Mode- och textilbranschen är en bransch som bidrar till stora mängder textilavfall vilketpåverkar miljön negativt. Studien undersöker hur väl rustade klädföretag är för att möta EU:s reviderade avfallsdirektiv (2018/851) gällande textilier till år 2025. Studien avgränsades till hållbarhetsrapporter framtagna av de största företagen baserat på årsomsättning i Sverige och med SNI-kod 47.71 (specialiserad butikshandel med kläder). Kvalitativ innehållsanalys användes för granskning av tio hållbarhetsrapporter där Corporate Social Responsibility, asymmetrisk information och greenwashing applicerades på insamlad empiri. Resultatet visar på att det finns intentioner till att främja cirkulär ekonomi med fokus på reducering, återanvändning och materialåtervinning. Vidare ses textilavfall som en viktig resurs, men dock lyfts bristen av tillgänglig återvinningsteknologi som den främsta utmaningen för att uppnå cirkuläritet. Forum och samarbete lyfts som avgörande för hur branschen ska bli mer hållbar inom en överskådlig framtid, dock saknas gemensamma definitioner av centrala begrepp. Då det finns en risk för att hållbarhetsrapporterna med dess kommunicerade hållbarhetsarbete kan vara vilseledande, är vår slutsats att ytterligare material, såsom årsredovisning med avsatta ekonomiska resurser, behöver granskas för att kunna svara på hur väl rustade klädföretagen är för att möta EU:s reviderade avfallsdirektiv (2018/851). Vår stickprovsstudie kan med fördel ligga till grund för vidare forskning för att skapa bästamöjliga förutsättningar för ökad cirkuläritet i Sverige. / The fashion and textile industry contributes to large amounts of textile waste, whichnegatively impacts the environment. This study investigates how well-prepared clothingcompanies are for meeting the EU's revised waste directive (2018/851) on textiles by the year 2025. The study was limited to sustainability reports by the largest companies based on annual sales in Sweden and with SNI code 47.71 (specialized retail in clothing). Qualitative content analysis was used to review the ten sustainability reports in which Corporate Social Responsibility, asymmetric information and greenwashing was applied to collected empirics. The results show that there are intentions to promote circular economy with a focus on reduction, reuse and material recycling. Furthermore, textile waste is seen as an important resource, however, the lack of recycling technology is highlighted as the main challenge in achieving circularity. Forums and cooperation are brought out as crucial for how the industry will become more sustainable in the foreseeable future, however, there are no agreed definitions of key concepts in the industry. As there is a risk that sustainability reporting with its communicated sustainability work can be misleading, our conclusions is that additional material, such as annual report with allocated financial resources, needs to be reviewed to be able to answer how well-equipped clothing companies are to meet the EU´s revised waste directive (2018/851). Our sample study can beneficially serve as a basis for further research to create the best possible circumstances for the increased circularity in Sweden.

Högläsning möjliggör för interaktion i form av att nya ord, uttryck och sammanhang utbyts mellan lärare och elever. En vana vid högläsning är att en person läser högt för en individ eller grupp. Därav kan eleverna få förståelse för vad som uppläses, samt ett utökat ordförråd. Syftet med denna interventionsstudie är att undersöka skillnaden mellan en högläsning utan interaktion, respektive högläsning med interaktion. Det sekundära syftet var också att undersöka ifall den planerade, interaktiva högläsningen utvecklar elevernas ordförråd. Under vår planerade högläsning skedde en interaktion mellan oss studenter och elever där frågor ställdes före, under samt efter högläsningen. Blooms reviderade taxonomi ingick i den planerade interaktionen där studenten ställde frågor som både synliggjorde elevernas kognitiva processer minnas, förstå, tillämpa, analysera, värdera och skapa, men även kunskapsdimensionerna faktakunskap, begreppskunskap, processkunskap och metakognitiva kunskap. Eleverna fick svara på för- och eftertester vilka berörde utvalda nyckelord. Syftet med testerna var att undersöka ifall en utveckling i ordförråd skedde genom högläsning utan samt med interaktion. De medverkande var 50 elever i årskurs 3 från tre olika skolor. Resultatet visar på att den interaktiva högläsningen fick eleverna att pendla mellan de kognitiva processerna och kunskapsdimensionerna i Blooms reviderade taxonomi. Elevernas testresultat efter genomförd högläsning med interaktion var högre än vid högläsning utan interaktion. Studien bidrar med indikationer som både styrker den tidigare forskningen, men också praktiskt exemplifierar högläsningsmoment, där interaktion använts till fördel för utveckling av ordförråd. Genom att använda Blooms reviderade taxonomi som analysverktyg framkom det även att ramverket är funktionellt för att klassificera kognitiva processer i utvecklandet av undervisning.

Teman och analysmetoder som genomsyrar denna studie är läroplanskoder och Blooms reviderade taxonomi. Dessa utgör också den här studiens teori och förklaringsmodeller. Begreppet läroplanskod avser ett samlingsnamn för en uppsättning principer bestående av urval, organisation och förmedlingsform av skolans undervisning (Linde, 2021, s. 42). Därigenom har alla läroplaner en läroplanskod som de utformas utifrån. Blooms reviderade taxonomi är ett sätt att tolka kunskapskrav på, genom att rangordna dem utifrån olika nivåer av kognitiva processer och kunskapsdimensioner. Analysmetoden består av en kvalitativ ansats med inriktning mot naturorienterande ämnena: biologi, fysik, kemi och teknik samt de samhällsorienterade ämnena: religion, geografi, samhällskunskap och historia utifrån två svenska läroplaner och två åländska läroplaner. För Sveriges del fokuserar studien på följande läroplaner: Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11, 2011) och Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 22, 2022). För Ålands del fokuserar studien på följande läroplaner: Landskapet Ålands Läroplan för grundskolan (ÅLp 96, reviderad 2015) och Ålands läroplan för grundskolan (ÅLp 21, 2021). I och med PISA:s sjunkande kunskapsresultat inom Europa är det av intresse för den här studentuppsatsen att analysera om och hur kunskapskraven från de ovannämnda läroplanerna har förändrats över tid.    Den här studentuppsatsen lyfter forskning om bedömning utifrån kunskapskrav, läroplanskoder och Blooms reviderade taxonomi. Resultatet från studiens kvalitativa innehållsanalys presenteras utifrån en tematisk framställning och en kronologisk ordning. Sveriges resultat presenteras först och följs sedan av Ålands resultat, analysen avslutas med en jämförelse emellan länderna emellan. Studiens syfte är att undersöka likheter och skillnader mellan Sveriges och Ålands kunskapskrav för grundskoleelever upp till årskurs 4 i kursämnena NO och SO, vilket synliggörs genom Blooms reviderade taxonomi. Studiens första forskningsfråga undersöker vilka olika nivåer av kognitiva processer och kunskaps dimensioner genom användningen av Blooms reviderade taxonomi som uttrycks i de svenska- och åländska kunskapskraven för grundskoleelever upp till årskurs 4 i ämnena NO och SO, samt hur det förändras över tid under åren 2011 till 2022. Den här studiens andra forskningsfråga berör likheter och skillnader mellan Sveriges och Ålands kunskapskrav för grundskoleelever upp till och med årskurs 4 inom ämnena NO och SO samt hur de förändras under åren 2011 till och med 2022.   Den här studiens resultat visar genom användningen av Blooms reviderade taxonomi att Sveriges och Ålands kunskapskrav i läroplanerna har förändrats över tid.  Antalet kunskapskrav har ökat i Ålands läroplaner mellan åren 2011–2022, samtidigt som antalet kunskapskrav i Sveriges läroplaner har minskat. I den svenska läroplanen, Lgr 22, var kunskapskraven mer jämt utspridda över kodningsschemat baserat på Blooms reviderade taxonomi jämfört med resten av de undersökta läroplanerna. Den åländska läroplanen, ÅLp 21, visade sig dessutom ha en större andel kunskapskrav i de mer komplexa kunskapsnivåerna av Blooms reviderade taxonomi jämfört med den tidigare åländska läroplanen (ÅLp 96, 2015). Utöver den här studentuppsatsens slutsatser gjordes även en iakttagelse att Sveriges kunskapskrav har gått från att vara mer strikt formulerade till att bli mer öppna för tolkning, samtidigt som vi lade märke till att Ålands kunskapskrav i läroplanerna har gått från att vara mer öppna mot att bli mer tydliga och strukturerade i de nya formuleringarna.

Det är inte alltid självklart vilka typer av kunskaper det är som testas i en kurs. Dessutom är inte skolväsendets föreskrivna styrdokument skapade ur intet, utan de är skapade utifrån en viss syn på kunskap utifrån sin tid. Detta innebär att kunskapskraven inte på något sätt är neutrala, utan det finns ett tolkningsutrymme i styrdokumenten. Detta tolkningsutrymme leder till att lärares bedömningar kommer att variera utifrån både sin syn på kunskap, och den synen på kunskap man hade när styrdokumenten skapades. Därför är det av intresse att undersöka kunskapskraven i en kurs för att se vilka typer av kunskaper den kursen förutsätter att en elev ska besitta vid kursens slut. Syftet med detta arbete är att undersöka och kartlägga vilka typer av kunskaper det är som täcks och berörs i kursen Svenska 2 på gymnasienivå, samt undersöka hur progressionen ser ut mellan betygsnivåerna (E, C och A). Detta görs med hjälp av Skolverkets föreskrivna kunskapskrav som analyseras med hjälp av en innehållsanalys, samt Blooms reviderade taxonomi som analysverktyg. Resultatet visar att kursen Svenska 2 har en relativt god spridning i Blooms reviderade taxonomi, men att det sällan förekommer någon progression mellan kursens betygsnivåer. Progression sker i bara 17 meningar av 51 och utav de 17 är det bara 1 mening som utgör progression i den kognitiva processen. I stället för progression i betygsnivåerna händer det också att nya kunskaper tillkommer på de högre nivåerna, i stället för att en och samma kunskap avancerar. Progressionen sker i stället i delar av kunskapskraven som inte har tagits med i undersökningen, vilket kan tyda på att Blooms reviderade taxonomi å ena sidan, och Skolverkets kunskapskrav i Svenska 2 å andra sidan, har olika syn på kunskap och hur denna avancerar.

I föreliggande studie undersöks förskollärares upplevelser av det svenska teckenspråket och deras tankar och känslor om den nya revideringen av läroplanen för förskolan. Förskollärare tar i större utsträckning på sig ett större ansvar än vad som skrivs fram i läroplanen. Därav är syftet med undersökningen att få fram förskollärarnas åsikter och inställning till läroplansmålet rörande det svenska teckenspråket utifrån deras livsvärld. Detta sätts i relation till deras nuvarande kompetenser i att möta den nya reviderade utgåvan av läroplanen. Det som undersöks i detta arbete är alltså hur förskollärare utifrån sin livsvärld beskriver sin upplevelse av teckenspråk samt hur de upplever att det nya målet med teckenspråk kommer inverka på deras yrkesutövande. Studien utgår från ett fenomenologiskt perspektiv och använder en kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer med fem deltagande förskollärare och intervjuerna har spelats in för att sedan transkriberas och analyseras. I resultatet framgår det att förskollärarna, oberoende av antal år ute i verksamheten, känner sig osäkra inför att bemöta det nya målet. En stor del av osäkerheten beror på bristen på utbildning och fortbildning under tiden på högskolan såväl som senare ute i arbetslivet. Det krävs mer forskning och delaktighet från fältet för att denna typ av revidering ska kunna bemötas med positivt engagemang istället för rädsla och oro.

Innan coronapandemins utbrott gjordes undersökningar som visade att elevers användande av digital teknik i matematikundervisningen sett olika ut runtom i Sverige. Skillnaderna berodde på vilken skola eleverna gått på och vilka lärare de haft. Frågan väcktes därmed om hur digitaliseringen påverkats av coronapandemin, och syftet med studien blev att få mer kunskap om de digitala lärresurser som använts under denna period och vad dessa använts till. Med hjälp av en digital enkät besvarades studiens tre forskningsfrågor av 51 mellanstadielärare som varit verksamma under coronapandemin. Resultatet visade att nästan alla elever använt digitala lärresurser minst en lektion i veckan i olika situationer (vanligen till att repetera), inom olika kunskapsområden (vanligen inom “taluppfattning och tals användning”) och för att arbeta med olika kognitiva processer/nivåer (vanligen de lägre nivåerna). Teknikanvändandet visade sig därmed ha ökat under coronapandemin, men inga säkra slutsatser kring detta kunde dock dras på grund av olika faktorer.

During the spring term of 2013, national exams were conducted for the first time in the Swedish schools for 6th graders. The exams involving the science subjects were however not used as a basis for the student’s grades, but were instead used as trial exams. It did however not take long for criticism to befall upon the notion of national exams. In 2014, The teacher association and Sweden’s student council proposed for the tests to be voluntary for the grades 6 to 9. They felt that the tests were too many and that they had a negative effect on both students and teachers alike. The government decided two years later, 2016, that the national exams should be voluntary. The goal of this essay is to further raise the understanding of the 6th grade biology exam. This examination will present to what extent the biology exam tests the knowledge and skill of the students by comparing the exam against the requirements listed in Lgr 11. In order to accomplish this, text analysis will be used as the method, and Blooms revised taxonomy will be used as the analytical model. With this as a base, two questions have been raised. To what extent is the knowledge and skills tested in the national exams for the 6th grade? How well does the national exam corresponds to the requirements stated in Lgr 11 regarding the knowledge and skills that should be tested in the exams, as well as the extent of these. The conclusion shows a high consistency between the requirements stated in Lgr 11 and the national biology exams. However, not all knowledge and skills were being tested equally. The number of questions for each different subject varied. The conclusion also gives biology 6th grade teachers the possibility to make up for the lack of questions in the areas that are currently lacking.

The aim of this study is to investigate the assessment practices of civics teachers in upper secondary school. The main purpose is to analyze, using Bloom’s revised taxonomy, which kind of knowledge civics teachers test in their written test examinations. The analyses show that they mainly test factual and conceptual knowledge. Procedural knowledge is tested in other ways, mostly by means of essays. Metacognitive knowledge is not found in this study. In contrast to earlier findings the teachers in this study test a variation of cognitive processes. Between 50 and 90 percent of test questions relate to the category remember, but there are also questions testing the categories to understand, analyze and evaluate, only a few test apply and create. There is a good alignment in teachers’ knowledge of the grading criterions and the curriculum. There are however discrepancies between this knowledge and their testing practices, which causes some problems concerning the validity of their tests. As the tests mainly are used for summative purposes, teachers varying practices lead to problems with grade equality. Frame factors may explain differences in practices. Mainly administrative factors such as working hours and schedule are significant, since teachers need time to prepare and to mark the tests and pupils need time to write them. Pupils also wish to have written tests and teachers adapt to this. Still, the significance of these factors is decided by teachers’ freedom of action. Most teachers know how to and want to make valid tests, but they need the time, both to prepare and to mark them, and the possibilities to extend lessons when more writing time is needed.

BBIC, Barns behov i centrum, är ett arbetssätt, dokumentations- och handläggningssystem, vars syfte är att främja ett kunskapsbaserat socialt arbete. Under 2014 fick Socialstyrelsen i uppdrag av regeringen att vidareutveckla systemet. Revideringen syftade dels till att göra BBIC lättare att använda och att öka delaktigheten för barn och unga. Syftet med denna studie var att undersöka socialsekreterares upplevelser av revideringen, utifrån dessa två delmål. Sex intervjuer genomfördes i tre olika kommuner i Mellansverige. Resultatet av studien visade att revideringen bidragit till ett betydligt enklare, tydligare och framförallt bättre strukturerat arbete, vilket minskat den tidsåtgång som tidigare lagts på dokumentation. Detta i sin tur innebar att det blivit lättare att informera, involvera och göra barn och unga mer delaktiga.  Studiens resultat tyder därmed på att BBIC efter revideringen har blivit lättare att använda och att delaktigheten har ökat. / BBIC is a working method, documentation and processing system with children’s needs in focus. The purpose is to promote social work based on knowledge. During 2014, the National Board of Health and Welfare was authorised by the government to further develop BBIC. The study partly focused on making BBIC easier to use and to increase the participation of children and adolescents. The purpose of this study was to look into social workers’ experiences after that the revision took place. Six interviews were conducted in three different municipalities in the middle of Sweden. The result of the study showed that the revised BBIC contributed to a significantly simpler, clearer and above all a more structured way of working, reducing the time previously used on documentation. This in turn meant that it became easier to inform and to involve children and adolescents. The study result therefore indicates that BBIC has become easier to use after the revision and that the participation has increased.

Denna uppsats handlar om vilka olika kunskapsformer som testas i skriftliga prov i geografi på gymnasiet och om hur detta förhåller sig till betygskriterierna. För att besvara detta har tio geografilärares prov analyserats med hjälp av Blooms reviderade taxonomi. Tidigare forskning visar att prov i SO-ämnen nästan enbart testar minneskunskaper. Denna studie bekräftar delvis detta då de analyserade proven domineras av frågor som testar att minnas. Samtidigt finns det en variation i vilka kunskapsformer som testas. Även om lärarna främst testar att minnas fakta- och begreppskunskap, testar också andra kunskapsformer, om än i varierande grad. Det handlar främst om uppgifter som testar att förstå fakta- och begreppskunskap, men även att tillämpa, analysera och värdera begreppskunskap testas, liksom att tillämpa procedurkunskap.   Det finns en viss överensstämmelse mellan lärarnas prov och betygskriterierna, men en tydlig skillnad är att lärarna i studien i högre utsträckning testar att minnas än vad som uttrycks i betygskriterierna. Detta gäller särskilt för de högre betygen. Det är inte heller alla lärare som testar de högre kognitiva processerna, som att tillämpa, analysera och värdera, vilka uttrycks för de högre betygen. Detta innebär en variation mellan lärarna i vad deras prov testar och också att validiteten i proven varierar. En del lärares prov testar ganska väl kunskaper motsvarande betygskriterierna medan andras gör det i mindre grad. Eftersom prov används som underlag för betygsättningen innebär det också att eleverna bedöms på olika grunder.   Det kan finnas olika förklaringar till betoningen på minnesfrågor i proven. Tidigare forskning pekar på svårigheter att tolka kriterierna eller på traditionen. En annan förklaring är bristen på tid, lärarna behöver tid för att utforma prov med mer komplexa frågor och för att rätta dem.