“The beautiful, as a complement to the true” A study of the student's learning, participation and development - through dance, rhythmic and music as aesthetic learning processes at the after-school center. The purpose of the study was to investigate how the teachers in after-school centers work with students' learning, development and participation through aesthetic learning processes, and also to investigate how the work looks from a gender equality perspective. My research questions were: How do teachers work with students' learning and participation through aesthetic learning processes such as dance, rhythmic and music in the after-school center? Also: Does it look different when it comes to boys and girls participation in aesthetic learning processes? How and why in such a case? The method I used in my study was a qualitative research study with semi-structured interviews with two teachers in after-school centers and with a dance teacher and a rhythmic and music teacher. In the analysis of my material and as a theoretical perspective, I have used the knowledge forms episteme, techne and fronesis, as well as from a gender equality perspective.The results of the study show that the aesthetically trained teachers had a lot of experience and many thoughts about how to work with learning around aesthetic learning processes and from a subject-integrated way, including through language and mathematics. Unlike afterschool teachers who partly felt that there was a certain resistance or difficulty in working with dance, music and rhythmic as aesthetic learning processes at the after-school center, when the feeling of not feeling comfortable or not having the right knowledge existed. However, the teachers could see great joy and learning in the students in working with the aesthetic forms. Here, the most common aesthetic subject was arts and craft, which they started from at the after-school center. There were also many thoughts and ideas on how the work with dance, rhythmic and music could be developed more at the leisure center. When it comes to looking at it from a gender equality perspective, the answer was largely that the majority of girls choose the activity, but that the desire to work more with a broader gender equality perspective was present in everyone.

There is a new order on the farm, the animals are long since gone, new people have moved in. On a farm in Bergslagen, which is also my home, a barn (or lada in Swedish) stands empty. The original function of this barn, to house a small number of cows and their feed, has been lost. Since moving to the farm, we have asked ourselves how it should be used.  It is here the project I Want to Become a Barn plays out. In my degree project, I explore how to have a dia-logue with the building and how the barn can be approached by starting from its current condition.  The work process is guided by a care for that which has been, where the new has to adapt to the old. The history of the place, the ravages of time, and the forces of gravity are elementary starting points. The project proposes that the building can be made habitable and meet basic everyday needs. When does it stop being a stable for animals and when does it start to become a home for humans?

Detta arbete utgår ifrån den diskussion som förts i det svenska samhället vad gäller förskollärarnas ansvar som synliggjorts i den reviderade läroplanen samt införandet av lärarlegitimation. Arbetet syftar på att förstå, genom kvalitativa intervjuer, vad fyra verksamma pedagoger inom förskolan har för tankar omkring arbetets huvudfrågor: Samarbete, ledarskap och ansvar, erfarenhet och praktisk kunskap samt teoretisk kunskap. Vidare finns viss historik omkring förskolan och förskollärarens bakgrund. Målet med denna undersökning är att lyfta upp frågan om samverkan mellan praktisk kunskap och teoretisk kunskap och diskutera samarbetet mellan yrkesgrupperna samt stärka betydelsen av att inneha båda dessa kunskaper. I resultatdelen ämnas de fyra intervjuade pedagogernas åsikter framföras och sedan diskuteras i förhållande till begreppen och tidigare forskning. Samtliga pedagoger är och har varit aktiva i förskolan under minst fem år. Genom studien har resultatet pekat allt tydligare på att de två förskollärarna och de två barnskötarna har olika syn på de olika arbetsrollerna. Sammanfattningsvis menar jag att förskollärarna verkar tycka att ansvar och ledarskap till viss del är deras uppgifter men att arbetslaget, innefattande både förskollärare och barnskötare, bör samarbeta och man kan ana att de inte vill ta hela ansvaret själva. Barnskötarna, å andra sidan, eftersöker mer ledarskap av förskollärarna och vill att de tar det ansvar som de har utbildning och får lön för. De två barnskötarna är inte lika strikta i sin linje vad gäller rollfördelningen, den ena barnskötaren uttrycker att många pedagoger på förskolan gör ett bra arbete oavsett teoretisk kunskap. Som resultat vill jag lyfta fram att det alltså är de som saknar akademisk utbildning som lyfter fram att det är den teoretiska kunskapen är avgörande för ansvarsbiten. Detta trots att samtliga fyra pedagoger menar att den praktiska kunskapen är viktig. Slutligen innefattar arbetet förslag på vidare studier inom ämnet: då särskilt, varför tycker förskollärarna och barnskötarna i denna undersökning så olika beroende av egen utbildningsgrad? / This study departs from the discussion in Swedish society concerning preschool teachers’ responsibilities as visualized in the revised curriculum and the introduction of teacher license registration.The study is aimed at understanding, through qualitative interviews, what four active pedagogues involved in pre-school feels about the changes, which are this study’s main issues: the concept of cooperation, leadership and responsibility, experience and practical knowledge and theoretical knowledge. Further, there is some history about kindergarten and preschool teachers’ background. The purpose of this study is to highlight the issue of interaction between practical knowledge and theoretical knowledge as well as the cooperation of the people involved in preschool.The results section is dealing with the four pedagogues, who are and have been active in pre-school for at least five years, to be presented and then discussed in relation to the concepts and previous research. The study results have indicated more clearly that the two preschool teachers and the two childminders have different views on the differing roles. In sum I believe that preschool teachers find that responsibility and leadership in some way lies on their shoulders, but they’re pointing more to the team, including both preschool teachers and childcare workers, for cooperation. You can sense that they do not want to take full responsibility themselves. Childcare workers are on the other hand looking for more leadership from the preschool teachers and expect that they should take the responsibility they have been educated and are paid for. The two childcare workers are not as strict in the terms of roles. One of them expresses that many teachers in the preschool are doing a good job regardless of theoretical knowledge. As a result, I would highlight that it is the pedagogues without theoretical knowledge that emphasizes that theoretical knowledge is crucial for the responsibility part, despite the fact that all four teachers believe that practical knowledge is important. Finally, this study includes suggestions for further studies in the subject: on particular, why do preschool teachers and childcare workers in this study feel so different depending on their own level of education?

Syftet med denna uppsats är att utforska vad rollen som resurspedagog i en inkluderande förskoleverksamhet innebär. Denna roll ser olika ut beroende på vilket behov av särskilt stöd barnet i fråga är i. Därför utgår uppsatsen från författarens roll i sitt dagliga arbete med Molly, ett barn med diagnos inom autismspektrumet. Essän börjar med två självupplevda berättelser där resurspedagogen hamnar i situationer där agerandet inte är självklart. Utifrån dessa berättelser följer en reflektion över varför resurspedagogen agerade som den gjorde, vilka alternativ till agerande var möjliga och vad de olika scenarierna hade kunnat betyda för Molly. Frågeställningarna som besvaras i essän är först vad inkludering innebär och vad det har inneburit för Molly och hennes resurspedagog. Därefter besvaras frågan om hurresurspedagogens roll i en inkluderande verksamhet kan se ut och vilka krav som kommer med rollen. Slutligen besvaras frågan om vilka pedagogiska utmaningar som kan uppstå för en resurspedagog till ett barn med diagnos inom autismspektrumet i en inkluderande verksamhet. Uppsatsen är skriven i vetenskaplig essäform vilket betyder att reflektioner över resurspedagogens egen erfarenhet blandas med en diskussion av vetenskaplig litteratur. Reflektionsdelen inleds med en redogörelse för diagnosen autism och vad den praktiskt innebär för rollen som resurspedagog. Detta för att samarbetet med habiliteringen och den föreskrivna träningen utgör sådan stor del av rollen. Därefter fortsätter texten med att besvara ovan nämnda frågeställningar.

I förskolans verksamhet hörs ofta frasen ”nej du får inte vara med” från barnen. I mångas öron låter det negativt. Jag beskriver ett dilemma där jag hör detta och ställer mig på barnets sida som får detta sagt till sig. Med min makt som pedagog bestämmer jag att barnet visst får vara med. Barnen som först sagt ”Nej” ändrar sig sedan och låter barnet få vara med ändå. Jag reflekterar och ifrågasätter mitt handlande och förhållningssätt. Gjorde jag rätt som stöttade barnet in i en lek eller avbröt jag de andra barnens lek?   Metoden jag använder är essä, i vilken jag skriver om barns rätt till lek. Genom det interaktionistiska perspektivet och min praktiska kunskap reflekterar jag över vilka rättigheter och skyldigheter barn har till varandra. Därav har jag undersökt bland annat hur kamratkulturer uppstår, vilka faktorer som bidrar till att barn exkluderas i lek och om barns lekstrategier. Essän behandlar även frågor kring etik och normer. Herbert Mead, William Corsaro och Eva Johansson är några av de personer som essän inspirerats av i de teoretiska utgångspunkterna. Med hjälp av teoretikerna och egen reflektion belyser jag dilemmat ur mitt perspektiv och ur barnens perspektiv. Syftet med essän är att reflektera över min huvudfråga som är ”Vilka rättigheter har barn till sin egen lek i förskolan?”. Det som jag har kommit fram till är att barn har rättigheter men även skyldigheter till sina kamrater i leken. Rättigheter där barnen ser sig själva ur sitt eget perspektiv men även skyldigheter att se andras känslor ur ett annat perspektiv, till exempel genom empati. / In preschool you often hear the phrase ”no you can’t play with us” from the children. For many people it often sounds negative. I will describe a dilemma where I hear this and choose to stand on the side of the child  who does not get to play with the others. With my power as a preschool teacher I will decide that this child must be allowed to play along. The children who first said ”No” changes their minds and decide to allow the other child to play with then. I reflect and question my actions and my way of approach. Where my actions right by supporting the child into a game, or did I interrupt the other childrens play? The method I choose to write in, about childrens right to play, is essay. By the interactionistic perspective and through my practical knowledge I reflect about the rights and the obligations that children have to each other when they play. Therefore I have been researching on how peer culture arise in the preschool, the factors that prevent children from being excluded from the play and about childrens strategies of playing. The essay also examines questions about ethics and standards. Herbert Mead, William Corsaro and Eva Johansson are some of the people from the theoretical approach, in which the essay is inspired by. With the help of theories and self-reflection I will highlight the dilemma from my perspective and from childrens perspective. The purpose of the essay is to reflect on my main question, which is ”What rights do children have when they want to be apart of a play, in the preschool?” My conclusion with this essay is that when children are playing they have rights, but they also have obligations to their friends. Rights where children see themselves from their own perspective, but also obligations to ensure feelings of others, from a different perspective, for example through empathy.

This essay is based on two selfexperienced situations. I examine my role as a preschool educationalist where children are prevented from expressing their emotions freely. The essay opens with a description of a middaysnack and the other story tells about a girl who is not allowed to decide herself when her sadness ends. The purpose of my examination is to problematize and reflect around the educationalists and my own encountering of the children in my stories. What does it mean to be a good educationalist when encountering children who express strong feelings? Which norms are created in the group of children when the individuals consistently are met by a silencing behaviour when in need of comforting? The situations themselves are not unique, they appear in different settings  relatively often. I will also reflect on my own practical knowledge in relation to the stories as well as set my thoughts against the regulatory documents regarding swedish preshool. These thoughts will be examined in this essay against theories such as relation competence, children's emotional development and theories surrounding shame and norms. / Den här essän är baserad på två självupplevda situationer. Jag undersöker min roll som förskolepedagog i situationer där barn hindras från att uttrycka sina känslor fritt. Essän inleds med en beskrivning av ett mellanmål och den andra berättelsen handlar om hur en flicka inte tillåts avgöra själv när hennes ledsenhet är slut. Syftet med min undersökning är att problematisera och reflektera kring pedagogernas och mitt eget bemötande av barnen i mina berättelser. Vad innebär det att vara en god pedagog i mötet med barn som uttrycker starka känslor? Vilka normer skapas i barngruppen när individerna konsekvent möts av ett tystande beteende då de är i behov av tröst? Situationerna är i sig inte unika, utan de förekommer i olika former relativt ofta. Jag kommer också reflektera över min egen praktiska kunskap i förhållande till berättelserna samt så ställer jag min reflektion mot min tolkning av styrdokumentens krav gällande den svenska förskolan. Jag använder mig av teorier som relationskompetens, barns känslomässiga utveckling och teori om skam och normer.

Syftet med denna essä är att undersöka ansvarsbegreppet, främst vad det gäller barns personliga ansvar. Detta genom att gestalta två egenupplevda händelser och använda dessa berättelser som utgångspunkt för att pröva mina erfarenheter gentemot, för mig, nya perspektiv. Mina frågeställningar är: Vad är ansvar? Vad är det för ansvar eleverna ska utveckla enligt styrdokument och forskning? Hur kan jag hitta ett fungerande förhållningssätt till mina elever vad det gäller deras personliga och individuella ansvarsutveckling? Hur kan ansvar tolkas i förhållande till begreppet mentalisering? Hur kan jag förstå ansvarsdiskursen i ett samtida ideologiskt perspektiv? De perspektiv och teorier jag använt mig av är bland andra psykoterapeuten Jesper Juuls distinktion mellan personligt och socialt ansvar, mentalisering, filosoferna Jean-Paul Sartre och Ann Heberleins existentialistiska grepp på ansvar i förhållande till individens frihet. Vad jag kommit fram till är bland annat att dagens samhälle ställer höga krav på människans förmåga att navigera och handla i ansvarighet. Jag som lärare ställs inför att stärka elevernas förmåga till mentalisering, agens och stötta dem i utvecklingen mot framtidens samhällsborgare. / The purpose of this essay is to examine the concept of responsibility, mainly in terms of human responsibility among primary school children. Through two narratives based on my experience working as a teacher at leisure-time centers for school children, I am analyzing the concept of responsibility and what it means to me in my daily work. The perspectives and theories I have used include psychotherapist Jesper Juul's distinction between personal and social responsibility, mentalization and the philosophers Jean-Paul Sartre and Ann Heberleins existentialist approach. My conclusions are that the world of today places high demands on the human ability to navigate as moral beings. As a teacher I am faced with the task to strengthen the students' ability of mentalization and agency and support them in their development to become future citizens.

<p>Syftet med studien är att undersöka hur ett globalt management konsultföretag arbetar internt med kunskapsöverföring över landsgränser av den svåruttryckliga erfarenhetsbaserade kunskapen som en konsult innehar. Den kvalitativa data som används i empirin samlades in genom intervjuer med anställda på fallföretaget Accenture. Resultatet av undersökningen visade att praktisk kunskap överförs genom formella sammankomster samt en ”learning by doing” modell där konsulter av olika nationaliteter och grad av erfarenhet arbetar tillsammans på olika projekt. Erfarenheter från projekt samlas, lagras och överförs till databasen Knowledge Exchange, i en process där den praktiska kunskapen transformeras till teoretisk kunskap och görs tillgänglig för hela företaget. Studien visar att Accenture har rutiner som gör att dem överkommer de flesta hinder som presenteras i den befintliga teorin. Det hinder som Accenture belyste som ett problem var informationsöverflödet som fanns inom företaget.</p> / <p>The purpose of the study is to study how a global management consulting firm works internally with knowledge transfer across national borders of the hard to express, experience-based knowledge of a consultant. The qualitative data which is presented in the empirical part of the paper was collected through interviews with employees at the case firm Accenture. The result of the study showed that practical knowledge is transferred through formal meetings, and a “learning by doing” process, where consultants of different nationalities and degrees of experience work together on projects. Experiences from projects are collected, stored, and transferred to the Knowledge Exchange database, in a process where the practical knowledge is transformed into theoretical knowledge and made available to the entire company. The study shows that Accenture has routines that help them overcome most of the impediments presented in the existing theory. The impediment that Accenture expressed to be a problem within their organization was information overflow.</p>

Working at preschool is not always easy. Meetings between different people, the ability to weigh and assess situations, analyze documentation, have scientific knowledge and, not least, be able to lead a careful and educational teaching that gives all children the conditions to meet curriculum goals are some of the demands placed on us working in preschool. The method I have used is to write a scientific essay. But I have also performed participatory observations of two different teams during their pedagogical reflection time. The observations have taken place at two different preschools. My own story is presented together with other educators' stories that I take part of through participatory observation. I examine our thoughts about preschool teaching through conversations, reflection and literature. My essy investigates the doubt that I experience in my profession as a preschool teacher. In this essay, doubt for me means a sense of uncertainty how to interpret and perform my assignment as a preschool teacher. I start from my own perceived contradiction between the administrative documentation responsibility for individual children as the preschool teacher profession entails and my practical knowledge. The essay investigates four main questions: How can I understand, and interpret the doubt as I experience in my role as a preschool teacher? How can deal with to the perceived contradiction between the documentation obligation that I have as a preschool teacher and the practical knowledge? What difference makes documentation for an individual child? How can an individual child´s changed knowledge be made visible in the documentation tool for systematic quality work without it being personal or knowledge assessments? The study's conclusion is, in a way, two-dimensional because it shows my personal journey in new knowledge add new perspectives that awaken new thoughts to me. The survey also shows a fundamental crash between Reggio Emilia's thoughts on pedagogical documentation and the Swedish curriculum where individual children's changed knowledge should be made visible in documentation. The investigation also points out that we live in a documentation culture where continuous registration of what we do is important, otherwise there is no. / Att arbeta på förskola är inte alltid enkelt. Möten mellan olika människor, förmågan att kunna avväga och bedöma situationer, analysera dokumentationer, ha vetenskapliga och teoretiska kunskaper och, inte minst kunna leda en omsorgsfull och pedagogisk undervisning som ger alla barn förutsättningar för att möta läroplansmål är bara några av de krav som ställs på oss som arbetar i förskolan. Metoden som jag använt mig av är att skriva en vetenskaplig essä. Men jag har dessutom utfört deltagande observationer av två olika arbetslag under deras pedagogiska reflektionstid. Observationerna har skett på två olika förskolor. Genom skrivprocessen med essän undersöker jag mina och informanternas berättelser genom reflektioner med kurskamrater, handledare och vald litteratur. Essän undersöker tvivlet som jag upplever i min profession som förskollärare. I den här uppsatsen betyder tvivel för mig en känsla av osäkerhet hur jag ska uttolka och utföra mitt uppdrag som förskollärare. Jag utgår ifrån den självupplevda motsättningen mellan det administrativa dokumentationsansvaret av enskilda barn och min praktiska kunskap. Utgångspunkten för uppsatsen är fyra frågor: Hur kan jag förstå, och tolka tvivlet som jag upplever i min roll som förskollärare? Hur kan jag förhålla mig till den upplevda motsättningen mellan dokumentationsskyldigheten som jag har i egenskap av förskollärare och den praktiska kunskapen? Att dokumentera enskilda barns utveckling, vad gör det för en skillnad för det enskilda barnet? Hur kan enskilda barns förändrade kunnande synliggöras i dokumentationsverktyget för systematiskt kvalitetsarbete utan att det blir personlighets eller kunskapsbedömningar? Undersökningens slutsats är på ett sätt tvådimensionell därför att den dels visar min personliga resa genom ny kunskap som tillfört nya perspektiv som väckt nya tankar hos mig. Undersökningen visar även på en fundamental krock mellan Reggio Emilias tankar om pedagogisk dokumentation och den svenska läroplanen där enskilda barns förändrade kunnande ska synliggöras i dokumentationer. Undersökningen pekar dessutom på att vi lever i en dokumentationskultur där kontinuerlig registrering av det vi gör är betydelsefullt, annars finns det inte.

Orientador: João Antonio Telles / Banca: Stela Miller / Banca: Juvenal Zancheta Júnior / Banca: Solange Aranha / Banca: Maria Cecília Camargo Magalhães / Resumo: O trabalho em questão objetiva compreender de que maneira professores de língua portuguesa constroem seus conceitos de gêneros orais, quais conceitos possuem e como implementam práticas didáticas de produção de textos orais em suas aulas. Ao observar a configuração dos conceitos que permeiam a prática desses docentes, busco salientar as paisagens pelas quais transitam esses profissionais e como essas interferem na construção de seu conhecimento pessoal prático. As preocupações expostas foram originadas pela crescente discussão acerca da importância do ensino de gêneros orais na escola - sobretudo após a publicação dos PCN para o Ensino de Língua Portuguesa (3º e 4º Ciclos) ocorrida em 1998. Outro fator foram as inquietações remanescentes de um trabalho anterior, A oralidade nas aulas de língua portuguesa: análise de um caso (MESSIAS, 2002), cujo foco incidia na observação do tratamento dado à produção de textos orais por um professor de língua portuguesa, de uma escola pública do interior do estado de São Paulo. Sendo assim, retornei à mesma escola e, dessa vez, tive como parceiros outros professores, além de uma coordenadora pedagógica, uma vice-diretora e alguns alunos. Como forma de materializar a pesquisa, promovi reuniões de estudo, com os professores; elaborei um questionário que foi respondido pelos docentes e por alguns alunos; realizei entrevistas. Um dos professores, ainda, filmou algumas atividades de produção de textos orais ocorridas em suas aulas. A forma como a investigação foi conduzida a caracteriza como pesquisa qualitativa, tal como explicitado por Lüdke e André (1986), mais especificamente uma pesquisa ação nos moldes especificados por Thiollent (2002). O estudo desenvolveu-se em tom narrativo, pois, durante o percurso, a ênfase nos textos produzidos pelos professores tornou-se fundamental para a construção dos sentidos... (Resumo completo, clicar acesso eletrônico abaixo) / Abstract: This study has as objective to understand how teachers of Portuguese construct their knowledge of oral genres, what knowledge they have and how they implement pedagogical practices of production of oral texts in their classrooms. Observing the knowledge which supports those teachers' practices, I intend to point out the landscapes in which these professionals live and work and how these landscapes interfere in the construction of their personal practical knowledge. The concerns exposed arose from the growing discussion about the importance of oral genres teaching in schools, mainly, after the publication of the PCN directed to the Teaching of Portuguese (3th and 4th cycles) in 1998. Another point that must be mentioned refers to a previous work, The orality in classes of Portuguese: the analysis of a case (MESSIAS, 2002), whose focus is on the procedures for the production of oral texts followed by a teacher of Portuguese in a public school in the State of Sao Paulo. Thus, I returned to the same school and, this time, I had as partners other teachers, the pedagogical coordinator, the vice-principal and some students. As far as my methodological framework is concerned, I organized interviews, study groups with the teachers and a questionnaire which was answered by them and some students. One of the teachers also videotaped some activities of production of oral texts developed in his classroom. The way the research was conducted characterizes it as a qualitative, as suggested by Ludke and André (1986), more specifically an action research, as proposed by Thiollent (2002). This study was developed in a narrative tone because the emphasis on the texts produced by the teachers became fundamental in the construction of the meanings. Through the accounts, the interviews (audio-recorded and transcribed), the research diaries and questionnaires I try to get meanings from the linguistic... (Complete abstract click electronic access below) / Doutor