Le problème central de l’éthique est le scepticisme épistémique. On considère que cela commence, à l’époque moderne, avec Hume, puis sera codifié par Hegel insistant qu’aucune expérience objective ne saurait être décrite abstraction faite de la subjectivité, à moins qu'on puisse rendre compte de manière non-subjective du processus de représentation. Le scepticisme épistémique proclame que le droit naturel classique commet le sophisme naturaliste. En y substituant le droit naturel moderne, il conduit inéluctablement au relativisme. Deux cents ans de tentatives n’ont pas produit de réfutation du scepticisme, ni aucune théorie qui puisse passer le test de Hegel. Ils ont en fait servi à démontrer qu'il est impossible d’y parvenir tant que la question métaphysique du langage n’aura été d’abord résolue. Notre thèse tente une réfutation des problèmes du scepticisme épistémique, du relativisme éthique et du nihilisme métaphysique, en dégageant les méta-théories qui sont les présupposés tacites de la philosophie contemporaine. Il s'agit de montrer qu'elles sont injustifiées, de voir comment et pourquoi on en est rendu là, et quelle métaphysique rendrait possible la réfutation qui s’impose. / The central problem for ethics is epistemic scepticism. This is taken to begin, in modem times, with Hume and to be codified by Hegel’s insistence that no objective account of experience can be given without reference to the subjectivity of the experiencer and unless there is a non-subjective account of the process of representation.Epistemic scepticism proclaims classical natural right as a naturalistic fallacy and, by the introduction of modem natural right, leads inevitably to ethical relativism. Two hundred years of attempts have not produced any refutation of scepticism, nor any theory that could pass Hegel's test. They have instead strongly indicated that there is no way to satisfy these requirements unless the metaphysical question of language is solved first.This thesis will attempt the refutation of the problems of epistemic scepticism, ethical relativism and metaphysical nihilism by shedding light on the meta-theories that are the unspoken assumptions of contemporary philosophy, by showing that they are unjustified and indicating what went wrong and why. It will also provide for the right metaphysics that will allow the required refutation.

Ce mémoire porte sur le texte de Huon de Méry intitulé Le Tournoi de l’Antéchrist. Il s’agit d’un ouvrage de 3544 vers dont la date d’écriture est estimée à la première moitié du XIIIe siècle. Ce texte a retenu notre attention pour son utilisation de la psychomachia comme matrice principale et son écriture en langue vernaculaire. Le Tournoi relate l’aventure de Huon qui va assister à l’affrontement de l’armée du Christ, composée de vertus, contre celle de l’Antéchrist où s’alignent les vices. La narration conjugue écriture autobiographique, romanesque et récit allégorique, présentant ainsi une figure de narrateur-auteur intéressante. La singularité de l’écriture de Huon réside dans cette articulation d’éléments hétérogènes. L’auteur fait intervenir deux autorités littéraires, Chrétien de Troyes et Raoul de Houdenc, qui ont une influence majeure sur son oeuvre. L’univers romanesque et allégorique est combiné à des éléments mythologiques, littéraires et bibliques. Cette convocation de traditions différentes pose un problème de généricité qu’il faut adresser pour la compréhension du texte. C’est le point de départ de notre réflexion qui nous permettra d’exposer la relation entre la structure d’affrontement du texte, l’écriture allégorique et les visées didactiques de l’auteur. Ces trois éléments s’articulent autour d’un principe double, commun dans la pensée médiévale. Ce principe est à la base de notre hypothèse qui soutient l’idée selon laquelle la pensée du double permet de former une dynamique entre les éléments hétérogènes du Tournoi et met en lumière le message de conversion de l’auteur. / The subject of this master’s thesis is Huon de Méry’s Le Tournoi de l’Antéchrist. This book is composed of 3544 verses and the writing date is estimated to be around the first half of the 13th century. This subject caught our attention because of the author Huon de Mery’s unusual use of the psychomachia as the principal matrix of the text and because of his writing in vernacular. The Tournoi describes the adventures of Huon who in the story is destined to be the spectator of the confrontation between Christ’s army, which represents virtues, against the Antichrist’s which represents vices. The narrative achieves an interesting author-narrator representation by combining elements of autobiographica land Romanesque writing, along with an allegorical storyline. The singularity of Huon’s writing resides in the articulation of heterogeneous elements. Chrétien de Troyes and Raoul de Houdenc as literary authority are major influences for the book. The fictionaland allegorical universes combine, with mythological elements, different literary traditions and biblical influences. This diversity of traditions poses the question of the genericity which is essential to address for a better understanding of the text. This is the starting point of our reflection which allows us to expose the relationship between the text’s confrontational structures, its allegorical writing and the shared principle in medieval’s binary thinking culture. This articulation is the basis of our hypothesis which puts forward the idea that medieval binary thinking forms a dynamic among the elements of the Tournoi and highlights the religious conversion message of the author.

Ce travail a pour but de montrer quelles logiques de la finalité sont en jeu dans le travail du manager. Nous avons distingué deux façons d’aborder la finalité. La première, proche des notions d’objectif, d’intérêt, d’utilité, constitue le soubassement des façons d’aborder classiquement le travail du manager. Nous avons fait émerger, en nous appuyant sur la pensée d’Aristote, Thomas d’Aquin, et Spaemann, une conception alternative de la finalité, qui diffère de l’objectif et de l’intérêt en ce qu’elle n’est pas construite. Ce concept de finalité permet de voir autrement trois dimensions essentielles du travail du manager : le management par objectif, le faisceau d’exigences contradictoires dont le manager est le point focal, et le dilemme qui se pose à lui entre éthique et efficacité. Enfin, une enquête de terrain permet de montrer que cette logique alternative de la finalité, rattachée à l’éthique des vertus, trouve une certaine place dans le discours des managers de la FDJ, aux côtés du conséquentialisme, qui consacre l’acception utilitaire de la finalité, et du déontologisme qui évacue le recours à la finalité. / This thesis aim is to show which notion of purpose is at stake in the manager’s work. It differentiates two ways to address the concept of purpose. The first one, close to the notions of objective, interest, utility, forms the foundations of a classical vision of the manager’s work. However, a second one, based on Aristotle, Thomas Aquinas and Spaemann’s philosophies, arose. This alternative conception differs from objective and interest as it is not elaborated by the subject. It allows a different view on three essential dimensions of the manager’s work: the management by objectives, the body of contradictory requirements that built up on the manager and the dilemma between ethics and efficiency. Finally, a field survey showed that this alternative conception of purpose, linked to virtue-based ethics, has a certain place in the FDJ’s managers’ message, together with consequentialism, which expresses the utilitarian conception of purpose, and deontological ethics, which evacuates any purpose.

L’éducation morale est un aspect central de l’éthique de la vertu de tradition aristotélicienne. De nombreux auteurs sont attachés à l’idée qu’une bonne théorie éthique doit nous informer sur la manière de former de meilleurs agents moraux. Les éthiciens de la vertu considèrent que c’est par une éducation du caractère que l’on peut façonner des agents vertueux. Or, une telle éducation est-elle vraiment possible? Et si elle l’est, en quoi consiste-t-elle? Ce mémoire entend répondre à ces questions en explorant les horizons de la théorie des vertus, horizons qui dépassent maintenant les limites de la philosophie. En s’interrogeant d’abord sur le naturalisme moral en théorie des vertus, le naturalisme libéral est retenu comme la position métaéthique la plus réaliste pour l’avenir de la théorie. Celle-ci doit tenir compte des avancées scientifiques, notamment en psychologie sociale, si elle souhaite accomplir ses objectifs éducatifs. Pour suivre cette démarche, les caractéristiques centrale du concept de vertu sont identifiés, puis mis à l’épreuve par la critique situationniste des vertus. Selon le situationnisme, de nombreuses études empiriques montreraient que les comportements moraux des agents sont déterminés par des facteurs circonstanciels et arbitraires. Par conséquent, une caractéristique centrale de la théorie, la robustesse des vertus, est abandonnée. Cet abandon ne marque toutefois pas la fin de la théorie des vertus : elle est alors orientée vers l’éducation morale où elle demeure pertinente grâce à la littérature sur l’expertise et sur l’intelligence émotionnelle. Ce cadre théorique et empirique permet de donner une solide fondation pour l’éducation de vertus. Certaines difficultés demeurent présentes quant à l’implantation de programmes concrets d’éducation des vertus dans les écoles. Pour le futur, les chercheurs devront relevés les défis que représentent l’environnement scolaire et la mesure de vertus. / Moral education is a central aspect of the virtue ethics of Aristotelian tradition. Many authors are attached to the idea that a good ethical theory should inform us about how to form better moral agents. The ethicists of virtue consider that it is through an education of character that virtuous agents can be fashioned. But is such an education really possible? And if it is, what does it consist of? This thesis aims to answer these questions by exploring the horizons of the theory of virtues, horizons that now exceed the limits of philosophy. By first questioning moral naturalism in the theory of virtues, liberal naturalism is retained as the most realistic metaethical position for the future of the theory. It must take into account scientific advances, particularly in social psychology, if it wishes to achieve its educational objectives. To follow this approach, the central characteristics of the concept of virtue are identified and then tested by the situationist critique of virtues. According to the situationism, many empirical studies would show that the moral behaviors of the agents are determined by circumstantial and arbitrary factors. Therefore, a central feature of the theory, the robustness of virtues, is abandoned. This abandonment, however, does not mark the end of the theory of virtues: it is then oriented towards moral education where it remains relevant thanks to the literature on expertise and emotional intelligence. This theoretical and empirical framework makes it possible to give a solid foundation for the education of virtues. Some difficulties remain in implementing concrete curricula for the education of virtues in schools. For the future, researchers will have to take up the challenges of the school environment and the measurement of virtues.

La recherche théorique et spéculative qui fait l’objet de cette thèse permet de propo-ser un modèle d’éducation à la citoyenneté qui aurait des visées émancipatrices. S’inscrivant dans la tradition des sciences critiques et de la pédagogie critique de Freire (1968), elle défend d’abord l’idée que malgré la charge idéologique ou politique qui y est associée, l’éducation à la citoyenneté, comme toute forme d’éducation formelle ou informelle, devrait poursuivre la liberté et l’autonomie comme finalités. C’est en prenant appui sur les thèses récentes du philosophe Axel Honneth (2015 et 2017), attaché à l’École de Francfort, portant sur le concept de liberté sociale et en exploitant les outils de l’herméneutique défendue par Ricœur notamment, qu’il a été possible dans un premier temps de proposer un modèle de citoyenneté de liberté sociale et, dans un deuxième temps, de définir certaines des caractéristiques des citoyen·ne·s de liberté sociale. Enfin, ce travail a permis de faire émerger des habiletés et des aptitudes que l’éducation à la citoyenneté qui aurait la liberté et l’émancipation comme finalités devrait contribuer à développer ou à entre-tenir. En raison de leur portée, nous nommons ces habiletés des vertus démocratiques. Les six vertus démocratiques que notre travail permet de faire émerger et qui devraient faire l’objet d’un enseignement ou d’un apprentissage sont 1) l’autonomie critique ; 2) la capacité à délibé-rer et à décider collectivement ; 3) la reconnaissance ; 4) la solidarité ; 5) la créativité ; et 6) la capacité d’action. / The theoretical and speculative research that is the subject of this thesis proposes a model of citizenship education that would have emancipatory aims. Following the tradition of critical sciences and Freire's critical pedagogy (1968), it first defends the idea that despite the ideological or political charge associated with it, citizenship education, like any form of formal or informal education, should pursue freedom and autonomy as its goals. By taking as a basis the recent theses of the philosopher Axel Honneth (2015 and 2017), attached to the Frankfurt School, on the concept of social freedom and by exploiting the tools of the hermeneutics defended by Ricœur in particular, it was possible, firstly, to pro-pose a model of citizenship of social freedom and, secondly, to define some of the characteristics of citizens of social freedom. Finally, this work allowed us to identify skills and aptitudes that citizenship education, which would have freedom and emancipation as its goals, should help to develop or maintain. Because of their scope, we call these skills democratic virtues. The six democratic virtues that should be the object of teaching or learning and that our work pro-poses are 1) critical autonomy; 2) the capacity to deliberate and decide collectively; 3) recog-nition; 4) solidarity; 5) creativity; and 6) the capacity for action.

De la céramique italiote du IVe siècle av. J.-C., qui reprend et adapte certains épisodes du cycle d’Achille particulièrement liés à l’univers funéraire (Néréides apportant les armes d’Achille, mort de Troïlos, mort de Penthésilée etc…), en insérant dans les scènes figurées des éléments de la culture locale, au mobilier funéraire étrusque (Tombe François, urnes, sarcophages peints et sculptés), en passant par les miroirs et les cistes prénestines des périodes classiques et hellénistiques, l’existence d’une codification et d’une transmission des schémas iconographiques est clairement visible entre les différentes cultures. Au Ier siècle av. J.-C. et au Ier siècle ap. J.-C., certains épisodes du cycle d’Achille continuent à peupler le répertoire figuré, d’autres disparaissent ne correspondant plus aux nouvelles aspirations des commanditaires et d’autres apparaissent, incarnant des valeurs propres à la culture romaine. A Rome, les sources écrites nous informent sur la présence d’Achille dans la sphère publique (temple de Neptune et Saepta Julia). L’usage de la copie et de la diffusion d’un chef-d’œuvre tel le groupe d’Achille et Chiron, s’insèrent dans une volonté d’imiter l’Urbs, centre du monde méditerranéen. Les peintres renouvellent le répertoire iconographique du cycle d’Achille en créant deux épisodes : la Découverte d’Achille à Skyros et Thétis dans les forges d’Héphaïstos. Ces deux épisodes trouvent un grand succès à Rome (Domus Aurea) et sur les parois des demeures pompéiennes et permettent à la figure d’Achille de se détacher du cycle troyen. Ainsi, le héros grec devient grâce aux adaptations stylistiques et techniques des peintres romains le symbole de la paideia tout en conservant son caractère héroïque / The italiote ceramic the fourth century B. C., which incorporates and adapts some episodes cycle Achilles particularly related to posthumous glorification (Nereids bringing the arms of Achilles, Troïlus death, death of Penthesilea, etc…) by inserting the figurative scenes elements of the local culture, in Etruscan funerary (François Tomb, urns, sarcophagi carved and painted) through mirrors an prenestines cysts, Classical and Hellenistic periods, the existence of a consolidation and a transmission of iconographic patterns with clearly visible between different cultures. The first century B. C., and the first century A. D., some episodes of Achilles cycle continue to populate the figurative repertory, others dissapear no longer corresponded to the new aspirations sleeping partners while others appear embodying specific Roman culture values. In Rome, written sources inform us about the presence of Achilles in the public sphere (Temple of Neptune and Saepta Julia). The use of copy and distribution of a masterpiece such as Achilles and Chiron group, are part of a desire to imitate the Urbs, the center Mediterranean world. Painters renew the iconography of Achilles cycle by creating two episodes: The Discovery of Achilles in Skyros and Thetis in the forges of Hephaestus. These two episodes are a big success in Rome (The Golden House) and on the walls of Pompeian houses and allow the figure of Achilles to detach from the Trojan cyle. Thus the Greek hero becomes through stylistic and technical adaptations of Roman painters symbol paideia while maintaining his heroic character.

A la lumière de la créaturalité de l'être humain, la synthèse de la loi naturelle de Thomas expose d'abord les fondements de la loi morale qui sont les inclinations naturelles à l'autoconservation, à la conservation de l'espèce, à la vie en société, et à la recherche de la vérité sur Dieu. Même si elle est enracinée dans ces fondements d'ordre ontologique, la loi naturelle se déploie selon une recherche de la bonté qui réclame que la raison s'infiltre dans l'affectivité humaine, sensible et volontaire afin de rectifier ses dispositions et ses actes. Par conséquent, la loi morale humaine s'élabore progressivement en commençant avec une connaissance des préceptes généraux qui sont évidents pour tous pour s'achever dans un discernement moral des circonstances complexes et particulières exigeant les conseils des sages. La capacité d'adhérer à la loi naturelle est innée en forme germinale dans les créatures humaines. Mais afin que ces semences de bonté puissent s'épanouir, la culture des vertus est requise. Les vertus morales, alors, sont intimement liées à la loi naturelle afin que la connaissance morale soit traduite en actes et que la moralité devienne réflexe, comme une seconde nature. / In the light of the human being's creatireliness, Thomas's synthesis of natural law exposes first the foundations of moral law which are the natural inclinations to self- preservation, species preservation, societal living, a search for truth about God. AHhouÿi rooted in these foundations of an ontological order, natural law unfolds according to a quest for goodness requiring that reason permeate human affectivity, both sensible and voluntary, in order to give rise to righteous cBspositions and acts. Human moral law then develops progressively, beginning with a knowledge of general precepts evident to all and culminating in moral discernment for particular, complex circumstances necessitating the counsel of sages.The ability to adhere to natural law is innate in germinal form in human creatures. But in order for these seeds of goodness to develop, cultivation of virtues is requisite. Moral virtues, then, are yoked to natural law in order that moral knowledge be translated into act. They educate human affectivity, both sensible and voluntary, so that morality becomes a second nature.

Le discours des vices et des vertus est une étude qui porte sur la définition des notions de bien et de mal, de droit et d’interdit dans le cadre de la renouatio carolingienne, débutée sous le règne de Charlemagne et poursuivit sous ses successeurs, puis redynamisée sous le règne des Ottoniens. Les genres littéraires et artistiques où apparaissent les allégories des vices et des vertus constituent un corpus très varié de sources (judiciaire, morale, iconographique…). La diversité des sources permet de faire émerger la définition d’un idéal permettant de conduire l’homme à son salut, tout en mettant en place des codes moraux et une norme qui permettent d’encadrer la société dans tous les domaines. / The discourse of vices and virtues is a study which deals with the definition of the notions of good and evil, law and prohibition in the context of Carolingian renouatio, begun under the reign of Charlemagne and continued under his successors, then revitalized under the reign of Ottonians. The literary and artistic genres in which allegories of vices and virtues appear, constitute a very varied corpus of sources (judicial, moral, iconographic, etc.). The diversity of sources makes it possible to emerge the definition of an ideal allowing to lead the man to his salvation, while setting up moral codes and a norm which make it possible to regulate the society in all areas.

Entre 1880 et 1920, l’institution scolaire en France, les pédagogues et les professeurs de pédagogie, les enseignants dans leurs commentaires, les parents souvent inquiets en appellent à la volonté qui explique l’échec lorsqu’elle manque, qui galvanise les énergies si elle s’exerce et qui élève l’esprit quand elle est une ascèse. Au même moment, silencieusement parce que dans les marges de la communauté éducative, se forment les conditions même de la disparition de la volonté. L’Education nouvelle de congrès en congrès desserrera l’étau de cette volonté anémiante. Edouard Claparède invitera à dévolontariser la volonté. L’écho de Jean-Jacques Rousseau prônant l’épanouissement de l’enfance retrouvée légitimera cet effacement de la volonté. Et très vite de volonté il ne sera plus question. Comment expliquer cette contradiction entre cette omniprésence de la volonté et sa disparition ? Deux voies : l’une qui analysera la volonté même, l’autre qui décrira des pratiques éducatives où la volonté a joué un rôle ou celles d’où elle s’est retirée. L’enquête s’en tiendra au mot même de volonté dans ses composants sémantiques et dans l’histoire de sa traduction du grec ou du latin au français, puis au concept qui lui correspond : décomposition en traits, description de ses modalités et évaluation de sa teneur ontologique en dessinant la scène de toute action. Apparaîtront quatre dimensions de la volonté : effort, intention, décision et force, dimensions qui renverront aux vertus épistémiques, à la logique de l’action et à une conception de l’homme. Autrement dit, à quelle anthropologie la volonté comme force correspond-elle ? Et son éviction, quel sujet implique-t-elle ? D’autre part, si la volonté est intention et décision, ne relève-t-elle pas de la logique de l’action, comme son contraire l’acrasie ? Enfin, identifier volonté et effort, c’est redécouvrir les vertus épistémiques de la studiosité, de la curiosité, de l’attention, c’est dire ce qu’elles sont et comment les développer. Il est un dernier point qu’on ne saurait négliger : la volonté, ou du moins son contraire qu’est la paresse, met en jeu l’assise métaphysique de tout homme.Cette analyse sera corrélée, sinon à des pratiques éducatives puisque l’archive en est souvent absente, du moins à des théories ou à des comptes rendus de pratiques dans des genres littéraires le plus divers. D’abord, Célestin Freinet parce qu’il a critiqué la volonté comme instance morale, mais a gardé la notion d’effort s’appuyant peut-être sur le travail comme force d’émancipation, en tout cas comme émanation de la vie. Ensuite Piaget qui transforme la volonté en un contraire de la ligne de moindre résistance dans une conception évolutionniste, la naturalisant ainsi. Puis, Maine de Biran et Pestalozzi qui fondèrent une école presque ensemble, l’un faisant de l’effort le constituant premier de l’homme, l’autre hésitant entre l’épanouissement dévolontarisé et les nécessaires contraintes de toute action. Descartes aussi parce qu’il éduque la volonté conçue comme décision et qu’il la place au cœur de sa logique de sorte que l’homme se caractérise par la générosité qui est l’aptitude à poser des actes judicieux. Enfin, Dewey et Kilpatrick qui substitueront à la volonté l’intérêt s’opposant à l’éducation comme jeu et aux conceptions d’Herbart pour qui rien ne venait de l’élève et pour qui tout s’imposait de l’extérieur. Ce parcours s’achève par une mise en rapport de ces conceptions de la volonté et de certains traits d’anthropologie dans le but de dessiner une logique où le recours à la volonté correspond à un sujet vide et où l’effacement de la volonté suppose un sujet doté d’une intériorité qui ne demande qu’à s’exprimer. Puis, la fiction d’un compte rendu d’un congrès de philosophie de l’éducation permettra de reprendre les perspectives des uns et des autres et d’exprimer leur style de pensée. S'ouvrent alors les perspectives, dans une vision naturaliste, d'un sujet se constituant .... / Between 1880 and 1920 the academic institution of France, pedagogues and professors of pedagogy, teachers writing school reports and worried parents, have called upon the concept of will to explain failure where there is a lack of it, to galvanise energy where it is present and to raise the spirit in the field of asceticism. At the same time, the very conditions for the extinction of the concept of will have been growing quietly, at the margins of the education community. The Modern School Movement, from conference to conference, have been loosening the grip on this debilitating concept. Edouard Claparède suggests the ‘dewilling’ of will. The echo of Jean-Jacques Rousseau defending the blossoming of a rediscovered childhood, adds further weight to the idea of the fading out of the notion of will. How long before the question of will becomes no longer relevant? How can this contradiction between the omnipresent subject of will and its disappearance be explained? There are two approaches: the first analyses will itself, the second describes the educative practices where will plays a role or those where it is absent. The inquiry analyses the semantic components of the word, from its translation in Greek or Latin to French. Alongside this, it investigates the concept behind the word: its distinguishing features, the description of its modalities and its ontological constitution, describing the nature and the elements that make up an action. Four dimensions of will are identified: effort, intention, decision and strength. These dimensions clearly refer to epistemic virtues, the logic of action and the concept of what it is to be human. Put another way, to which anthropological system does will, as a strength, correspond? And in its absence, what idea of human behaviour do we conceive? On the other hand, if will is intention and decision, can it not be assumed that it comes from the logic of action, along with its opposite, akrasia. Finally, to identify will in terms of effort, is to revisit the epistemic virtues of studiousness, curiosity and attention, stating what they are and how to develop them. Another aspect that deserves consideration: will, or at least its opposite, laziness, calls into play the metaphysical bases underpinning human existence. This analysis correlates if not to the educative practices, archival material not often existing, at least to the theories or accounts of practices to be found in the myriad literary genres. Firstly, Célestin Freinet who criticised the idea of will as a moral value, but maintained the idea of effort, emphasing perhaps the notion of work as a liberating force, as an expression of life. Then Piaget, working within the school of evolutionary theory, who transforms will into an opposite of the path of least resistance. This is followed by Maine de Biran and Pestalozzi who almost founded a school together, the former identifying effort as the principal characteristic of man, the later hesitating between the blossoming of the individual that happens outside of will and the essential limits of any given action. Decartes conceives will as a decision which he places at the centre of his theory that man is characterised by generosity, which he defines as the ability to be reasonable. Lastly Dewey and Kilpatrick who substitute will for interest, opposing the idea of education as a game and Herbart’s idea that nothing comes from the student, everything is imposed from external sources. The journey finishes with a bringing together of the concepts of will and certain anthropological features, the aim of which is to draw upon logic where will is called upon in a situation of personal need or is eliminated, presuming that the individual’s inner life is left unexpressed. The imaginary reporting to a fictitious conference between the various educational philosophers would allow the sharing and reformulating of each other’s perspectives along with the investigation of their various styles of thought...