The aim of this study was to analyze the assessment of the primary school, from the teacher’s perspective. There has been an ongoing discussion regarding assessment and about the purposes of assessment for a long time. But there is a paucity of research on what teachers believe about. This study examined primary teachers’ beliefs on major purposes of assessment. Assessment is the process of gathering and interpreting information about students’ learning. The main purpose of assessment is to stimulate and encourage students' cognitive and social development. There are several types of assessment but the most relevant for this study is: assessment of learning (summative assessment) and assessment for learning (formative assessment). Assessment of learning looks at a student’s performance or presentation on a specific task or at the end of a part of teaching and learning. Assessment for learning should be used as a regular part of teaching and learning. The information teachers’ gain from assessment activities should be used to shape the teachers future teaching and that assessment for learning should be an essential and integrated part of the teaching and learning process. The main intention with assessment is to allow for students to demonstrate what they know and can do. It is also important that students are involved in the assessment process This study is based on interviews and qualitative research studies. I interviewed four teachers from two different schools.

Syftet med denna studie är att generera en teoretisk modell om hur lärare som undervisar elever i behov av särskilt stöd använder sig av formativ bedömning i sin undervisning. Studien utgår från ett lärarperspektiv, och vi har använt oss av metoden grundad teori, GT. Lärarna arbetar med eleverna på gymnasienivå, och eleverna återfinns både som inkluderade i gymnasieskolans olika nationella program eller i gymnasiesärskolan. Det som framgår tydligt i vår studie är att lärarna ser den formativa bedömningen som en process. För lärarna och eleverna är skapandet av ett sammanhang kring lärandet av avgörande betydelse. Processen med formativ bedömning är avhängigt av ett sammanhangsskapande synliggörande. Det sammanhangsskapande synliggörandet är nära förbundet med reflektion och relationsskapande med eleverna. Vi har i vår studie försökt att skapa en teoretisk modell (utifrån grundad teori) där vi visar hur de olika delarna förhåller sig till samt påverkar varandra.

The purpose of this study was to investigate formative assessment and formative feedbacks effects on students. One teacher describes through interviews her experiences of formative assessment and feedback. Also the students' perceptions are described. It is examined through observations, how different types of feedback is communicated by the teacher to the student and among students. This study wanted to highlight the effects formative assessment and formative feedback may have on their learning and motivation. This with particular interest in the Swedish lessons. I chose to concentrate on this following questions: What types of feedback communicates from teacher to student, and students among each other? How does one teacher describe her feedback and how it affects student motivation and learning process? What is the student’s thoughts on the feedback they give and receive from each other and how it affects their motivation and learning process? Formative assessment includes five strategies that shape the students to reach the goal in which three actors are involved. Those are the teacher, other students and the pupil. One of the five strategies is formative feedback, that can identify and provide the student information which helps the student to gain insight on how a task should be solved. Different types of feedback are identified by Hattie and Timperley and had the function as analyses tools in this study. The method of this study was qualitative, though I have done observations in one classroom of 26 students for five days and interviews with one teacher and 10 pupils in the school year 3 (9-10 year-olds). The result showed that the teacher used mostly process-oriented feedback and the pupils became to use it through time. The result also indicated that the students' learning process and motivation was affected to the extent that they were more independent, seeking feedback from peers and became more engaged in the lessons with time.

Syftet med denna studie är att undersöka elever och lärares uppfattning av återkoppling i gymnasieskolan. Utifrån Hattie och Timperleys teori om återkopplingsnivåer samt Gibbs och Simpsons Assessment Experience Questionnaire (AEQ) har en kvantitativ enkätundersökning genomförts på en gymnasieskola. Hattie och Timperley har tagit fram fyra återkopplingsnivåer som på olika sätt kan påverka elevens möjlighet att tillgodogöra sig lärarens återkoppling och använda den på ett positivt sätt. De fyra nivåerna är: återkoppling på uppgiftsnivå, återkoppling på processnivå, återkoppling på självreglerandenivå och återkoppling på person. Den sista är den som är minst effektiv och kan vara kontraproduktiv. Den bästa nivån, som är mest effektiv, är den på självreglerandenivån.  Metod som använts i undersökningen är en kvantitativ enkät som genom en pragmatisk ansats även är tolkande i sin konstruktion och analys.   Resultatet visade att elever och lärare hade något så när lika uppfattning om vad återkoppling innebär. Bägge grupperna identifierade samtal som en viktig del av återkoppling. Det fanns skillnad i hur elever och lärare definierade återkoppling. Elever ansåg att de får återkoppling av lärare på den högsta nivån utifrån Hattie och Timperley (2007), den på självreglerande nivå. Både elever och lärare identifierar återkoppling som när läraren berättar för eleven hur det går för den i ett ämne. / The aim of this study is to investigate the perceptions about feedback amongst students and teachers at an upper high school. The study has its foundation from the works of Hattie and Timperley and from Gibbs and Simpson. The latter has developed Assessment Experience Questionnaire (AEQ). Hattie and Timperley have developed four feedback levels, that in diverse ways affect the student’s ability to use the teacher’s feedback in a positive way. The feedback levels are; on task level, on process level, a selfregulated level and on a person level. The last one is the worst, in respect of student’s learning, and can be counterproductive to student’s ability to develop lifelong study skills. The level that is the best one, in respect of student’s learning, is on self-regulated level.  The method used in this study is through a quantitative questionnaire and through a pragmatic onset that has an interpretive construction and analysis.  The result of the study shows that teacher’s and student’s share the perception of feedback as something teacher and student talk about. There is a variance and nuance as to what defines feedback. Student’s are given feedback from their teacher at the highest level from Hattie and Timperley (2007), on a self-regulated level. Both student and teacher agree on the definition of feedback as when the teacher has a conversation with the student about his or her situation in a subject.

I denna studie undersöks vilka förhållningssätt sju svensklärare i årskurs 7–9 har till användandet av formativ bedömning för att utveckla elevers läs- och skrivprogression. I undersökningen intervjuas sju svensklärare som arbetar och/eller har arbetat på högstadiet. Detta är en kvalitativ studie där den metod som används är semistrukturerade intervjuer och det teoretiska ramverk som används är den sociokulturella teorin. Studiens resultat visar att svensklärarna använder formativ bedömning genom att synliggöra lärandet, använda sig av kontinuerlig skriftlig återkoppling samt att lärarna använder eleverna som resurser för varandra. Undersökningen skildrar hur svensklärarna använder sig av lärplattformar för att synliggöra lärandet för både lärare, elev och vårdnadshavare. Resultatet visar även att svensklärarna använder sig av kontinuerlig återkoppling med hjälp av tekniska hjälpmedel, att svensklärarna värdesätter att använda eleverna som resurser för varandra och att samtliga svensklärare har en förhoppning om att eleverna ska känna sig som ägare av sitt eget lärande. Studiens resultat åskådliggör även att svensklärarna planerar sin undervisning på ett sätt som tillåter eleverna att utveckla sin läs- och skrivprogression inom en treårsperiod. Svensklärarna använder sig av högläsning, skrivmallar och samarbete för att förtydliga lärandet. / <p>Svenska</p>

Formativ bedömning har varit ett aktuellt ämne inom didaktikforskning de senaste decennierna, vilket har lett till att många nationer världen över försökt implementera formativ bedömning. I den svenska skolvärlden lyfts formativ bedömning enligt Skolverket fram som ett exempel att arbeta med vetenskaplig grund i praktiken. I denna praktik står lärare som de främst ansvariga för att en formativ klassrumspraktik ska bli verklighet. Utifrån några lärares beskrivningar av sin undervisning var således syftet med detta arbete att undersöka hur framträdande olika aspekter av formativ bedömning är i lärarnas undervisning, hur de förklarar uteblivna aspekter och vad de anser behövs för en fullständig implementering. För att komma åt olika aspekter av den formativa bedömningen användes fem nyckelstrategier för formativ bedömning som teoretiskt ramverk. Tre lärare intervjuades och deras undervisningsbeskrivningar analyserades med hjälp av de fem nyckelstrategierna.I linje med tidigare forskning visar resultatet i denna studie att lärarna tenderade att ta fram belägg för lärande främst för att forma undervisningen, inte för att ge återkoppling för att föra lärandet framåt. Aktiverandet av elever som läranderesurser för sig själva och andra hade i tidigare studier till stor del uteblivit, men tolkades i denna studie genomsyra undervisningen hos två av de tre lärarna. Dessa aspekter skrevs i tidigare forskning fram som ett sätt att återfå den tidinvestering som det formativa arbetssättet kan innebära, men lärarna förklarade ändå andra uteblivna aspekter främst med tidsbrist. Slutsatsen av detta är att vi kanske måste acceptera att formativ bedömning kräver mer tid och denna tid måste komma någonstans ifrån.Denna studie tyder på att svårigheten och tidsåtgången med formativ bedömning ligger i återkopplingsaspekten. I och med bredden av forskningsområdet kopplat till återkopplingens roll, utformning och betydelse anses det vara ett misstag att formativ bedömning nämns som något alla lärare underförstått ska implementera. Dess komplexitet bör inte underskattas och samstämmighet, gemensam fokus och tid avsatt i kollegiet var något som berördes av lärarna i denna studie. Om formativ bedömning är av intresse, bör det inte vara i bakgrunden. För att tydligare kunna tala om formativ bedömning föreslås avslutningsvis en annan uppdelning jämfört med tidigare definitioner: transitiv och reflexiv formativ bedömning.

Previous research has shown that substantial learning gains are possible when formative assessment and support for students’ development of self-regulated learning skills are implemented in classroom practice. Such implementation is not straightforward and there is a need for both further understanding of the knowledge and skills teachers require to practice formative assessment, and further insights into how different characteristics of ordinary teaching practices support students’ in becoming proficient self-regulated learners. This doctoral thesis includes a licentiate thesis and two articles. In the licentiate thesis, classroom observations are used to investigate the knowledge and skills used by a teacher engaged in a comprehensive formative classroom practice. The results show that the teacher's practice is complex and requires advanced knowledge and skills that are often used simultaneously and under time pressure. For example, the teacher, sometimes in a matter of seconds, handles new (to her) mathematics, makes inferences from students’ responses to their understanding, and based on these inferences makes decisions about her teaching. The first article is a literature review focusing on the effects of formative assessment on student achievement in mathematics since there is a lack of knowledge of the effects of formative assessment on student achievement, in particular for subject areas such as mathematics. In the review, a systematic literature search is made for articles studying the effects of both teacher-centered approaches and approaches emphasizing student involvement in the formative assessment processes. The latter type of approaches includes teacher practices that support students’ development of aspects of self-regulated learning competence. The results show that all approaches included in the review have significant positive effects on student achievement in mathematics. The second article examines in what ways learning situations in authentic classroom practices provide opportunities for the students to develop self-regulated learning skills, and how students experience these opportunities. The analysis is based on data from classroom observations of three teachers’ mathematics lessons, and on interviews with their students. The results show that instruction in self-regulated learning skills mostly occurred implicitly, and the opportunities to develop the skills were mainly provided and experienced at the observational level.

Syfte och frågeställningar Syftet med undersökningen är att undersöka hur nyckelstrategin ”att klargöra, dela och förstå lärandemålen och framgångskriterierna” beskrivs i idrottsdidaktisk litteratur. Följande frågeställning syftar till att uppfylla syftet: Hur skildras nyckelstrategin i de idrottsdidaktiska böckerna? Den övergripande frågeställningen förtydligas med följande frågor: 1) Nämns nyckelstrategin explicit i texterna? 2) Finns det spår av nyckelstrategin i texterna? Metod För att uppfylla syftet och besvara frågeställningarna analyserades fyra idrottsdidaktiska böcker med en kvalitativ innehållsanalys. Insamlandet av relevant material har gjorts manuellt utifrån ett antal kodningsprinciper. Efter insamlandet av data kodades materialet och sorterades in i teman. Resultat Analysen visar att nyckelstrategin inte nämns explicit i någon av texterna, däremot finns det spår av nyckelstrategin i texterna. Dessa spår förmedlar i princip samma innehåll som nyckelstrategin. Dock är det tveksamt om läsare kommer att förstå detta som viktiga aspekter eller veta hur de ska arbeta med detta som lärare då det relevanta innehållet inte har en framträdande roll i böckerna. Slutsats Det verkar fortfarande, även fast uppdaterade böcker inom ämnet nyligen publicerats, finnas en brist på information om bedömning för lärande och nyckelstrategin ifråga i den här typen av böcker. Det finns ett behov av mer forskning om hur vi kan arbeta med bedömning för lärande inom ämnet och även ett behov av att detta förmedlas till lärare i ämnet. / <p>Fristående kurs Idrott III</p>

<p>Validerat; 20130215 (global_studentproject_submitter)</p>

Studien syftar till att belysa huruvida bedömning för lärande (BFL) har institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet efter ett genomfört skolutvecklingsprojekt. Den har också som mål att, med utgångspunkt i en teori om framgångsrik skolutveckling som utvecklats av Ulf Blossing, ta reda på vilka faktorer under initierings- och implementeringsfasen som kan ha varit avgörande för huruvida projektet nådde institutionaliseringsfasen eller inte. Studien syftar vidare till att klargöra om det finns skillnader mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande program och lärare som undervisar på högskoleförberedande program samt mellan lärare som undervisar i karaktärsämnen och lärare som undervisar i allmänna ämnen när det gäller institutionaliseringen av BFL i undervisningen. Studiens ansats är kritiskt realistisk och består dels av en kvantitativ enkät, som besvarats av 58 lärare på Lindängsgymnasiet, och dels av en kvalitativ intervju med den förstelärare som fungerade som projektledare under skolutvecklingsprojektet. Enkätresultatet visar att BFL inte har institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet och analys av både enkätresultat och intervju gör gällande att förklaringarna står att finna i såväl initierings- som implementeringsfasen. För att ta reda på om det finns skillnader mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande program och lärare som undervisar på studieförberedande program samt mellan lärare som undervisar i karaktärsämnen och allmänna ämnen användes Chi2-test, t-test och Mann-Whitney U-test. Resultaten av testen tyder inte på några skillnader mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande och högskoleförberedande program när det gäller institutionaliseringen av BFL. Resultaten tyder dock på att lärare som undervisar på yrkesförberedande program i något större utsträckning upplever att de har förändrat sin undervisning beroende på BFL-projektets genomförande än lärare som undervisar på högskoleförberedande program. Testen visar inte på några skillnader mellan lärare som undervisar i karaktärs- respektive allmänna ämnen. Studien kan vara användbar för till exempel skolledare vid planering av utvecklingsarbete och kollegialt lärande, då studien bland annat pekar på vikten av en genomtänkt initieringsfas samt kontinuerlig medverkan av skolledare under ett skolutvecklingsprojekt. / This study aims to highlight whether assessment for learning (AFL) has become institutionalized among the teachers at Lindängsgymnasiet after a school improvement project. It also aims to investigate, based on a theory on successful school improvement developed by Ulf Blossing, what factors during the initiation and the implementation phase that may have been crucial for whether the project reached the institutionalization phase or not. The study further aims to clarify if there are differences between teachers who teach on vocational programs and teachers who teach on preparatory programs and between teachers who teach characteristic subjects and teachers who teach general subjects regarding the institutionalization of AFL in the classroom. The approach of the study is critical realistic and it consists of a quantitative survey, that was answered by 58 teachers at Lindängsgymnasiet. It also consists of a qualitative interview with the head teacher that had the role of project manager during the school improvement project. The results of the survey show that AFL has not been institutionalized among the teachers at Lindängsgymnasiet and analysis of both survey results and the interview claims that the explanations can be found in the initiation and implementation phase. In order to find out if there are differences between teachers who teach on vocational and teachers who teach on preparatory programs, and between teachers who teach characteristics and teachers who teach general subjects, Chi2 test, t-test and Mann-Whitney U test were used. The results of these tests do not indicate any differences between teachers who teach on vocational and on preparatory programs in the institutionalization of AFL. The results indicate that teachers who teach on vocational programs to a greater extent experience that they have changed their education due to the implementation of the AFL-project than teachers who teach on preparatory programs. The tests do not indicate any differences between teachers who teach characteristics and teachers who teach general subjects. The study can be useful for school leaders in planning of school improvement work and collaborative learning, as the study focuses on the importance of a well-considered initiation phase and continuous participation by school leaders during a school development project.