SOUZA, Ana Carmita Bezerra de. O currículo cultural da série malhação: desvelando aspectos pedagógicos endereçados à juventude. 2007. 169 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Ceará. Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira, Fortaleza-CE, 2007. / Submitted by Raul Oliveira (raulcmo@hotmail.com) on 2012-07-03T14:48:28Z No. of bitstreams: 1 2007_Dis_ ACBSouza.pdf: 1423126 bytes, checksum: 5cebb1094497c1273747fffedf49db8d (MD5) / Approved for entry into archive by Maria Josineide Góis(josineide@ufc.br) on 2012-07-18T15:06:43Z (GMT) No. of bitstreams: 1 2007_Dis_ ACBSouza.pdf: 1423126 bytes, checksum: 5cebb1094497c1273747fffedf49db8d (MD5) / Made available in DSpace on 2012-07-18T15:06:43Z (GMT). No. of bitstreams: 1 2007_Dis_ ACBSouza.pdf: 1423126 bytes, checksum: 5cebb1094497c1273747fffedf49db8d (MD5) Previous issue date: 2007 / O estudo do currículo cultural evidencia que a formação humana não acontece apenas nas tradicionais instituições de educação. Desde meados do século XX a indústria cultural participa efetivamente na elaboração das identidades e subjetividades, e, assim, soma-se a outras instâncias sociais (família, igreja, e escola). Televisão, rádio, imprensa, indústria fonográfica, publicidade e Internet oferecem artefatos culturais que atuam de maneira incisiva na educação dos sujeitos contemporâneos. Nesta pesquisa objetivei analisar a série Malhação, exibida pela Rede Globo de Televisão há quase 12 anos, considerando-a operadora de um currículo cultural, com temáticas e práticas pedagógicas que colaboram na constituição do habitus juvenil. Verifiquei apresentações de sexualidade e gênero; demonstração de um conceito de beleza humana; caracterização das relações étnicas; uso da punição como estratégia pedagógica; e a inserção do enredo na estrutura social e econômica. Adotei um método do tipo etnográfico virtual e tomei a praxiologia de Bourdieu como principal referencial – o que implicou fazer emergir da prática dos sujeitos as categorias analíticas e conceituais. Devido à amplitude das temáticas, adotei uma postura teórica multirreferenciada. Para as análises foram utilizadas imagens, falas e fatos da narrativa que colaborassem no esclarecimento dos temas selecionados. Em síntese, a Malhação, exibe um projeto pedagógico velado, que objetiva a formação do jovem consumidor, heterossexual, domesticado e que para ser belo necessita ser branco, novo e esbelto – fatos que caracterizam o currículo cultural como um caso típico da semiformação, que, para Adorno consiste na alienação das consciências, provocada pelas mercadorias da indústria cultural.

L’Enseignement des Langues et Cultures d’Origine (ELCO) a été mis en place, dans les années 70, à la suite du regroupement familial. L’ELCO a été créé dans le but d’intégrer les enfants d’immigrés dans le système éducatif français et de leur permettre de garder un lien avec leur langue d’origine en cas de retour des parents. Notre recherche porte sur l’enseignement de la langue et la culture d’origine turque en Alsace. Depuis 2013, l’ELCO s’ouvre dorénavant à tout enfant, quelle que soit son origine. Notre but est de comprendre les raisons du faible taux d’élèves choisissant le turc et ne parlant pas cette langue à la maison ainsi que les facteurs d’influence. Une recherche qualitative a été menée auprès d’élèves, de parents élèves, d’enseignants et de responsables institutionnels. Nous avons opté pour une démarche inductive sans hypothèses préalables. Le taux faible d’élèves s’explique par un nombre important de variables : par exemple : l’invisibilité du dispositif au sein de l’école, la non considération du turc par les parents comme une langue internationale et la non continuité de la langue turque au collège. / The teaching of original languages and cultures (ELCO) was implemented in the 70s, after the family reunification policy. The purpose of ELCO is to integrate children from immigrant’s backgrounds in French educational system, and to preserve their original language in case of return to their parents’ native country. Our study deals with the teaching of Turkish as original language and culture in Alsace and more specifically, in the new change in ELCO that opens the class to a different public. Indeed, since 2013, ELCO has been opened to all children applying for it, regardless of their origin. In our research, we aim at understanding the reasons and the external factors of the low number of pupils that chose Turkish, among children that are not speaking Turkish at home. We selected an inductive approach without starting hypothesis due to the newness of the system. The low number of pupils is explained by multiple variables, such as the irrelevance ELCO within the school, the fact that Turkish is not considered as an international language or the lack of continuity of Turkish learning in junior high school.

Cette thèse porte sur l’étude de la notion de culture dans les manuels d’espagnol langue étrangère (ELE) actuels et sur la manière dont le contenu culturel va s’aborder, dans une époque où le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) et le Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC) ont tracé la structure des unités et ont établi les contenus nécessaires pour que l’étudiant puisse communiquer et se défendre dans cette langue. À partir d’une recherche sur la bibliographie existante sur la didactique de langues étrangères (LE) on développe une grille pour évaluer la présence du contenu culturel dans une période de temps marquée par l’influence d’un enseignement-apprentissage interculturel principalement axé sur la culture à fin de développer la compétence interculturelle des étudiants. C’est avec cette grille que nous avons pu quantifier le contenu culturel dans les manuels étudiés et que nous avons distingué les différentes habiletés mises en œuvre avec ce contenu-ci et que nous avons déterminé si celui-ci est abordé depuis une perspective interculturelle. Ensuite, nous avons mené une deuxième analyse avec l’objectif de vérifier la manière dont le contenu culturel est abordé dans chaque niveau étudié. Finalement, cette recherche présente une courte analyse des échantillons analysés pour vérifier l’évolution du stéréotype dans les manuels examinés et définir la notion de culture stéréotypée sur la société hispanique. Les résultats de notre analyse montrent qu’il existe un intérêt de la part des auteurs de manuels de ELE pour intégrer le contenu culturel. Cependant, l’analyse montre aussi que la présence de ce contenu culturel n’est pas encore très exhaustive dans les niveaux A1-B1 puisqu’elle n’est pas proposée dans une perspective interculturelle de façon continue. De plus, nous avons constaté que l’on développe quelques habilitées du langage qui priorisent l’interaction dans la salle de classe lorsque le contenu culturel est abordé, laissant de côté d’autres situations communicatives nécessaires pour renforcer l’apprentissage d’ELE. En même temps, cette recherche constate que l’utilisation du stéréotype a évolué et il ne sert plus à fortifier les croyances sur la société hispanique. Nous le trouvons dans un degré plus restreint dans les manuels et avec l’objectif de le rompre et de permettre ainsi que l’étudiant puisse redéfinir ses propres idées et préjugés par rapport à la culture hispanique. Cependant, ce travail de rupture du stéréotype nécessite de l’objectivité du professeur et d’une médiation constante entre tous les acteurs dans le processus d’apprentissage pour contraster les réalités et empêcher la fossilisation des topiques. Bref, nous constatons qu’il existe un déséquilibre au moment de comprendre et développer le contenu culturel dans les manuels d’ELE, ce qui indique le besoin de créer une grille structurée dans laquelle on puisse introduire la culture comme un fil conducteur dans l’apprentissage d’une langue. Cette recherche souligne le besoin de promouvoir un processus d’enseignement-apprentissage interculturel dans les manuels d’ELE. / This research paper focusses on the study of the notion of culture in current Spanish as it is presented in foreign language textbooks (ELE: Español Lengua Extranjera). It also examines how the cultural component is addressed at a time when the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and the Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC) have outlined the unit structure and have refreshed the content requisites for a student to be able to communicate and operate in the foreign language. Based on a literature review of teaching methods for foreign languages a template has been developed to evaluate the presence of the cultural component over a period marked by an intercultural teaching and learning influence, where culture is the central area for the development of intercultural competence for students. Using the template, it has been possible to quantify the cultural component in the analysed textbooks, differentiating what skills are used and determining if it is analysed from an intercultural perspective. Then, a second analysis is undertaken to check how the cultural component is treated in each level of study. Finally, the paper presents a brief analysis of the samples run to check the evolution of the stereotype in the analysed textbooks and define the notion of stereotyped culture about the Hispanic world. The results of our analysis show that there is an interest from ELE textbook authors to integrate the cultural component into their language content. However, the analysis also shows that the presence of the cultural component is still not fully integrated in levels A1-B1, as it is not approached in a constant intercultural way. In addition, we found that there is a tendency to address the cultural component by using skills that foster interaction in class and undermine the importance of other communicative situations necessary to strengthen the learning of ELE. At the same time, the research finds that the use of stereotypes has evolved, as it does not reinforce stereotypical beliefs about the Hispanic world like in the past. Rather, stereotypes appear less often with students encouraged to challenge them, enabling the student to reconsider their own ideas and prejudices about Hispanic culture. However, this work of breaking stereotypes requires the teacher´s objectivity and constant mediation among several actors in the process of learning to compare the reality and avoid the fossilisation of these stereotypical topics. Nevertheless, we note that there is still a mismatch when the cultural component needs to be understood and developed for ELE textbooks. As a result, there is a need to create a structured template in which culture is presented as the main area to learn the language. This research paper emphasises the need to promote a process of intercultural teaching-learning in ELE textbooks.

Vilket innehåll kännetecknar historieundervisningen i klasser där samtliga eleverna har sin bakgrund i icke- europeiska länder? Hur ser innehållet ut i historieundervisningen i klasser där tvärtom alla eleverna har sin bakgrund i Sverige? Frågorna ledde fram till syftet för denna studie: att undersöka hur historielärare på grundskolans högstadium talar om innehållsval i mångkulturella klasser. Studiens datainsamlingsmetod utgörs av intervjuer, både individuella och fokusgruppsintervjuer. De lärare som kom att medverka i studien har alla stor erfarenhet av att undervisa i mångkulturella klasser på grundskolans högstadium. Resultaten av studien visar att lärare befinner sig i en balanssituation i skiljelinjen mellan ämnestradition, styrdokument och elever. Vidare framgår av samtalen att utgångspunkten för allt innehållsurval utgörs av den traditionella västerländska berättelsen, som i studien benämns ”det dominerande narrativet”. Beroende på klasskontext öppnas narrativet upp. I klasser med en hög andel elever med annan bakgrund än Sverige öppnas narrativet upp mot en minoritetsanpassning. Även i klasskontexter med få elever med annan bakgrund än Sverige har innehållet genomgått förändringar, men helt inom ramen för det dominerande västerländska narrativet. Det samtalas bland annat om andra sätt att bruka tid på än den traditionella kronologiska. Vidare hanteras delar av det traditionella narrativet utifrån olika perspektiv. Allt inom ramen för en majoritetsanpassning. Studiens bidrag kan uttryckas som att den synliggör den komplexa situation som historielärare befinner sig i, samtidigt som erfarna lärare har utvecklat strategier. Avslutningsvis hoppas jag att undersökningen bidrar till att nyansera bilden av en historieundervisning som fortgår som den alltid har gjort. / Det övergripande syftet med studien var att undersöka hur historielärare på grundskolans högstadium talar om innehållsval i mångkulturella klasser. Undersökningsobjektet utgörs av lärares samtal om den egna undervisningen. Huvudfrågan som ställs är hur innehållsnarrationerna förhåller sig till spänningsfältet mellan ett innehåll som betonar ett kanonliknande nationellt kulturarv och ett som ger utrymme för ett mer individuellt och mångkulturellt inriktat innehåll. Datainsamlingen har skett med hjälp av individuella intervjuer och fokusgruppsintervjuer, där respondenterna bestod av fem historielärare på grundskolans högstadium. Kriteriet vid urvalet var, förutom att vara behörig lärare, var att ha stor erfarenhet av att undervisa i mångkulturella klasser. Med utgångspunkt i frågeställningarna har det empiriska materialet hanterats i två steg. Dels en inledande inventering av de innehållsnarrationer som lärare talar om, dels en analys för att förstå lärares val av innehåll på grundval av klasskontext. Studiens resultat visar att allt innehållsval oberoende av klasskontext utgår från den traditionella västerländska berättelsen, eller det ”dominerande narrativet”. Utifrån två olika klasskontexter visar studien följande resultat: Då klassen bestod av en låg andel elever med bakgrund i andra länder öppnas narrativet upp med Europa som naturlig geografisk avgränsning och där svensk historia finns med som strimma. Den traditionella kronologiska tidsanvändningen är en bland flera andra sätt att bruka tid. Det traditionella innehållet behandlas stundtals utifrån andra perspektiv och andra fokus. Exempelvis samtalas om ett innehåll med större fokus på social historia och genusfrågor. Trots förändringar befinner sig innehållet inom ramen för det dominerande narrativet, vilket kan uttryckas som en majoritetsanpassning i relation till klassrumskontexten. Då klasser tvärtom bestod av en hög andel elever med bakgrund i andra länder inbjuds eleverna själva till att bidra med egna narrationer. Detta blir ett av flera sätt där det dominerande narrativet öppnas upp. Det ges även exempel på sammanhängande teman, såväl som delar av sådana, som öppnar upp narrativet. En minoritetsanpassning åstadkommes även genom att elever själva konstruerar metanarrationer, vanligtvis med temats innehåll som grund.

Cette étude porte sur le fait littéraire afro-antillais de l’ère coloniale (1920-1960). Il s’agit d’examiner les stratégies des agents à partir des cas de René Maran, Léopold Sédar Senghor, Aimé Césaire, Édouard Glissant et Mongo Beti et de percevoir comment ils se définissent leur identité littéraire et sociale. Pour ce faire, notre démarche s’articule en deux temps : (1) examiner les conditions de possibilité d’un champ littéraire afro-antillais à Paris (colonisation française et ses effets, configuration d’un champ littéraire pré-institutionnalisé, etc.) ; (2) analyser les processus de consolidation du champ, ainsi que les luttes internes qui opposent deux tendances émergentes représentées d’abord par Senghor et Césaire, ensuite par Beti et Glissant, dont les prises de position littéraires mettent en œuvre des « modèles empiriques » ; ceux-ci régulent et unifient leurs rapports au monde et à l’Afrique. This study relates to afro-carribean literature in colonial period (1920-1960). We want to examine the strategies of agents like René Maran, Léopold Sédar Senghor, Aimé Césaire, Édouard Glissant and Mongo Beti ; and we want to understand how they invente literary and social identity. Our approach is structured in two steps: we shall analyse (1) the conditions for an afro-carribean literary field to appear in Paris (french colonialism and its consequences, configuration of literay field...) ; (2) the consolidation of this field and the internal struggles between two tendances represented by Senghor and Césaire, by Glissant and Beti whose literary practice shows the “empirical model” that regularizes and consolidates their relation with the world and Africa.

Vivimos en un mundo cada vez más globalizado e interconectado, lo que exige nuevas y mejores destrezas en cuanto al comportamiento en contextos interculturales, es decir, contextos donde se encuentran dos o más culturas de manera igualitaria. Documentos rectores para la educación, tanto nacionales (suecos) como internacionales subrayan la importancia de éstas.        En presente estudio se ha basado en investigaciones internacionales anteriores, para indagar cómo el sistema educativo y especialmente la enseñanza de los idiomas modernos pueden ayudar a fomentar la competencia intercultural en los alumnos, en primer lugar, por medio de una revisión sobre cómo se define dicha competencia; en segundo lugar, investigar cómo se puede crear un clima intercultural en el aula y finalmente, comprobar qué métodos y herramientas didácticas se pueden usar para fomentar la competencia intercultural en los alumnos. El análisis de las investigaciones anteriores se ha llevado a cabo aplicando un enfoque cualitativo, usando el método de la hermenéutica, o más específicamente, la abducción.       El análisis del estudio muestra que, a pesar de varios intentos, todavía no existe una definición unánime de la competencia intercultural. Las definiciones presentadas, sin embargo, tienen varios rasgos en común, por ejemplo, que están compuestas de dimensiones cognitivas, afectivas y de comportamiento. Además, la competencia intercultural se define también como un proceso, usando el modelo de procesamiento de la competencia intercultural de Deardorff (2006). A continuación, el análisis muestra que el clima intercultural en el aula se crea por medio de trabajar interculturalmente, otra vez usando el modelo de Deardorff. Se presentan unos ejemplos concretos de cómo trabajar interculturalmente, entre otros, empleando la conversación coloquial. Finalmente, el análisis, de acuerdo con la crítica hacia el uso de la enseñanza intercultural como un elemento aislado de la enseñanza, propone una perspectiva holística, es decir, que la interculturalidad formara parte de todas las asignaturas de los programas de educación. / Vi lever i en alltmer globaliserad och sammankopplad värld. Detta ställer nya och högre krav på vår förmåga att föra oss och interagera i interkulturella sammanhang, det vill säga sammanhang där två eller flera kulturer möts på lika villkor, vilket understryks i såväl nationella (svenska) som internationella styrdokument för utbildning.      Studien nedan har utifrån tidigare internationell forskning undersökt hur utbildningssystemet och framförallt undervisningen i moderna språk kan verka för att förmedla kunskap om, och färdigheter i, interkulturell kompetens genom att först göra en översyn av hur sådan kompetens definieras och därefter undersöka hur klassrumsmiljön kan få en interkulturell prägel, samt vilka didaktiska metoder och verktyg som kan användas för att förmedla den interkulturella kompetensen till eleverna. Analysen av den tidigare forskningen är genomförd med en kvalitativ ansats och hermeneutisk metod, närmare bestämt abduktion.       Studiens analys visar att det, trots flera försök, ännu inte finns någon enhetlig definition av vad som är interkulturell kompetens. Det finns dock stora likheter i befintliga definitioners grundstruktur, exempelvis att de innefattar kognitiva, affektiva och beteendemässiga dimensioner. Interkulturell kompetens definieras också som en process, varvid Deardorffs (2006) processmodell särskilt lyfts fram. Analysen visar också på att ett interkulturellt klassrumsklimat uppstår då läraren väljer ett interkulturellt arbetssätt, även här visar sig Deardorffs processmodell användbar. I anslutning till detta ges ett antal konkreta exempel på hur ett interkulturellt arbetssätt kan se ut, bland annat undervisning utifrån det vardagliga samtalet. Avslutningsvis lyfter analysen, i samklang med kritik mot att interkulturell undervisning ofta behandlas som ett enskilt moment i undervisningen, fram ett så kallat holistiskt perspektiv, det vill säga att interkulturalitet ska vara en del av all undervisning. / The globalization and interconnectedness of the world is putting new and higher demands on our ability to function and interact within an intercultural context, that is, contexts where two or more cultures meet on equal terms. This is also highlighted in national (Swedish) as well as international documents governing education.       This study has used previous international research, to investigate how the educational system and especially the teaching of modern languages can be a part of student’s acquisition of intercultural competence, by first reviewing how this competence is defined and thereafter investigate how to create an intercultural class space, and also what didactic methods and tools might be used to convey the intercultural competence to the students. The analysis of the previous research has been done, applying a qualitative approach and a hermeneutic method, more specifically the abduction.      The analysis shows that, in spite of several tries, there is still no unanimous definition of intercultural competence. However, there are compelling similarities regarding the basic structure of the existing definitions, for example the existence of cognitive, affective and behavioral dimensions. Also, intercultural competence is defined as a process, highlighting the process model on intercultural competence by Deardorff (2006. Furthermore, the analysis shows that an intercultural class space occurs when the teacher applies an intercultural teaching method, another area where the process model by Deardorff is proven useful. In connection, some examples are given of how an intercultural teaching method might look, including the use of the colloquial conversation. Finally, the analysis, in accordance with the critique on intercultural education used as an isolated element in the education as a whole, proposes a holistic perspective, that interculturality be a part of all education that is.

Cette étude porte sur le fait littéraire afro-antillais de l’ère coloniale (1920-1960). Il s’agit d’examiner les stratégies des agents à partir des cas de René Maran, Léopold Sédar Senghor, Aimé Césaire, Édouard Glissant et Mongo Beti et de percevoir comment ils se définissent leur identité littéraire et sociale.<p>Pour ce faire, notre démarche s’articule en deux temps :(1) examiner les conditions de possibilité d’un champ littéraire afro-antillais à Paris (colonisation française et ses effets, configuration d’un champ littéraire pré-institutionnalisé, etc.) ;(2) analyser les processus de consolidation du champ, ainsi que les luttes internes qui opposent deux tendances émergentes représentées d’abord par Senghor et Césaire, ensuite par Beti et Glissant, dont les prises de position littéraires mettent en œuvre des « modèles empiriques » ;ceux-ci régulent et unifient leurs rapports au monde et à l’Afrique.<p><p>This study relates to afro-carribean literature in colonial period (1920-1960). We want to examine the strategies of agents like René Maran, Léopold Sédar Senghor, Aimé Césaire, Édouard Glissant and Mongo Beti ;and we want to understand how they invente literary and social identity.<p>Our approach is structured in two steps: we shall analyse (1) the conditions for an afro-carribean literary field to appear in Paris (french colonialism and its consequences, configuration of literay field.) ;(2) the consolidation of this field and the internal struggles between two tendances represented by Senghor and Césaire, by Glissant and Beti whose literary practice shows the “empirical model” that regularizes and consolidates their relation with the world and Africa. / Doctorat en philosophie et lettres, Orientation langue et littérature / info:eu-repo/semantics/nonPublished