Fast jeder zweite Jugendliche im Alter zwischen 10 und 15 Jahren verunglückt im Straßenverkehr mit dem Fahrrad. Das Fahrrad entwickelt sich in diesem Alter zu einem wichtigen Verkehrsmittel für die selbständige Mobilität. Insbesondere Schulwege werden häufig mit dem Fahrrad zurückgelegt. Bereits in der Grundschule erhalten Kinder im dritten und vierten Schuljahr eine Radfahrausbildung. Sie ist ein etablierter Baustein der schulischen Verkehrs- und Mobilitätserziehung aber angesichts der Unfallzahlen nicht ausreichend. Daher wird in dem vorliegenden Projekt eine weiterführende Radfahrausbildung für die Sekundarstufe I konzipiert. Das Training wurde auf Basis des aktuellen Forschungsstandes zur Entwicklung der höheren kognitiven Funktionen (der exekutiven Funktionen), zur Trainingsentwicklung allgemein und des Fahrradtrainings im Speziellen entwickelt. Ziel ist es, die Anforderungen, insbesondere von komplexen Verkehrssituationen im realen Straßenverkehr, mit dem Fahrrad besser zu bewältigen. Das Training besteht aus 10 Einheiten zu je 90 Minuten. Jede Einheit enthält allgemeine Übungen zur kognitiven Aktivierung und radspezifische Übungen, die im Schonraum durchgeführt werden. Im Anschluss an die Trainingsentwicklung fand die Erprobung an einer bayrischen Mittelschule statt. Dabei wurde auch, als Vorbereitung einer noch ausstehenden umfassenden Evaluation, eine empirische Vorstudie durchgeführt. In diesem Forschungsbericht werden die wissenschaftlichen Grundlagen des Fahrradtrainings ausführlich dargestellt, die entsprechende Zielgruppe aufgezeigt, die Erfahrungen der Erprobung im Schulsetting ausgewertet und die Ergebnisse der empirischen Vorstudie berichtet. Die Erprobung zeigte, dass sich dieses Trainingsprogramm sehr gut in den Schulalltag im Rahmen der Ganztagsschule integrieren lässt. Für die Fahrradbeherrschung weisen die Ergebnisse der empirischen Vorstudie auf eine trainingsspezifische Verbesserung nach dem Training hin, aber die methodische Absicherung ist dazu noch nicht ausreichend. Das Trainingskonzept, inklusive detaillierter Ablaufpläne, Durchführungshinweisen und Umsetzungsvarianten, ist in einem separaten Bericht dokumentiert.

Fast jeder zweite Jugendliche im Alter zwischen 10 und 15 Jahren verunglückt im Straßenverkehr mit dem Fahrrad (Abb. 1). Das Fahrrad entwickelt sich in diesem Alter zu einem wichtigen Verkehrsmittel für die selbständige Mobilität. Insbesondere Schulwege werden häufig mit dem Fahrrad zurückgelegt. Am häufigsten verunglücken Kinder morgens zwischen 07:00 und 08:00 Uhr (Schulbeginn) sowie zwischen 13:00 und 16:00 Uhr (Schulende). Die Unfallforschung der Versicherer (UDV) hat ein Fahrradtraining für Kinder und Jugendliche im Alter von 10 bis 14 Jahren in der schulischen Sekundarstufe I entwickelt. Bereits in der Grundschule erhalten Kinder im dritten und vierten Schuljahr eine Radfahrausbildung. Sie ist ein etablierter Baustein der schulischen Verkehrsund Mobilitätserziehung. Etwa 95 Prozent aller Kinder im Grundschulalter nehmen daran teil. Die Radfahrausbildung besteht aus einem theoretischen Teil in der Schule sowie einem praktischen Teil, der meist von Polizeibeamten betreut wird. Den Abschluss bilden eine theoretische und praktische Prüfung. Ziel ist es, den Kindern die Grundlagen des regelkonformen und sicheren Fahrradfahrens im Straßenverkehr zu vermitteln. Allerdings ist die Entwicklung der radfahrrelevanten Kompetenzen damit nicht abgeschlossen. Besonders im Alter von 10 bis 15 Jahren gibt es einen Entwicklungsschub. Viele, insbesondere kognitive, Kompetenzen entwickeln sich erst in diesem Alter. Das Fahrradtraining für die schulische Sekundarstufe I baut auf den Grundlagen der Fahrradausbildung in der Grundschule auf und soll diese kontinuierlich fortführen. Das entwickelte Fahrradtraining soll die Kinder und Jugendlichen in die Lage versetzen, die Anforderungen des Fahrradfahrens, insbesondere bei komplexen Verkehrssituationen im realen Straßenverkehr, besser zu bewältigen. Das Training wurde auf Basis des aktuellen Forschungsstandes zur Entwicklung der höheren kognitiven Funktionen (der exekutiven Funktionen), zur Trainingsentwicklung allgemein und des Fahrradtrainings im Speziellen entwickelt. Im Anschluss an die Trainingsentwicklung fand die Erprobung an einer bayrischen Mittelschule statt. Dabei wurde auch als Vorbereitung einer noch ausstehenden umfassenden Evaluation eine empirische Vorstudie durchgeführt.

Angesichts aktueller und zurückliegender Migrations- und Fluchtprozesse in Deutschland kommen Jugendliche der Residenzgesellschaft in verschiedenen Bereichen ihres Lebens mit Menschen mit Flucht- oder Migrationserfahrung in Kontakt, woraus sich Chancen und Entwicklungspotenziale, aber auch Herausforderungen ergeben. Beispielsweise kann vermehrter interkultureller Kontakt auf individueller Ebene zur Weiterentwicklung von Toleranz und Empathie führen. Jedoch können Jugendliche der Residenzgesellschaft auf vermehrte Zuwanderung auch mit einem Gefühl der Unsicherheit und einer ablehnenden Haltung gegenüber Menschen mit Flucht- oder Migrationserfahrung reagieren. Diese Reaktionen können durch einseitige oder negative Medienberichte zum Themenkomplex Flucht und Migration verstärkt werden. Um Chancen und Entwicklungspotenziale ausschöpfen sowie Herausforderungen im Kontext von Flucht und Migration bewältigen zu können, müssen Jugendliche in der Entwicklung interkultureller Kompetenz gefördert werden. Interkulturelle Kompetenz ist eine wesentliche Voraussetzung für das Zusammenleben in einer pluralistischen Gesellschaft und daher ein bedeutsames Bildungs- und Erziehungsziel für Schule und Unterricht. Die Zielstellung der vorliegenden Forschungsarbeit ist demnach die praxis- und theorieorientierte Entwicklung und Evaluation eines Unterrichtskonzepts zur Förderung interkultureller Kompetenz unter Verwendung digitaler Medienangebote und Gestaltung medialer Beiträge. Hinsichtlich theoretischer Grundlagen zu interkultureller Kompetenz wird vor dem Hintergrund eines an Offenheit, Prozesshaftigkeit und Heterogenität orientierten Kulturbegriffs Interkulturalität als sozialer Prozess verstanden, in dem sich Personen unterschiedlicher kultureller bzw. kollektiver Zugehörigkeiten begegnen, miteinander interagieren und kommunizieren. Interkulturelle Kompetenz setzt sich aus Wissen (kognitive Dimension), Einstellungen (affektive Dimension) sowie Verhaltensweisen (behaviorale Dimension) zusammen und es wird angenommen, dass diese erlernt und gefördert werden kann. Vorgehensweisen zur Entwicklung interkultureller Kompetenz sollten die kognitive, affektive und behaviorale Dimension interkultureller Kompetenz adressieren, die Reflexion authentischer, kritischer Überschneidungssituationen einbeziehen sowie realweltliche, interkulturelle Begegnungen als Lerngelegenheiten aufgreifen. Bezüglich theoretischer Grundlagen zum Lehren und Lernen mit Medien stellt vor dem Hintergrund verschiedener Ansätze zum Lehren und Lernen mit Medien die handlungs- und entwicklungsorientierte Didaktik eine bedeutsame Grundlage für die vorliegende Forschungsarbeit dar. Sie wird bezüglich der Prinzipien der Situations-, Bedürfnis-, Erfahrungs- und Entwicklungsorientierung, der Bedeutsamkeit komplexer, lernprozessanregender Aufgabenstellungen und einer idealtypischen Strukturierung von Unterricht mit theoretischen Grundlagen interkultureller Kompetenz und Vorgehensweisen zu ihrer Förderung in Beziehung gesetzt. Hinsichtlich des forschungsmethodischen Vorgehens wird auf Basis einer Gegenüberstellung verschiedener Ansätze der gestaltungsorientierten Bildungsforschung der Ansatz einer praxis- und theorieorientierten Entwicklung und Evaluation von Konzepten unterrichtlichen Handelns für die vorliegende Forschungsarbeit begründet ausgewählt und seine Umsetzung erläutert. Im Rahmen der ersten Studie wird auf der Basis theoretischer und empirischer Grundlagen interkultureller Kompetenz und didaktischer Zugänge ein pädagogisches Konzept zur Förderung interkultureller Kompetenz von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I unter Verwendung digitaler Medien entwickelt und für eine achte Klasse am Gymnasium konkretisiert. Das Konzept wird hinsichtlich seiner Zielerreichung sowie auftretender Nebenwirkungen unter Einsatz von Mixed Methods evaluiert. Die Ergebnisse weisen unter anderem darauf hin, dass das entwickelte Unterrichtskonzept zur Förderung interkultureller Kompetenz der Schülerinnen und Schüler beigetragen hat. Die zweite Studie stellt eine ergänzende qualitative Studie dar, mit dem Ziel, die gemeinsame Mediengestaltung in Zusammenarbeit von Lernenden mit und ohne Flucht- bzw. Migrationserfahrung als bedeutsame Lernaktivität des Unterrichtskonzepts vertiefend zu untersuchen und Vorgehensweisen des kollaborativen Gestaltungsprozesses, die aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler wichtig sind, zu identifizieren. Hierzu werden die subjektiven Sichtweisen der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten auf die Gestaltung medialer Beiträge in interkultureller Begegnung unter Bezugnahme auf interkulturelle Sensibilität in Fokusgruppen erhoben und qualitativ-inhaltsanalytisch ausgewertet. Die Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse zeigen, dass im Rahmen der Mediengestaltung verschiedene Komponenten interkultureller Sensibilität angesprochen wurden. Beispielsweise geben einige Gymnasiastinnen und Gymnasiasten an, dass ihnen sowohl die Zusammenarbeit mit den Mittelschülerinnen und -schülern als auch die gemeinsame Mediengestaltung Freude bereitete. In der dritten Studie werden die von den Schülerinnen und Schülern gestalteten Medienbeiträge aus interkulturell-kommunikativer und medienbezogener Perspektive vertiefend analysiert. Die Auswertung erfolgt durch qualitative Inhaltsanalysen hinsichtlich wesentlicher Aspekte der Kommunikationssituation, der Medienmerkmale sowie Bezugspunkten zur behavioralen Dimension interkultureller Kompetenz. Aus den Ergebnissen der Videoanalysen geht unter anderem hervor, dass die interkulturellen Begegnungssituationen, die im Rahmen der Beiträge dargestellt werden, aus kommunikationstheoretischer Perspektive komplex und vielschichtig sind. Nach einer abschließenden kritischen Methodenreflexion werden Ergebnisse der Studien zusammengeführt und interpretiert. Beispielsweise geht aus der Zusammenführung der Ergebnisse aus der ersten und der zweiten Studie hervor, dass sich zwischen Pre- und Post-Test eine statistisch signifikante Steigerung des Mittelwertes der Komponente Aufmerksamkeit während der interkulturellen Interaktion ergibt, was unter Berücksichtigung der Resultate aus den Fokusgruppen als gesteigertes Interesse der Probandinnen und Probanden an den Schülerinnen und Schülern der Mittelschulklasse im Laufe der gemeinsamen Videogestaltung gedeutet werden kann. Die vergleichende Betrachtung von Ergebnissen aus der ersten und der dritten Studie zeigt, dass mit einer Steigerung des Summenscores der behavioralen Dimension interkultureller Kompetenz Bezüge zu verschiedenen Komponenten der behavioralen Dimension im Rahmen der gestalteten Videos in Verbindung stehen. Hinsichtlich der Konsequenzen für zukünftige Forschung wird abschließend auf die Notwendigkeit der Entwicklung von Verfahren zur Erfassung interkultureller Kompetenz von Jugendlichen mit unzureichenden Deutschkenntnissen verwiesen. Bezüglich der Praxis in Schule und Unterricht ist die Förderung interkultureller Kompetenz unter Verwendung und Gestaltung digitaler Medienangebote bzw. -beiträge als schulische Querschnittsaufgabe aller Jahrgangsstufen, Fächer und Schulformen wahrzunehmen. Insgesamt leistet die vorliegende Forschungsarbeit damit einen Beitrag zur Verknüpfung der Förderung interkultureller Kompetenz mit der interkulturell-kooperativen Gestaltung medialer Beiträge. / Due to current and former processes of migration and flight in Germany young people encounter migrants and refugees in various contexts of their daily lives which leads to certain opportunities and challenges. For instance, at an individual level increased intercultural contact may enhance tolerance and empathy. However, ever growing rates of immigration might also cause feelings of uncertainty or hostile attitudes towards refugees or migrants. This can be exacerbated through one-sided or negative media coverage about the topic flight and migration. Thus, young people need to be supported in developing intercultural competence in order to seize opportunities and to overcome challenges. Consequently, intercultural competence is considered as an essential requirement of social coexistence in pluralized societies and is supposed to be a crucial educational objective in schools. Against this background, this research project focuses on a practice- and theory-oriented development and evaluation of a teaching concept to foster intercultural competence using and creating digital media. According to an open and processual concept of culture interculturality is defined as a social process in which individuals from different cultural or collective backgrounds come into contact, interact, and communicate. Intercultural competence is comprised of three dimensions: knowledge (cognitive dimension), attitudes (affective dimension) and behavior (behavioral dimension). Moreover, intercultural competence is considered to be learnable and eligible. Furthermore, procedures to foster intercultural competence should address all three dimensions, include reflections of authentic and critical intercultural situations and be based on real-world intercultural encounters as an opportunity for intercultural learning. Against the background of different approaches of teaching and learning with media the action- and development-oriented approach is chosen as the theoretical foundation for the present research. Its underlying principles of situation, need, experience and development orientation, its focus on complex and stimulating tasks, and its ideal-typical structure of teaching were connected with fundamentals and procedures of fostering intercultural competence. Against the background of different approaches of design-oriented research, the practice- and theory-oriented development and evaluation of teaching concepts is chosen and realized in the present research project. Based on theoretical and empirical findings of intercultural competence and pedagogical approaches study 1 presents a practice- and theory-oriented teaching concept to foster intercultural competence of students in secondary education. It was implemented in the 8th grade of a German high school and evaluated according to its outcomes and potential side effects using mixed methods. Evaluation results show that the teaching concept has successfully contributed to the promotion of students’ intercultural competence. Study 2 is a supplementary qualitative study. It focuses on an in-depth examination of the joint media creation process in which learners with and without refugee or migration backgrounds closely collaborated with each other. For this purpose, focus groups and qualitative content analysis were conducted in order to explore the perceptions of high school students on the joint video production focusing on intercultural sensitivity as facet of intercultural competence. The results indicate that various components of intercultural sensitivity were crucial in the production process. For example, the results show that high school students enjoyed collaborating with students with refugee or migration backgrounds as well as creating joint media products. Study 3 is a supplementary, qualitative study which includes an in-depth analysis of the videos produced by the students. The analysis refers to aspects of communication, characteristics of media, and references to behavioral aspects of intercultural competence by using qualitative content analysis. Results reveal for instance the complexity of illustrated contact situations as an essential aspect of communication. After a retrospective reflection on the use of methods results of the three studies are combined, analyzed, and interpreted. For instance, an integration of study 1 and study 2 reveals that there is a statistically significant increase of the mean score regarding the component Interaction Attentiveness between pre- and post-test. Taking into account the results from the focus groups, this can be interpreted as test persons’ increased interest in the students with migration or refugee backgrounds during joint media production. Furthermore, a comparative examination of results from study 1 and study 2 shows that an increase of sum scores of the behavioral dimension of intercultural competence is accompanied by references to various components of the behavioral dimension in the stop-motion-videos. Regarding consequences for future research, there is a necessity of developing instruments to measure intercultural competence of young people with insufficient German skills. In terms of practice in schools, the promotion of intercultural competence while using and creating digital media is to be perceived as a cross-curricular task of all grade levels, subjects, and types of schools. Against this background, the present research contributes to the integration of promoting intercultural competences with the interculturally cooperative media creation.

Since 1971, the Freudenthal Institute has developed an approach to mathematics education named Realistic Mathematics Education (RME). The philosophy of RME is based on Hans Freudenthal’s concept of ‘mathematics as a human activity’. Prof. Hans Freudenthal (1905-1990), a mathematician and educator, believes that ‘ready-made mathematics’ should not be taught in school. By contrast, he urges that students should be offered ‘realistic situations’ so that they can rediscover from informal to formal mathematics. Although mathematics education in Vietnam has some achievements, it still encounters several challenges. Recently, the reform of teaching methods has become an urgent task in Vietnam. It appears that Vietnamese mathematics education lacks necessary theoretical frameworks. At first sight, the philosophy of RME is suitable for the orientation of the teaching method reform in Vietnam. However, the potential of RME for mathematics education as well as the ability of applying RME to teaching mathematics is still questionable in Vietnam. The primary aim of this dissertation is to research into abilities of applying RME to teaching and learning mathematics in Vietnam and to answer the question “how could RME enrich Vietnamese mathematics education?”. This research will emphasize teaching geometry in Vietnamese middle school. More specifically, the dissertation will implement the following research tasks: • Analyzing the characteristics of Vietnamese mathematics education in the ‘reformed’ period (from the early 1980s to the early 2000s) and at present; • Implementing a survey of 152 middle school teachers’ ideas from several Vietnamese provinces and cities about Vietnamese mathematics education; • Analyzing RME, including Freudenthal’s viewpoints for RME and the characteristics of RME; • Discussing how to design RME-based lessons and how to apply these lessons to teaching and learning in Vietnam; • Experimenting RME-based lessons in a Vietnamese middle school; • Analyzing the feedback from the students’ worksheets and the teachers’ reports, including the potentials of RME-based lessons for Vietnamese middle school and the difficulties the teachers and their students encountered with RME-based lessons; • Discussing proposals for applying RME-based lessons to teaching and learning mathematics in Vietnam, including making suggestions for teachers who will apply these lessons to their teaching and designing courses for in-service teachers and teachers-in training. This research reveals that although teachers and students may encounter some obstacles while teaching and learning with RME-based lesson, RME could become a potential approach for mathematics education and could be effectively applied to teaching and learning mathematics in Vietnamese school. / Seit 1971 wurde an dem renommierten Freudenthal Institut in Utrecht ein als Realistic Mathematics Education (RME) bezeichneter mathematikdidaktischer Ansatz entwickelt. Die Philosophie von RME beruht auf Hans Freudenthals Auffassung von Mathematik als menschlicher Aktivität. Der Mathematiker und Didaktiker Prof. Hans Freudenthal (1905 – 1990) plädierte dafür, dass Mathematik an den Schulen nicht als Fertigprodukt unterrichtet werden sollte. Im Gegensatz dazu forderte er, den Schülern an ‚realistischen’ Situationen nicht-formale und formale Mathematik wieder entdecken zu lassen. Obwohl die mathematische Schulbildung in Vietnam in den letzten Jahrzehnten schon einige Fortschritte gemacht hat, steht sie noch vor großen Herausforderungen. Derzeit ist die Reform der Unterrichtsmethoden eine dringliche Aufgabe in Vietnam. Augenscheinlich ermangelt es der Mathematikdidaktik in Vietnam an dem dazu notwendigen theoretischen Rahmen. Die Philosophie von RME eignet sich grundsätzlich als Orientierung für die Reform der Unterrichtsmethoden in Vietnam. Allerdings ist die Potenz von RME für die mathematische Schulbildung in Vietnam und die Möglichkeiten, RME im Mathematikunterricht anzuwenden, noch zu klären. Das Hauptziel dieser Arbeit war zu erforschen, wie RME beim Mathematik-Lernen und -Lehren in Vietnam eingesetzt werden kann und die Frage zu beantworten: Wie kann RME den Mathematikunterricht in Vietnam bereichern? Dazu wurde insbesondere der Geometrieunterricht in der Sekundarstufe I betrachtet. Im Einzelnen beinhaltet die Untersuchung: • eine Analyse der vietnamesischen Mathematikdidaktik in der ‘Reformperiode’ (etwa von 1980 bis 2000) • die Konzeption, Durchführung und Auswertung einer Befragung von 152 Mittelschullehrern aus verschiedenen vietnamesischen Provinzen und Städten zum Mathematikunterricht in Vietnam • eine Analyse von RME einschließlich der Freudenthalschen Sicht von RME und der Charakteristika von RME • die Diskussion, wie man RME-basierten Unterrichtseinheiten gestalten und diese in den Mathematikunterricht in Vietnam integrieren kann • Test solcher Einheiten in vietnamesischen Mittelschulen • Analyse der Rückmeldungen anhand der Schülerarbeitsblätter und der Lehrerberichte • Diskussion der Chancen und Probleme von RME-basierten Unterrichtseinheiten im Geometrieunterricht vietnamesischer Mittelschulen • Diskussion von Vorschläge zur Entwicklung und zum Einsatz RME- basierter Unterrichtseinheiten in Vietnam, einschließlich von Hinweisen für Lehrende und der Konzeption von Ausbildungs- und Fortbildungskursen zu RME Die Untersuchung zeigt, dass – obwohl Lehrer wie Schüler zunächst einige Hindernisse beim Lehren und Lernen mit RME- basierten Unterrichtseinheiten zu bewältigen haben werden – RME ein mächtiger mathematikdidaktischer Ansatz ist, der wirkungsvoll im Lehren und Lernen von Mathematik in vietnamesischen Schulen angewandt werden kann.

Fast jeder zweite junge Mensch im Alter zwischen zehn und 15 Jahren verunglückt im Straßenverkehr mit dem Fahrrad. Das Fahrrad entwickelt sich in diesem Alter zu einem wichtigen Verkehrsmittel für die selbständige Mobilität. Daher hat die Forschungsstelle des Universitätssportzentrums/ Sportdidaktik der Otto-Friedrich Universität Bamberg im Auftrag der Unfallforschung der Versicherer (UDV) ein Radfahrtraining für die Sekundarstufe I entwickelt und an einer Mittelschule erprobt. Die wissenschaftlichen Grundlagen und die Ergebnisse der Erprobung sind in einem separaten Bericht veröffentlicht (UDV Forschungsbericht Nr. 67 „Ganzheitliche Verkehrserziehung für Kinder und Jugendliche – Teil 5: Radfahrausbildung Sekundarstufe I). In diesem Bericht wird das Trainingsprogramm selbst detailliert beschrieben. Das Fahrradtraining ist für die Durchführung als Nachmittagsangebot im Rahmen der Ganztagsschule konzipiert. Es umfasst insgesamt zehn Unterrichtseinheiten zu je 90 Minuten. Zusätzlich sind noch zwei Testeinheiten vor und nach dem Training konzipiert (vgl. FB Nr. 67, Kap. 3 für einen Überblick). Jede Einheit besteht aus einer Übung zur kognitiven Aktivierung und radspezifischen Übungen, die auf einem Übungsplatz absolviert werden. Die Übungen folgen dem Prinzip vom Leichten zum Schweren. Setzt die Automatisierung ein, sollte das Niveau der Übung angehoben werden. Das Training wird intensiviert, indem die Zahl der verwendeten Items erhöht wird. Die Schwierigkeit wird stets individuell erhöht. Im Folgenden werden pro Einheit im Detail beschrieben: - die Übung zur kognitiven Aktivierung (z.B. Kap. 1.1) - der Ablauf der gesamten Einheit, inkl. einer Beschreibung der Übungen mit dem Fahrrad (z.B. Kap. 1.2.) -der Aufbau des Stationsplans (z.B. Kap. 1.3). Der Bericht endet mit allgemeinen Hinweisen zur Umsetzung des Fahrradtrainings in Schulen (vgl. Kap. 12). Das sind z.B. organisatorische Hinweise oder auch Möglichkeiten zur Anpassung des Trainings an die Gegebenheiten vor Ort. Des Weiteren werden die benötigten Materialien beschrieben (vgl. Kap. 11). Es wurde versucht, wenige Materialien heranzuziehen und wenn, dann überwiegend solche, die normalerweise in einer Schule bereits vorhanden sind. Dieses Konzept soll es Ihnen als Lehrkraft ermöglichen, das Fahrradtraining einfach und unkompliziert umzusetzen. Wir wünschen dabei gutes Gelingen.

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Wie kann es gelingen, Kinder und Jugendliche im Musikunterricht mit dem breiten Spektrum der Musik vertraut zu machen und dabei gleichzeitig ein offenes und tolerantes Hören zu fördern? Diese Frage beschäftigt seit vielen Jahren disziplinübergreifend Forscher aus den Bereichen der Musikpsychologie und -pädagogik. In besonderer Weise war und ist die Auseinandersetzung darüber mit dem Begriff der „Offenohrigkeit“ verbunden. Lange Zeit deutete man den Begriff konzeptionell als Zustimmung zu einem breiten Spektrum unterschiedlicher musikalischer Stilkategorien, die im Vorschulalter noch vollständig ausgeprägt sei und während der Grundschulzeit zugunsten einer Verengung auf populäre Musikstile allmählich wieder verschwindet. Diese – auf David Hargreaves(1982) zurückgehende – These einer präferenzbasierten und altersabhängigen Offenohrigkeit gilt inzwischen als empirisch gut bestätigt (u. a. LeBlanc 1991; LeBlancet al. 1996; Hargreaves et al. 2006; Gembris und Schellberg 2003; Louven 2011). In der jüngeren Diskussion haben Christoph Louven und Aileen Ritter (2012) eine neue, toleranzbasierte Konzeption vorgestellt, die Offenohrigkeit als ein Verhalten beschreibt, sich mit „einer ungewohnten, neuen oder fremdartigen Musik auch dann zu beschäftigen, wenn diese nicht unmittelbar gefällt“ (ebd.: 279). Zur Messung dieses Konstruktes werden neben den Präferenzurteilen auch die freiwilligen Hördauern erfasst und in Abhängigkeit definierter Rating-Bereiche zueinander ins Verhältnis gesetzt. Probanden gelten demnach als umso offenohriger, je länger sie negativ oder neutral bewertete Musikbeispiele im Verhältnis zu allen angebotenen Musikbeispielen unabhängig vom Präferenzurteil durchschnittlich hören (vgl. Louven 2014: 52). Eng verknüpft mit der Diskussion um eine semantisch und operational kompatible Konzeption von Offenohrigkeit ist dabei immer auch die Frage, welche Konsequenzen der Forschungsgegenstand für die Musikpädagogik zur Folge hat. Mit welchen Mitteln könnte Offenohrigkeit – und sollte Offenohrigkeit überhaupt – gefördert werden? Oder drohe eine dahingehende Intervention letztlich auf eine musikkulturelle Indoktrination hinauszulaufen, weil – zumindest ausgehend vom Konzept einer präferenzbasierten Offenohrigkeit – dem Begriff bereits eine problematische normative Konnotation innewohne (vgl. Sakai 2014: 25)? Diese Divergenz wird in den Lehr- und Bildungsplänen dahingehend aufgelöst, dass die Konzeptmerkmale einer toleranzbasierten Offenohrigkeit – ohne den Terminus exakt zu benennen – als musikunterrichtliches Bildungsziel hervorgehoben werden. So wird z. B. in den „Fachanforderungen Musik für allgemeinbildende Schulen der Sekundarstufen I und II“ in Schleswig-Holstein gefordert, die Schüler zu „einer Haltung der Offenheit“ zu befähigen, „um sich auch auf ungewohnte musikalische Erfahrungen einzulassen […]“ (Ministerium für Schule und Berufsbildung Schleswig Holstein 2015: 12). Die vom Autor entwickelte Methode Hörtagebuch könnte einen zusätzlichen Beitrag zur Erreichung dieses Zieles im Musikunterricht leisten. Die Methode ist als Einstiegsritual konzipiert und beruht darauf, Schülern zu Beginn jeder Musikstunde ein neues, ihnen in der Regel unbekanntes Musikstück zu präsentieren. Anschließend verfassen die Schüler einen Tagebucheintrag, der eine überwiegend subjektorientierte Auseinandersetzung mit dem Gehörten ermöglicht (vgl. Hergenhan 2015). Zur Überprüfung dieser Fragestellung wurde eine empirische Längsschnittstudie im Test- und Kontrollgruppendesign an einer Gemeinschaftsschule in Schleswig-Holstein mit je n=48 und n=52 Schülern der Klassen 5 und 8 im Schuljahr 2016/17 durchgeführt. In den Untersuchungsgruppen wurde bei 30 Musikstunden jeweils ein ‚Hörtagebuch‘-Einstieg mit Musikbeispielen aus zehn unterschiedlichen Stilkategorien absolviert, während die Schüler der Kontrollgruppen Musikunterricht ohne das ‚Hörtagebuch‘ erhielten. Da in beide Gruppen die gleiche Lehrperson unterrichtete und der Unterricht jahrgangsbezogen inhaltlich identisch ausgerichtet war, konnte die Vergleichbarkeit von Untersuchungs- und Kontrollgruppen auf einem hohen Niveau sichergestellt werden. Die Ergebnisse der Studie zeigen einen moderaten Anstieg (d=0,323) für das Konstrukt der toleranzbasierten Offenohrigkeit bei den männlichen Testgruppen-Schülern, obwohl deren Präferenzurteile zur Gesamtskala der angebotenen Musikbeispiele im Versuchszeitraum signifikant abnehmen (d=0,768). Eine gleichgerichtete Verlaufsentwicklung kann für die weiblichen Testgruppen-Schüler wie auch für die geschlechtsspezifischen Kontrollgruppen nicht nachgewiesen werden. In der Auseinandersetzung um das Postulat nach einer förderungswürdigen Konzeption von Offenohrigkeit stärken die Ergebnisse den toleranzbasierten Ansatz, da dieser – unabhängig von den aktuellen Musikpräferenzen – moderates Entwicklungspotential aufweist und keine problematische normative Setzung beinhaltet. Große Effekte (d≥0,8) bewirkt die Methode auf das Konstrukt des musikalischen Interesseverhaltens: Hörtagebuch-Schüler beschäftigen sich – gemessen an den Variablen Umfang, Stilvariabilität und Aktivitätsdichte – häufiger und abwechslungsreicher mit Musikbeispielen aus dem Unterricht in ihrer Freizeit weiter als Nicht-Hörtagebuch-Schüler. Allerdings manifestieren sich die beobachteten Interessehandlungen noch nicht in dauerhaft veränderten Hör- oder Musiziergewohnheiten. Die Befunde indizieren einen Bedarf an musikpädagogischen Anschlusskonzepten – z. B. durch Formen des selbstregulativen Lernens –, um das Potential der Methode Hörtagebuch für eine erfolgreiche musikalische Interessegenese weiter zu nutzen.

Die Notwendigkeit einer Untersuchung über Beziehungshaltigkeit und Vernetzungen im Mathematikunterricht ergibt sich einerseits aus den aktuellen bildungspolitischen Forderungen, andererseits aus den reichhaltigen bildungsphilosophischen Traditionen im deutschsprachigem Raum(KMK 2012, 11). Das Ziel der vorliegenden Arbeit besteht vor allem in der Reflexion von Beziehungshaltigkeit und Vernetzungen im Mathematikunterricht. Diese Reflexion ist durch drei Fragen bestimmt: Was kann man als Lehrer über Beziehungshaltigkeit wissen? Wie kann man als Lehrer handeln, so dass die Schüler Beziehungen zwischen mathematischen Inhalten erkennen bzw. selbständig herstellen? Um handeln zu können, muss man die Wirklichkeit oder die Praxis (bzw. Empirie) kennen, in der man handelt. In diesem Sinne ist die vorliegende Arbeit aufgebaut. Dabei wird ein Versuch unternommen, die klassische Aufteilung zwischen Theorie und Empirie bzw. Praxis des Mathematikunterrichts aufzubrechen, um eine Verzahnung zwischen diesen zu verstärken. Das Herzstück der Arbeit bilden zwei ausgearbeitete und in der schulischen Arbeit erprobte Aufgabennetze (Pythagorasbaum und Rund ums Sechseck), die den Rahmen zur Reflexion bieten. / The need for a study on relations sustainability and networks in mathematics stems, on the one hand, from current education policy requirements, and, on the other, from the rich philosophical traditions of education in the German-speaking countries (KMK 2012, 11). The goal of the present work consists, above all, in reflecting on relations sustainability and networks in mathematics lessons. This reflection is guided by three questions: What can one know, as a teacher, about relations sustainability? How can one act a teacher to ensure that students recognise relationships between mathematical content, or independently produce such relations? In order to act, one must know the reality or practice (e.g. empiricism) in which one acts. The project is focused on the development and testing of worked examples of concrete task networks ("Pythagoras’ tree" and "Around the hexagon").

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