Master-Arbeit Univ. St. Gallen, 2006.

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Die Universitäten, Hoch- und Fachschulen stellten einen wichtigen Bestandteil im gesellschaftlichen System des Sozialismus dar². Bei der Betrachtung des Aufbauprozesses des Wissenschaftssektors zeigt sich, welche Bedeutung die SED der "politischen Eroberung der Universitäten und Hochschulen"³ zuschrieb. Den Hochschulen der DDR fielen zwei wichtige Aufgaben zu: zum einen galt es den Studenten eine fundierte und qualitativ hohe Ausbildung zu ermöglichen. Zum anderen sollten sie die Studenten politisch-ideologisch erziehen, wobei die Erziehung an erster Stelle, und die Ausbildung erst an zweiter Stelle stand. Den Erziehungsauftrag bekam neben den Hochschullehrern vor allem die FDJ zugewiesen, da es ihr, durch die Arbeit in den Seminar-FDJ-Gruppen möglich schien, auf jeden Einzelnen einzuwirken. Die Arbeit untersucht zunächst, mit welchen Verordnungen (z.Bsp.: Zweite und Dritte Hochschulreform) die DDR Regierung versucht hat, die Autonomie der Hochschule abzuschaffen und die Bildungseinrichtung zu politisieren, wie sich diese Veränderungen an der Technischen Hochschule/Universität Karl-Marx-Stadt ausgewirkt haben und wie die FDJ ihre Erziehungsrolle an dieser Hochschule/Universität wahrgenommen und umgesetzt hat. Resümierend muss gesagt werden, dass obwohl im "Studium [...] fast nichts ohne die FDJ, aber alles mit ihr"⁴ ging, die Jugendorganisation ihrem Anspruch nicht gerecht werden konnte. Selbst wer von der Weltanschauung überzeugt war, empfand die Arbeits- und Wirkungsweise oftmals als hölzern und autoritär, nicht auf seine Bedürfnisse ausgerichtet. Die FDJ hatte es nur ungenügend verstanden, Bindeglied zwischen Partei und Jugend zu sein. Die Studenten selbst waren weniger an Politisierung, als am Studium selbst und seinem außeruniversitären Leben interessiert, so dass sie der permanenten Ideologisierung eher überdrüssig waren. ¹ Maßnahmeplan zur Mitgliedergewinnung für die FDJ und zur Vorbereitung und Durchführung der Wahlen in der FDJ, 6.3.1990 (Bezirksvorstand Neubrandenburg), in: Akte 1000/Bestand 32663 Bezirksleitung Karl-Marx-Stadt der FDJ (SSAC) Material aus der Zeit der Schaffung einer neuen FDJ, November 1989-Februar 1990, S. 8. ² Vgl. Entwurf. Verordnung über die Aufgaben, Rechte und Pflichten der Universitäten, wissenschaftlichen Hochschulen und wissenschaftlichen Einrichtungen mit Hochschulcharakter der Deutschen Demokratischen Republik, in: Akte 202/1000/13. Band 1. THK (1969-1980) Rektorat. Grundsatzdokumente, Verfügungen, Anordnungen, Weisungen und Mitteilungen an das Ministerium für Hoch- und Fachschulwesen, 1968-1970, S. 1. ³ Deutscher Bundestag (Hrsg.): Bericht der Enquete- Kommission „Aufarbeitung von Geschichte und Folgen der SED- Diktatur in Deutschland“, Drucksache 12/7820, 12. Wahlperiode, Bonn 1994, S. 70. ⁴ Gabriele Husner: Studenten und Studium in der DDR, Köln 1985, S. 54. / The universities, colleges and technical schools showed an important part in the social system of the socialism². By considering the buildingprocess of the science sector, the meaning, which was ascribed by the SED in the "political conquest of the universities and collages"³ became important. Two important duties of the universities of the GDR were: on the one hand, it was a matter to allow students to achieve a sound and qualitatively high education. On the other hand, they should educate the students political-ideologically and the education stood, at the first and the education at the second position. The education order got beside the university teachers above all the FDJ assigned, because it seemed to be possible, to have an effect on every singles through the work in the seminar-FDJ-groups. Firstly the work examines, with which provisions (f.e.: The second and third university reform) the GDR government tried to abolish the autonomy of the college and to politicise the educational institution. A second topic is to analyse how these changes have affected the Technical college/university Karl-Marx-Stadt and how the FDJ perceived its education role in the college/university. Summing up it must be said, that although in the "study [...] almost nothing went without FDJ, but everything with it"⁴, the FDJ could not meet its requirements. Even who was persuaded of that world view felt that the approaches and impact often were wooden and authoritarian and not straightened to his needs. The FDJ only understood insufficiently to be a connection between party and youth. The students themselves were less interested in politicisation than in the study and its external-university life, so that they were rather weary of the permanenet ideology.

Die vorliegende BeLLiSU-Studie beschäftigt sich mit dem lebenslangen, berufsbegleitenden Lernen von Sachunterrichtslehrkräften, welches einen unverzichtbaren Bestandteil sowie Selbstverständnis des Lehrer:innenberufs darstellt (dritte Phase der Lehrer:innenbildung). Genauer fokussiert die Arbeit auf die Exploration und Deskription (1) der von Sachunterrichtslehrer:innen genutzten Lernformen zum Ziel der Weiterentwicklung ihrer professionellen Handlungskompetenz für das Fach Sachunterricht sowie (2) deren Verständnis von der Konzeption eines aktuellen, vielperspektivischen Sachunterrichts (sachunterrichtsdidaktisches Wissen). Ein weiteres Anliegen besteht in der Überprüfung möglicher Zusammenhänge ausgewählter Personen- und Kontextmerkmale mit dem berufsbegleitenden Lernen jener Lehrpersonen. Eine der wichtigsten Aufgaben im Lehrer:innenberuf besteht im Erhalt und in der kontinuierlichen (Weiter-)Entwicklung professioneller Handlungskompetenz durch ein lebenslanges, berufsbegleitendes Lernen, um die komplexen Anforderungen des Berufsalltags erfolgreich bewältigen zu können. Das Lehrer:innenwissen gilt dabei als zentrale Komponente der professionellen Lehrer:innenkompetenz, wobei der darin enthaltene Wissensbereich des fachdidaktischen Wissens im Rahmen der vorliegenden Untersuchung von besonderem Interesse ist, da er neben dem fachlichen Wissen eine wichtige Einflussgröße auf die Unterrichtsqualität und die fachlichen Lernfortschritte der Schüler:innen darstellt. Das Lernen im Beruf kann auf einem Kontinuum von eher formalen (berufsbegleitende Fort- und Weiterbildung) hin zu eher reflexiven, informellen Lernformen (bewusstes Lernen außerhalb formaler Bildungsinstitutionen) stattfinden, welche sich gegenseitig möglichst sinnvoll ergänzen sollen. Schließlich stellt ein vielperspektivischer Sachunterricht an die professionelle Sachunterrichtslehrkraft genauso vielseitige, anspruchsvolle und komplexe Anforderungen wie an den Sachunterricht und seine Didaktik selbst: im Rahmen des lebenslangen Lernens hat jene u. a. die Aufgabe, aktuelle Entwicklungen und Forschungserkenntnisse des Sachunterrichts in Erfahrung zu bringen und für die Planung, Durchführung und Reflexion ihres Unterrichts zu nutzen. Zum konkreten beruflichen Lernverhalten von Sachunterrichtslehrer:innen liegen bis dato jedoch keine empirischen Untersuchungen vor, die das gesamte Kontinuum möglicher beruflicher Lernformen berücksichtigen, sodass sich die vorliegende Studie die Erfassung desgleichen mittels eines selbst entwickelten, standardisierten Fragebogens zum Ziel macht. In einer quantitativen Querschnittstudie wurden n = 165 Sachunterrichtslehrkräfte in Sachsen einerseits zu den Formen, Nutzungshäufigkeiten, Präferenzen sowie Bedingungen ihres berufsbegleitenden Lernens und andererseits nach ihrem Verständnis von der Konzeption eines aktuell diskutierten, bildungswirksamen Sachunterrichts befragt. Zusammenfassend deuten die Ergebnisse darauf hin, dass die befragten Lehrpersonen sowohl formal als auch informell für das Fach Sachunterricht lernen, wobei dem informellen Lernen subjektiv eine größere Bedeutung zugeschrieben wird. Nach deskriptivstatistischer Auswertung aller Daten konnte mit Hilfe der explorativen Faktorenanalyse die vorgenommene Dimensionalisierung des latenten Konstrukts ‚reflexive informelle Formen des lebenslangen, berufsbegleitenden Lernens von Sachunterrichtslehrkräften‘ abgebildet (Eindimensionalität der Subdimensionen) und zum Teil weiter ausdifferenziert werden. Darüber hinaus zeigte ein Mittelwertvergleich der einzelnen Subskalen signifikante Ergebnisse dahingehend, dass die befragten Sachunterrichtslehrkräfte anscheinend häufiger jene informellen Lernformen nutzen, die mit weniger Aufwand – sei es zeitlich oder personell – in den Berufsalltag zu integrieren sind. Damit entsprechen die vorliegenden Daten, welche einen konkreten Bezug zum Fach Sachunterricht herstellen, weitestgehend den bisherigen Befunden für Sekundarschullehrer:innen im Allgemeinen. Ähnliche Ergebnisse zeigen sich auch für das Lernen in formalen Kontexten, hinsichtlich dessen die befragten Sachunterrichtslehrkräfte eher schulinterne Fortbildungen präferieren und nutzen als schulexterne. Des Weiteren besitzen sie hinsichtlich der Berücksichtigung von Kind- und Lebensweltorientierung einerseits sowie der Unterstützung der Schüler:innen bei der bildungswirksamen Erschließung ihrer Umwelt und genauer beim Verstehen dieser andererseits ein konzeptionelles Verständnis des Faches, welches auf einen aktuellen, vielperspektivischen Sachunterricht hindeutet. Eine geringere Rolle scheinen in diesem Kontext jedoch die weiteren zentralen konzeptionellen Prinzipien sowie das andere allgemeine leitende Prinzip der Wissenschaftsorientierung zu spielen. Der ‚Perspektivrahmen Sachunterricht‘ (GDSU 2013) als Ausdruck der gegenwärtigen Sachunterrichtskonzeption ist etwa zwei Drittel der befragten Sachunterrichtslehrer:innen bekannt, wobei ihn nur etwa ein Drittel konkret für die Planung von Sachunterricht nutzt. Die vorliegenden Daten lassen schließlich, trotz einiger Ausnahmen, keine Aussage dahingehend zu, dass die befragten Lehrpersonen je nach Berufserfahrung in unterschiedlicher Form, Anzahl sowie zu verschiedenen Inhalten berufsbegleitend lernen. Gleiches gilt für den Einfluss weiterer Personen- und Kontextmerkmale. Insbesondere den Bedingungen und der Wirksamkeit formalen und v. a. informellen Lernens von Sachunterrichtslehrkräften sowie der validen Erfassung des genannten fachdidaktischen Wissens sollte daher in Zukunft verstärkt Aufmerksamkeit geschenkt werden.:Danksagung Zusammenfassung Abstract Andere Verzeichnisse Abkürzungsverzeichnis Abbildungsverzeichnis Tabellenverzeichnis Anhangsverzeichnis 1 Einleitung THEORIETEIL – STAND DER FORSCHUNG 2 Professionalität von Lehrkräften als Entwicklung professioneller Handlungskompetenz 2.1 Lehrer:innenprofessionalität 2.1.1 Professionalisierung als Verberuflichung 2.1.2 Professionskriterienansatz 2.1.3 Strukturtheoretischer Professionsansatz 2.1.4 Wissenssoziologischer Zugang, Expertiseansatz und kompetenztheoretischer Professionsansatz 2.1.5 Berufsbiografischer Professionsansatz 2.1.6 Zusammenfassung 2.2 Professionelle Handlungskompetenz von Lehrkräften und deren Entwicklung 2.2.1 Merkmale des Lehrer:innenberufs und dessen (Kompetenz-)Anforderungen an Lehrkräfte 2.2.2 Kompetenzen, Standards und Kompetenzmodelle 2.2.3 Das (Struktur-)Modell professioneller Handlungskompetenz 2.2.3.1 Fokus: Fachdidaktisches Wissen von Lehrkräften – eine Arbeitsdefinition 2.2.3.2 Modellierungen fachdidaktischen Wissens von Lehrkräften 2.2.3.3 Ein Modell sachunterrichtsdidaktischen Wissens von Lehrkräften 2.2.4 Die Entwicklung professioneller Handlungskompetenz von Lehrkräften 2.2.5 Zusammenfassung 3 Lebenslanges, berufsbegleitendes Lernen von Lehrkräften 3.1 Theoretische Perspektiven hinsichtlich des lebenslangen, berufsbegleitenden Lernens von Lehrkräften 3.1.1 Lernen von Lehrkräften – eine lerntheoretische Annäherung an den Lernbegriff 3.1.2 Lebenslanges, berufsbegleitendes Lernen von Lehrkräften – eine Begriffsklärung 3.2 Lernformen des berufsbegleitenden Lernens von Lehrkräften: Lernen in formalen und informellen Kontexten – ein Kontinuummodell 3.2.1 Lebenslanges, berufsbegleitendes Lernen von Lehrkräften in formalen Kontexten: formales Lernen 3.2.2 Lebenslanges, berufsbegleitendes Lernen von Lehrkräften in informellen Kontexten: reflexives, informelles Lernen 3.3 Fokus: Lebenslanges, berufsbegleitendes Lernen von Lehrkräften im Verlauf ihrer Berufstätigkeit 3.4 Zusammenfassung 4 Konzeption eines aktuell diskutierten, bildungswirksamen Sachunterrichts – Anforderungen an die Lehrkraft 4.1 Anforderungen an eine professionelle Sachunterrichtslehrkraft 4.2 Aktuelle Konzeptionierung des Faches Sachunterricht – die Frage nach dem ‚modernen Sachunterricht‘? 4.2.1 Bildungswirksamer Sachunterricht – der Bildungsauftrag des Faches 4.2.2 Bildungsziele und (zentrale) Aufgaben des Sachunterrichts 4.2.3 Die Bestimmungsmerkmale des aktuellen Sachunterrichts – sachunterrichtsdidaktische Prinzipien 4.2.4 Herkunft und Auswahl der (Sachunterrichts-)Inhalte 4.3 Synthese: Der Perspektivrahmen Sachunterricht als Ausdruck der aktuellen Sachunterrichtskonzeption 4.4 Zusammenfassung 5 Professionstheoretische Befunde hinsichtlich des lebenslangen, berufsbegleitenden Lernens von Sachunterrichtslehrkräften 5.1 Befunde zum fachdidaktischen Wissen von Sachunterrichtslehrkräften 5.2 Befunde zum lebenslangen, berufsbegleitenden Lernen von (Sachunterrichts-)Lehrkräften 5.3 Zusammenfassung bisheriger Befunde und eigenes Forschungsbemühen 6 Zielsetzungen, Fragestellungen und Hypothesen EMPIRISCHER TEIL 7 Methodisches Vorgehen 7.1 Untersuchungsdesign 7.2 Fragebogenentwicklung 7.2.1 Operationalisierung der Konstrukte 7.2.2 Beschreibung des Fragebogens 7.3 Stichprobe 7.4 Ablauf der Untersuchung 7.4.1 Pilotierung des Befragungsinstruments 7.4.2 Durchführung der Hauptuntersuchung 7.5 Auswertungsmethoden 7.5.1 Datenaufbereitung und Umgang mit fehlenden Werten 7.5.2 Deskriptivstatistische und explorative Analysen 7.5.3 Quantitative Inhaltsanalyse 7.5.4 Zusammenhangsanalysen 8 Ergebnisse der BeLLiSU-Studie 8.1 Lebenslanges, berufsbegleitendes Lernen von Sachunterrichtslehrkräften 8.1.1 Formale Lerngelegenheiten 8.1.2 Informelle Lerngelegenheiten 8.1.2.1 Lernen durch Austausch und Zusammenarbeit 8.1.2.2 Wissenserweiterung und Information über Literatur und Internet 8.1.2.3 Lernen durch Experimentieren und Reflektieren 8.1.2.4 Weitere informelle Lernformen 8.1.2.5 Explorative Faktorenanalyse hinsichtlich der informellen Lernformen 8.1.3 Wünsche und Erwartungen an zukünftige berufsbegleitende Lernformate 8.2 Sachunterrichtsdidaktisches Wissen 8.2.1 Zum Verständnis von einem aktuell diskutierten, bildungswirksamen Sachunterricht 8.2.2 Zur Implementierung des Perspektivrahmens Sachunterricht 8.3 Bedingungsfaktoren des berufsbegleitenden Lernens 9 Zusammenfassende Diskussion der Ergebnisse 9.1 Lebenslanges, berufsbegleitendes Lernen von Sachunterrichtslehrkräften 9.2 Sachunterrichtsdidaktisches Wissen 9.3 Bedingungsfaktoren des berufsbegleitenden Lernens 10 Limitationen der Studie 11 Implikationen für die Lehrer:innenbildung 12 Fazit und Ausblick Literaturverzeichnis A N H A N G Forschungsdatenmanagementplan Erklärung zu guter wissenschaftlicher Praxis

Vorliegende Arbeit thematisiert das Erinnern an den Zweiten Weltkrieg und den Holocaust in den Werken Am Beispiel meines Bruders des deutschen Autors Uwe Timm und Vielleicht Esther der ukrainischen Autorin Katja Petrowskaja. Die Arbeit stützt sich auf den kultur- und erinnerungswissenschaftlichen Hintergrund der Kulturwissenschaftlerin und Erinnerungsforscherin Aleida Assmann. Ausgehend von den theoretischen Grundlagen werden Gemeinsamkeiten im Erinnerungsprozess herausgearbeitet und Unterschiede beim individuellen, sozialen und kollektiven Erinnern aufgezeigt, die sich insbesondere dadurch ergeben, dass beide Autoren unterschiedlichen Nachkriegsgenerationen angehören. Das individuelle Erinnern in beiden Werken wird anhand folgender Kriterien untersucht: Umgang mit dem Vergessen, gewählte Erzählmethode, Grundhaltung des Erinnernden und Zielsetzung beim Erinnern. Der Vergleich des sozialen Erinnern baut auf einer Analyse des spezifischen sozialen Kontextes, in dem erinnert wird, auf. Außerdem wird gegenübergestellt, wie und in welchem Ausmaß die Werke zum kollektiven Erinnern beitragen, und welche Bedeutung Erinnerungsorte für den kollektiven Erinnerungsprozess haben.

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Die Universitäten, Hoch- und Fachschulen stellten einen wichtigen Bestandteil im gesellschaftlichen System des Sozialismus dar². Bei der Betrachtung des Aufbauprozesses des Wissenschaftssektors zeigt sich, welche Bedeutung die SED der "politischen Eroberung der Universitäten und Hochschulen"³ zuschrieb. Den Hochschulen der DDR fielen zwei wichtige Aufgaben zu: zum einen galt es den Studenten eine fundierte und qualitativ hohe Ausbildung zu ermöglichen. Zum anderen sollten sie die Studenten politisch-ideologisch erziehen, wobei die Erziehung an erster Stelle, und die Ausbildung erst an zweiter Stelle stand. Den Erziehungsauftrag bekam neben den Hochschullehrern vor allem die FDJ zugewiesen, da es ihr, durch die Arbeit in den Seminar-FDJ-Gruppen möglich schien, auf jeden Einzelnen einzuwirken. Die Arbeit untersucht zunächst, mit welchen Verordnungen (z.Bsp.: Zweite und Dritte Hochschulreform) die DDR Regierung versucht hat, die Autonomie der Hochschule abzuschaffen und die Bildungseinrichtung zu politisieren, wie sich diese Veränderungen an der Technischen Hochschule/Universität Karl-Marx-Stadt ausgewirkt haben und wie die FDJ ihre Erziehungsrolle an dieser Hochschule/Universität wahrgenommen und umgesetzt hat. Resümierend muss gesagt werden, dass obwohl im "Studium [...] fast nichts ohne die FDJ, aber alles mit ihr"⁴ ging, die Jugendorganisation ihrem Anspruch nicht gerecht werden konnte. Selbst wer von der Weltanschauung überzeugt war, empfand die Arbeits- und Wirkungsweise oftmals als hölzern und autoritär, nicht auf seine Bedürfnisse ausgerichtet. Die FDJ hatte es nur ungenügend verstanden, Bindeglied zwischen Partei und Jugend zu sein. Die Studenten selbst waren weniger an Politisierung, als am Studium selbst und seinem außeruniversitären Leben interessiert, so dass sie der permanenten Ideologisierung eher überdrüssig waren. ¹ Maßnahmeplan zur Mitgliedergewinnung für die FDJ und zur Vorbereitung und Durchführung der Wahlen in der FDJ, 6.3.1990 (Bezirksvorstand Neubrandenburg), in: Akte 1000/Bestand 32663 Bezirksleitung Karl-Marx-Stadt der FDJ (SSAC) Material aus der Zeit der Schaffung einer neuen FDJ, November 1989-Februar 1990, S. 8. ² Vgl. Entwurf. Verordnung über die Aufgaben, Rechte und Pflichten der Universitäten, wissenschaftlichen Hochschulen und wissenschaftlichen Einrichtungen mit Hochschulcharakter der Deutschen Demokratischen Republik, in: Akte 202/1000/13. Band 1. THK (1969-1980) Rektorat. Grundsatzdokumente, Verfügungen, Anordnungen, Weisungen und Mitteilungen an das Ministerium für Hoch- und Fachschulwesen, 1968-1970, S. 1. ³ Deutscher Bundestag (Hrsg.): Bericht der Enquete- Kommission „Aufarbeitung von Geschichte und Folgen der SED- Diktatur in Deutschland“, Drucksache 12/7820, 12. Wahlperiode, Bonn 1994, S. 70. ⁴ Gabriele Husner: Studenten und Studium in der DDR, Köln 1985, S. 54. / The universities, colleges and technical schools showed an important part in the social system of the socialism². By considering the buildingprocess of the science sector, the meaning, which was ascribed by the SED in the "political conquest of the universities and collages"³ became important. Two important duties of the universities of the GDR were: on the one hand, it was a matter to allow students to achieve a sound and qualitatively high education. On the other hand, they should educate the students political-ideologically and the education stood, at the first and the education at the second position. The education order got beside the university teachers above all the FDJ assigned, because it seemed to be possible, to have an effect on every singles through the work in the seminar-FDJ-groups. Firstly the work examines, with which provisions (f.e.: The second and third university reform) the GDR government tried to abolish the autonomy of the college and to politicise the educational institution. A second topic is to analyse how these changes have affected the Technical college/university Karl-Marx-Stadt and how the FDJ perceived its education role in the college/university. Summing up it must be said, that although in the "study [...] almost nothing went without FDJ, but everything with it"⁴, the FDJ could not meet its requirements. Even who was persuaded of that world view felt that the approaches and impact often were wooden and authoritarian and not straightened to his needs. The FDJ only understood insufficiently to be a connection between party and youth. The students themselves were less interested in politicisation than in the study and its external-university life, so that they were rather weary of the permanenet ideology.

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Das vorliegende Instrument – der Fragebogen zur Identifikation von Wissensbarrieren (WiBa) – misst den Umgang mit Wissen und Wissensbarrieren in Organisationen. Es lehnt sich in seiner Struktur an die Bausteine des Wissensmanagements von Probst, Raub und Romhardt (1997, 2006) an, die eine Art Lebenslauf von Wissen abbilden. Die 14 Skalen des Fragebogens decken die Themenfelder transaktives Wissen, Informationsverlust, interne Wissensbeschaffung, externe Wissensbeschaffung, Bedeutung von Wissensmanagement, Informationsspeicherung, Betriebsblindheit und mangelnde Aufmerksamkeit, mangelhafte Darstellung und Missverständnisse, Misstrauen und Mikropolitik, Übergabeprozesse, Informationsfluss, Kommunikationsklima, Lernkultur sowie Verbesserungsbedarf ab. Neben geschlossenen Fragen (Ratingskala, siebenstufig) gibt es auch einige offene Fragen. Der WiBa-Fragebogen sieht sich als Beitrag zur so genannten dritten Generation des Wissensmanagements. Auf Grund der Entwicklung unserer Gesellschaft von einer Produktions- zu einer Wissensgesellschaft gilt Wissen als die zentrale Ressource eines Unternehmens, die in der Regel noch nicht optimal ausgeschöpft wird. Zur Verbesserung werden oft gängige Wissensmanagement-Standardmaßnahmen blind ergriffen, die die vorhandenen Schwächen nicht im Kern treffen und daher auch ihre Wirkung nicht entfalten. Stattdessen ist die Entwicklung passgenauer, auf die aktuellen Bedürfnisse des Unternehmens abgestimmter Maßnahmen notwendig. Der WiBa-Fragebogen ermöglicht die dafür erforderliche Bestimmung des Ist-Zustandes im Umgang mit Wissen, indem er ein Stärken- und Schwächenprofil ausgibt. Er schließt damit eine Lücke in der bisherigen Landschaft der Diagnostik-Instrumente. Neben den Ergebnissen von explorativen Experten-Interviews flossen auch Erkenntnisse aus der Forschungsliteratur und ausgewählte Fragen aus anderen Instrumenten in die Item-Generierung ein. Im Rahmen von drei Erhebungswellen wurden insgesamt 1.256 Mitarbeiter mit dem WiBa-Fragebogen befragt. Das nun vorliegende Instrument ist objektiv, reliabel und valide. Insbesondere eine umfangreiche Prüfung der Kriteriums- und Konstruktvalidität konnte durch die Hinzunahme von anderen Erhebungsinstrumenten (zu den Themenfeldern Arbeitszufriedenheit, Arbeitsbeschreibung, Organisationskultur und Vorgesetztenverhalten) und durch Prüfung von Zusammenhängen mit demografischen Variablen und Unternehmensmerkmalen erreicht werden. Die stichprobenstarken Erhebungen führten dazu, dass ein erster Grundstock an Benchmark-Werte vorliegt. / The Questionnaire for the Identification of Knowledge Barriers (WiBa) measures the handling of knowledge within companies and organizations. The WiBa-questionnaire’s structure is inspired by the knowledge cycle of Probst, Raub and Romhardt (1997, 2006) which describes a lifecycle of knowledge. The fourteen scales include the topics: transactive knowledge, loss of information, internal knowledge acquisition, external knowledge acquisition, meaning of knowledge management, storage of information, professional blindness and lack of awareness, poor description and misunderstanding, mistrust and micropolitics, handover processes, information flow, climate of communication, learning culture and need for improvement. The questionnaire primarily includes questions rated on a seven point scale but also a small number of open questions. The WiBa-questionnaire is part of the so called third generation of knowledge management: Because our society has changed from a production-based to a knowledge-based society, knowledge is one of the most important resources for companies. Yet it is frequently not used as effectively as it could be. In trying to alleviate this, companies often blindly implement standard actions that do not exactly match the companies’ needs and therefore do not work. Instead it is crucial to implement actions that precisely fit the weaknesses and particularities of the company. In order to do that, an analysis of the actual handling of knowledge in the company is needed – this can be done by the WiBa-questionnaire. The output of this questionnaire consists of a profile of knowledge-strengths and knowledge-weaknesses. The questionnaire thereby closes a gap among in the currently available diagnostic tools. There were three sources for the development of items: first, explorative expert interviews, second, results from research and third, other questionnaires. In the sequence of three surveys a total of 1.256 employees took part. The WiBa-questionnaire is objective, reliable and valid. Especially criteria-validity and construct-validity were proven by checking the interrelations with other questionnaires (work satisfaction, work description, organizational culture and behavior of the superior) and with demographic variables and attributes of the company. Because of the large number of participants in the surveys, there is a basis of benchmark data available.

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