar den verklighet som jag möter i min vardag som förskollärare. De två första handlar om hur ett barn utesluter och rent av mobbar ett annat barn. Jag har svårt att vara passiv i dessa situationer och vet inte om jag har agerat rätt. Den tredje och sista situationen handlar om mobbarens pappa som kommer arg till förskolan och kräver att vi inte ska låta hans dotter leka med det barn som blir mobbat. När jag vill boka in ett möte för att reda ut vad som har hänt är han inte intresserad av det och det gör mig frustrerad. Jag kommer utifrån mitt dilemma att reflektera kring begreppet demokrati, värdegrund, makt, normen, kamratkulturer, konflikthantering och mobbning. Den metod som jag har valt i mitt arbete är essäskrivande där jag har möjligheten att reflektera och undersöka min erfarenhet och mitt handlande ur olika perspektiv och på så vis få ny kunskap. De teoretiska perspektiven i min essä har jag funnit bland annat hos Rauni Karlsson, Ann Åberg, Hillevi Lenz Taguchi, Love Nordenmark, Maria Rorén, Ann-Marie Markström. William Corsaro, Annika Löfdahl, Arne Maltén, Margareta Carlander, Jesper Juul, Helle Jensen, San Olweus, Gabriella Ekelund och Anna Maria Dahlöf. Alla inspirerande för mina undersökningar. Min undersökning kommer att utgå ifrån tre frågor: Vad innebär det att arbeta aktivt med värdegrundsfrågor när ett barn exkluderas? Hur kan vi på förskolan bemöta barn som medvetet exkluderar andra? Hur använder vuxna sin makt och hur påverkas barnen och verksamheten av detta? Hur kan pedagoger arbeta med konflikthantering i barngruppen? Under skrivandets gång har det dykt upp nya reflektionsområden som har gett mitt dilemma andra perspektiv. Detta skedde till exempel när jag utgick ifrån värdegrundsfrågor och i slutändan hamnade i begreppet mobbning. Att förändra situationen för de två barnen i gruppen har varit drivkraften i mitt skrivande men jag vet inte om de kommer att leka tillsammans i framtiden. Jag som pedagog har fått ny kunskap så att jag kan känna mig säkrare i mitt handlande när jag möter utanförskap i barngruppen.

Jag har i denna vetenskapliga essä försökt diversifiera, det allmängiltiga uttrycket “alla ska vara med”. Min gestaltning, som inleder denna essä, beskriver situationer där barn ställs utanför leken. Ibland försöker vi pedagoger, i demokratisk anda och välvilja, förändra leken och inkludera dem som barnen exkluderat. Det finns en ständig kamp om makten, från oss vuxna men även mellan barnen. De frågeställningar jag vill svara på är: Vad avgör om barn inkluderas i leken? Hur diskuteras barns kamratkulturer? Hur kan mitt uppdrag som lärare i fritidshem formuleras utifrån ett relationellt perspektiv? Mitt syfte med denna vetenskapliga essä är att lyfta fram att det ofta saknas en levande diskussion kring barnens relationella arbete samt deras tillträdesstrategier trots att dessa ständigt leder till komplexa situationer. Vuxna och barn har ofta olika blick för det som faktiskt sker i dessa sammansatta mellanmänskliga möten. Ett hermeneutiskt synsätt genomsyrar diskussionen såväl som ett relationellt perspektiv. Jag söker tolka gestaltningen genom följande perspektiv: kamratkulturer, inträdesstrategier, hierarkier, inkludering samt exkludering. Jag söker en förståelse för de mellanmänskliga möten som framträder i gestaltningen, mellan individ och omgivningen i fritidshemmet. Jag har breddat min förståelse genom att diskutera forskning samt genom essäformens processkrivande där jag i en pendlande rörelse skriver fram mina fördjupade reflektioner. Min slutsats blir att dessa mänskliga dilemman är komplicerade. Det är tydligt att tolkningsutrymmet är situerat och varierar beroende på vem som äger blicken. Det krävs att vi pedagoger är engagerade och stöttar barnen genom vår närvaro i leken. Samtidigt kräver detta en varsamhet och aktiv reflektion över det faktum att vi vuxna, ofta snabbt och oreflekterat, utifrån en högre hierarkisk position tar oss tolkningsföreträde och dömer barn i dessa mellanmänskliga sociala sammanhang. / In this essay, I discuss the expression "everyone should be included". Portrayed experiences starts this essay and describes situations where children are excluded from the play. Sometimes we as pedagogues, in democratic spirit and goodwill, try to change the play and include the excluded. There is a constant struggle for agency partly from us as adults but also between the children. Research illustrates that children need support in their relationship work. The question is whether they get the support they need when it also appears that there is no professional language for talking about children's relational work. My questions are: What determines if children are included in the play? How is children's participation in peer cultures discussed? I will also reflect on my role as a teacher at the after-school center and how it can be formulated from a relational perspective. My purpose is to highlight the discussion about the children's relationship work and their access strategies because they often lead to complex situations. I have a hermeneutical approach in which I discuss previous research in relation to my portrayed experiences, and by the following perspectives: participation in peer cultures, access strategies, status hierarchies, inclusion and exclusion in play. My conclusion is that these interpersonal dilemmas are complicated. It is clear that the interpretation varies depending on individual and contextual factors. It is necessary that we as pedagogues are committed and support the children through our presence in the play. At the same time, this requires a caution and active reflection on the fact that we as adults from a higher hierarchical position interpret and judge children in these interpersonal social contexts.

The preschool is often looked upon as an institution for the parents and guardians, with an aim to influence the children. If we change the perspective, from the adult to the child´s perspective, we might find that the preschool with its places and activities is created by the children who live their everyday lives there. Through an ethnographic study, consisting of observations, I examined how the children in a preschool, ages three to five, enter a specific place in a certain time during the preschool day – a so-called time space. This time space is an occasion for waiting on each other and waiting for a new activity to start - a small crack in the preschool structure. In what way can children´s agency be expressed in this small time space? To find the answer to my question I observed the social interactions of the children, with a perspective of childhood sociology and Corsaro´s (2014) theories of peer cultures, interpretive reproduction, and sharing and controlling as a starting point and as a tool for my analysis. The results show that children constantly seek to gain control of their lives through different strategies of getting themselves in and out of interaction and activities. They create their own space within the time space and during this study they clearly influence the meaning of the time space by re-creating and creating new routines and meaning. Through their peer cultures, the constant control seeking, and by just being in the room, the children can be seen as active agents by their interpretation and reproduction of the meaning of the time space. My conclusion is that children take whatever space they´re given in the preschool structure and make it their own. In this way they are active agents of the preschool.

Inledning Många fritidshemsplaceringar avslutas när eleverna är runt 9–10 års ålder, trots att fritidshemmet är en plats för relationsskapande, där vuxenstöd finns och gemenskap framhålls som väsentligt. Skolverket (2022) skriver fram utvecklandet av kamratrelationer som betydande och att undervisningen i fritidshemmet ska ske till stor del situationsstyrt, utefter elevernas egna behov och intressen. Vi har undersökt elevers tankar och erfarenheter om fritidshemmets verksamhet. Syfte Denna studie syftar till att utifrån barns perspektiv utveckla kunskap om vad som bidrar till att 9–10-åringar slutar på fritidshemmet samt undersöka vad som krävs för att de ska stanna längre. Områden som fokuseras är hur elevernas fritid ser ut efter avslutandet, vad de anser är meningsfull fritid och vad som kan bidra till att de stannar kvar längre upp i åldrarna. Metod Med det teoretiska ramverket barndomssociologi och dess begrepp, kamratkulturer, barnperspektiv, barns perspektiv samt barn som aktörer söker vi elevernas egna tankar om fritidshemmet och deras avslutande av fritidshemsplats. Eleverna har fått möjlighet att uttrycka sina åsikter genom kvalitativa intervjuer, närmare bestämt semistrukturerade fokusgrupper. Empirin har analyserats utifrån trestegsmodellen där det som framkommit i elevernas diskussioner har delats in i olika teman. Resultat Resultatet av studien visar kamratrelationers stora betydelse för att elever ska känna meningsfullhet i att vara i fritidshemmets verksamhet. Det visar även att ökat medbestämmande är efterfrågat av eleverna, främst de äldre. Studien belyser hur flertalet som avslutar fritidshemmet är ensamma hemma under eftermiddagarna, inte sällan med följden att de blir stillasittande framför en skärm. Studien upplyser om att det finns ett tydligt behov av vuxenstöd. Framträdande i resultatet är äldre elevers upplevelse av att aktiviteter i fritidshemmet mestadels passar yngre elever och att de bör anpassas utefter ålderns behov.

This video ethnographies study examines the everyday interaction of two groups of children (aged between 10 and 13) as they use digital media in their spare time. One group of boys has been studied in their recreation centre and one group of girls has been studied at home and at the stable. The participants have different social and cultural affiliations. The purpose of the study is to examine how the children in the different groups organize their peer cultures as they participate with other children in different kinds of digital literacy events. Furthermore, the study aims at examining what kind of competencies the children display when they participate in these digital literacy events. Theoretically, and in the analysis of the material, the study is based on New literacy studies, in which literacy is approached as a social, cultural and situated practice. The empirical material consists of ethnographical fieldwork combined with video recordings of everyday digital literacy events of the children, as well as informal conversations and screen-shots of the online interaction of the children. The children’s participation in digital literacy events are analysed with a CA-inspired interaction analysis. The analysis focus on how the children organise their participation in the midst of face-to-face interaction and how they use writing, symbol and image based communication on the internet. In the analysis the children’s use of non-verbal resources and the body have also been taken into consideration. The study shows that the children in the two groups develop different forms of technical and social literacy competencies that draws on their experiences, hobbies and participation in local practices. Through their participation the children strengthen relationships and organize their peer cultures. Their digital literacy events also involve navigating on the internet, communication with friends via internet as well as critically evaluating information on the internet in interaction with their peers.

Denna essä avser att uppnå en djupare förståelse om vad barns fria lek och fysiska lek innebär i förskolan och på vilket sätt fysisk lek bidrar till barns lärande och värdegrundsarbete, genom reflektioner med hjälp av mina erfarenheter och vetenskapliga teorier. Fokus riktas mot barnens inomhuslek. Till denna essä används Lev S Vygotskijs teorier om barns lärande och utveckling samt fantasi och kreativitet. William Corsaros teorier om barns kamratkulturer används för att reflektera över barnens finess i hur de anpassar sig efter förskolans regler. Förutom detta används två lekperspektiv för att fördjupa förståelsen av barns fysiska lek.   Förskolan omfattas av den fria leken där den karakteriseras av att den erbjuder barnen fria val att välja lek, lekkamrater och vilket material som ska användas i leken. Enligt min erfarenhet har jag dock upplevt att fri lek inte är så fri som det låter. Därför kommer jag att undersöka pedagogiska aspekter av den fria leken. Fysisk lek utmanar och väcker pedagogiska frågor och farhågor bland pedagoger i förskolan. Mina reflektioner har fått mig inse att friheten i barns lek är komplext och kräver kritisk reflektion av mitt och andra pedagogers förhållningssätt inför frågor som uppstår vid fysisk lek. Detta har lett mig till förståelsen att fysisk lek har en stämpel som frambringar negativa associationer. Dessa negativa associationer inverkar på hur pedagoger bemöter barn i den fysiska leken. Till exempel frambringar ”bråklek” associationer till allvarligt bråk som leder till konsekvensen att pedagogen avbryter leken. Denna insikt har bidragit till att jag undersökt andra benämningar på fysisk lek vilket fått mig att se vad som sker bortom det som är synligt i barns fysiska lek.    Med nyfikenhet och respekt för barns intresse för att leka fysiska lekar har jag insett hur givande fysiska lekar kan vara för barnen. För att fysiska lekar ska bli givande för barnen behöver pedagogerna ge dem rätta förutsättningar i leken. / This essay intends to achieve a deeper understanding of what children's free play and physical play means in the preschool and in what way physical play contributes to children's learning and value-based work, through reflections using my experiences and scientific theories. The focus is on the children's indoor play. Lev S Vygotsky's theories on children's learning and development as well as imagination and creativity are used for this essay. William Corsaro's theories of children's peer cultures are used to reflect on the children's finesse in how they adapt to the preschool's rules. In addition to this, two play perspectives are used to deepen the understanding of children's physical play. The preschool is embraced by the free play in which it is characterized by the fact that it offers children free choices to choose play, playmates and which material to use in the play. In my experience, however, I have experienced that free play is not as free as it sounds. Therefore, I will examine the educational aspects of free play. Physical play challenges and raises pedagogical issues and concerns among educators in preschool. My reflections have made me realize that freedom in children's play is complex and requires critical reflection of my and other pedagogues’ attitudes to issues that arise during physical play. This has led me to the understanding that physical play has a stamp that gives rise to negative associations. These negative associations affect how educators encounter children in the physical play. For example, gives “play fighting”rise to associations with serious fighting leading to the consequence that the educator interrupts the play. This insight has helped me to see into other names of physical play which made me see what happens beyond what is visiblein children's physical play. With curiosity and respect for children's interest in playing physical play, I have realized how rewarding physical play can be for the children. For physical play to be rewarding for the children, the educators need to give them the right conditions in the play.

The overarching aim of the studies in this dissertation is to contribute knowledge about children’s shared social knowledge in their preschool peer cultures, regarding both content and how it is established and maintained. An ethnographic approach has been used to study the shared activities of children, aged 3-5, in the preschool. During 1 ½ years, one preschool setting was visited on a regular basis. One hundred hours of observation have been made and documented through video camera recordings and field notes. The theory of children’s peer cultures (Corsaro, 2005), positioning theory (Harré & Langenhove, 1999a) and social representation theory (Moscovici, 2001) have been used as theoretical tools in the analyses. The empirical results are presented in four articles (articles I-IV) and are all illustrations of the children’s shared social knowledge. The findings are that children’s shared social knowledge involves two main aspects of knowledge about relations; how to establish and maintain relations vis-à-vis various tokens or social resources (articles III and IV), and how to create distance to relations (articles I and II). Another find is that there seems to be a tension between the children’s social knowledge and the social norms explicitly formulated in the studied preschool context. / I den här avhandlingen undersöker Lovisa Skånfors barns sociala vardagsliv i förskolan. Det specifika syftet är att bidra med kunskap om barns gemensamma sociala kunskaper i förskolans kamratkulturer, både vad gäller dess innehåll och hur de etableras och upprätthålls. Författaren har genom ett etnografiskt arbetssätt följt barns gemensamma aktiviteter på en 3-5-årsavdelning i en svensk förskola, under 1,5 år. Resultatet visar att barns gemensamma sociala kunskaper handlar om hur man kan skapa och upprätthålla relationer och hur man kan distansera sig från relationer. Barns sociala relationer skapas och upprätthålls i relation till olika sociala resurser (rätt ålder, specifika kompetenser och tidigare etablerade relationer). Barn skapar dessutom distans till andra barn och vuxna genom att på olika sätt dra sig undan i förskolekontexten. Resultatet visar också att det tycks finnas en spänning mellan barnens gemensamma sociala kunskaper och de normer om kollektivitet som explicit formuleras i den studerade förskolekontexten. Avhandlingen vänder sig till forskare och praktiker med intresse för frågor kring förskola och förskolebarns sociala samspel.