Esta dissertação de mestrado apresenta um banco de figuras e palavras. O banco objetiva servir para a aumentar a validade e precisão dos instrumentos de avaliação, bem como a eficácia dos materiais instrucionais para desenvolvimento de linguagem. Este banco contém 971 entradas lexicais. Cada entrada contém uma figura e seu correspondente nome escrito. A figura é analisada em termos de grau de univocidade (grau de concordância na nomeação). O nome da figura é analisado separadamente em três formas: palavra escrita visível, palavra falada audível, e palavra falada visível (lida orofacialmente). Palavras escritas visíveis são compostas de grafemas. São analisadas em termos de seu grau de familiaridade e reconhecibilidade (grau em que pode ser lida via rota lexical) e decodificabilidade (grau em que pode ser lida pela rota perilexical ou fonológica). Palavras ouvidas audíveis são compostas de fonemas. São analisadas em termos do grau de cifrabilidade (grau de facilidade com que podem ser escritas via rota perilexical). Palavras faladas vistas são compostas de fanerolaliemas. São analisadas em termos do grau de legibilidade orofacial (grau em que podem ser compreendidas apenas pela visão), audibilizabilidade (grau em que a imagem auditiva dos fonemas pode ser evocada por fanerolaliemas durante a leitura orofacial visual), e cifrabilidade (grau de facilidade com que podem ser escritas via rota perilexical). O banco é composto de 971 entradas lexicais, cada qual composta de uma figura (à esquerda) e de vários dados pertinentes ao seu nome correspondente (à direita). O lado direito da entrada é composto de seis campos. O Campo 1 fornece o o nome da figura escrito em dois alfabetos: alfabeto romano e alfabeto fonético internacional. Ele também fornece a categoria semântica à qual pertence a palavra. O Campo 2 fornece o número da figura (para indexar todas as 971 figuras do banco). O Campo 3 fornece a univocidade da figura numa escala de 0-100 pontos separadamente para crianças de 2, 3, 4, 5, 6 7-10 anos de idade, bem como para adultos. O Campo 4 fornece a palavra escrita visível tal como analisada em termos de seu grau de familiaridade ou reconhecibilidade (grau em que pode ser lida via rota lexical) numa escala de 1-9 pontos, separadamente para crianças de 5º ano, 4º ano, 3º ano, 2º ano, e 1º ano. Nessa escala, 5 corresponde à média, 6 a 1 erro-padrão (EP) acima da média, 7 a 2 EP acima da média e assim por diante até 9; ao passo que 4 corresponde 1 EP abaixo da média, 3 a 2 EP abaixo da média, e assim por diante até 1. O Campo 5 é composto de quatro linhas, cada qual dividida em quatro colunas. A Linha 1 fornece o grau de decifrabilidade (grau com que pode ser lida pela rota perilexical) da palavra escrita visível, numa escala de 0-1. A Linha 2 fornece o grau de cifrabilidade da palavra ouvida (grau com que pode ser escrita pela rota perilexical), numa escala de 0-1. A Linha 3 fornece o grau de audibilizabilidade da palavra falada lida orofacialmente (grau com que sequência de fanerolaliemas pode ser convertida em sequência de fonemas), numa escala de 0-1. A Linha 3 fornece o grau de cifrabilidade da palavra falada lida orofacialmente (grau com que sequência de fanerolaliemas pode ser convertida em sequência de grafemas), numa escala de 0-1. Cada palavra é dividida em suas colunas. cada coluna fornece os dados referentes à linha em questão em uma de quatro formas diferentes. Nas Colunas 1 e 2, dados consistem na média das razões independente da incidência. Nas Colunas 3 e 4, dados consistem na média das razões ponderada por incidência diferencial. Nas Colunas 1 e 3 os dados consistem na média das razões independentemente da tonicidade da fala (seja ouvida ou vista) na pronúncia. Nas Colunas 2 e 4, os dados consistem na média das razões ponderada pela tonicidade diferencial da fala (seja ouvida ou vista) na pronúncia. Por exemplo, a Linha 1 fornece o grau de decifrabilidade grafema-fonema da palavra escrita visível. Na Coluna 1 decoficabilidade é calculada como mera média de razões independente da incidência ou tonicidade. Na Coluna 2 decodificabilidade é calculada como média das razões independente da incidência mas ponderasa pela tonicidade. Na Coluna 3 decodificabilidade é calculada como média de razões ponderadas em termos de incidência mas independente de tonicidade. Na Coluna 4 decodificabilidade é calculada como média de razões ponderadas em termos de incidência e de tonicidade. O Campo 6 fornece o grau de legibilidade orofacial da fala vista, numa escala de 0-1. O grau de legibilidade orofacial é apresentado em quatro formas. Nas Colunas 1 e 2 ela se encontra calculada segundo o modelo Dória; nas Colunas 3 e 4 ela se encontra calculada segundo o modelo Fonético-Articulatório. Nas Colunas 1 e 3 ela é calculada independentemente da tonicidade da pronúncia; nas Colunas 2 e 4 ela é calculada de modo ponderado pela tonicidade diferencial da pronúncia / This master\'s thesis presents a new sourcebook aimed at increasing the validity and precision of language assessment tools, as well as the efficacy of instructional materials for language development. The sourcebook contains 971 lexical entries. Each entry contains a picture and its corresponding written name. The picture is analyzed in terms of its degree of univocity (i.e., picture naming agreement). The picture name is analyzed separately in three forms: visual written word, auditory spoken word, and visual spoken word (i.e., speechreading). Visual written word is made of graphemes. It is analyzed in terms of its degree of both: familiarity or recognizability (i.e., the degree to which it is suitable to be read via lexical reading route) and decodibility (i.e., the degree to which it is suitable to be read via perilexical reading route). Auditory spoken word is made of phonemes. It is analyzed in terms of its degree of encodibility (i.e., the degree to which it may be suitable for writing or spelling via perilexical spelling route). Visual spoken word is made of visemes. It is analyzed in terms of its degree of: speechreadability (i.e., the degree to which it may be understood via visual speechreading), audibilizability (i.e., the degree to which the auditory imagery of phonemes can be evoked by mouthshapes or visemes during speechreading), and encodibility (i.e., the degree to which it is suitable to be written or spelled correctly via perilexical route). The sourcebook is made of 971 lexical entries. Each entry is made of a picture (on the left) and several data pertaining to its corresponding name (on the right). The right side of the entry is made of six areas. The first area provides the picture name as it is written in both alphabets: the Roman alphabet (orthographic form) and the International Phonetic Alphabet. It also provides the semantic category to which the word belongs. The second area provides the picture number (for indexing all the 971 pictures of the sourcebook). The third area provides the picture univocity in a 0-100 scale for children aged: 2 years, 3 years, 4 years, 5 years, 6 years, 7 to 10 years, as well as for adults. The fourth area provides the visual written word as it is analyzed in terms of its degree of familiarity or recognizability (i.e., the degree to which the written word is suitable to be read via lexical reading route) in a 1-9 point scale, for children from 5th grade, 4th grade, 3rd grade, 2nd grade, and 1st grade. In such a scale, 5 corresponds to the mean, 6 is the mean plus 1 standard error, 7 is the mean plus 2 standard errors and so forth until 9, whereas 4 corresponds to the mean minus 1 standard error, 3 corresponds to the mean minus 2 standard errors and so forth until 1, which corresponds to the mean minus 4 standar erros. The fifth area is made of four lines. Each line is divided into four columns. The first line provides the visual written word degree of decodibility (i.e., the degree to which it is suitable to be read via perilexical reading route) in a 0-1 scale. The second line provides the auditory spoken word degree of encodibility (i.e., the degree to which it may be suitable for writing or spelling via perilexical spelling route) in a 0-1 scale. The third line provides the visual spoken word degree of audibilizability (i.e., the degree to which the auditory imagery of phonemes can be evoked by mouthshapes or visemes during speechreading) in a 0-1 scale. The fouth line provides the visual spoken word degree of encodibility (i.e., the degree to which it is suitable to be written or spelled correctly via perilexical route) in a 0-1 scale. Each line is divided into four columns. Each column presents the data pertaining to the line in question in 1 of 4 different forms. In the first and second columns the data consist of the mean of the ratios regardless of incidence. In the third and fourth columns the data consist of the mean of the ratios weighted by differencial incidence. In the first and third columns the data consist of the mean of the ratios regardless of tonicity of speech (either auditory or visual) in pronunciation. In the second and fourth columns the data consist of the mean of the ratios weighted by differencial tonicity of speech (either auditory or visual) in pronunciation. For instance the first line provides the visual written word degree of decodibility (i.e., grapheme to phoneme decoding). In the first column decodibility is calculated as a mere mean of the ratios regardless of either incidence or tonicity. In the second column decodibility is calculated as a mean of the ratios regardless of incidence but weighted in terms of tonicity. In the third column decodibility is calculated as a mean of the ratios weighted in terms of incidence but regardless of tonicity. In the fourth column it is calculated as a mean of the ratios weighted in terms of both incidence and tonicity. The sixth area provides the visual spoken word degree of speechreadability (i.e., the degree to which it may be understood via visual speechreading) in a 0-1 scale. The speechreadability is presented in 1 of 4 different forms. In the first and second columns, the speechreadability is calculated according to Doria\'s model. In the third and fourth columns it is calculated according to a phonetic model. In the first column and third columns it is calculated regardless of tonicity in pronunciation. In the second and fourth columns it is calculated in a way that is weighted by the differencial tonicity in pronunciation

Esta tese trata da transposição ortográfica de elementos morfossintáticos do árabe padrão moderno (APM) para o português brasileiro (PB) e constitui uma continua-ção de nossa dissertação de mestrado (Sano, 2011). Nesse trabalho anterior, trata-mos da transposição ortográfica de consoantes no mesmo sentido (APM PB) e desenvolvemos um sistema de romanização com vistas à transcrição e à translitera-ção do APM, ou seja, uma romanização que permitisse recuperar tanto a fala (os fo-nemas) quanto a escrita (os grafemas) da língua de partida. Nesta etapa atual, utili-zamos esse sistema de romanização para analisarmos dois corpora (a gramática de Cowan e o resumo da referida dissertação), com o intuito de identificar os pontos a serem abordados por um sistema de romanização que trabalhe além do nível da pa-lavra. Após esse levantamento, atualizamos o sistema de romanização anterior-mente desenvolvido, agora com o escopo estendido para o nível frasal, e reescreve-mos ambos os corpora aplicando as modificações propostas. / This dissertation deals with the orthographic transposition of morphosintactical elements from Modern Standard Arabic (MSA) into Brazilian Portuguese (BP), being a continuation of our masters thesis (Sano, 2011). In that previous work, we dealt with the orthographic transposition of consonants in the same pair of languages (MSA BP) and developed a romanization system meant to allow for the transcri-ption and transliteration of MSA, i.e., a romanization suitable for recovering both the original speech (the phonemes) and the original writing (the graphemes) of the star-ting language. In the current stage, we have used that system to analyse two corpora (Cowans grammar and our thesis abstract), in order to identify topics to be addres-sed by a romanization system inteded to be used beyond word level. After that, the now extended romanization system was used to rewrite both corpora, applying the proposed modifications encompassing the sentence level.

Made available in DSpace on 2016-04-28T20:57:09Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Maura Spada Zanella.pdf: 2152042 bytes, checksum: 9aa09ea46d387f1b0ee4b182f0e58f1f (MD5) Previous issue date: 2007-04-16 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / Orthographic issues have long been bothering teachers and students, not only at initial levels of school years but also at more advanced levels and a reason for criticism and discrimination inside and outside school. In the learning process of written language, once the initial phase of mastering the alphabetic code is overcome, it is important that children realize that the right spelling of words depends not only on the relation of grapheme/phoneme, but also on orthographic conventions. In the pedagogical practice the existence of a relation between reading activities and the ability to spell words correctly is often admitted. It is accepted that manipulation of text through reading has a positive influence on the learning process of orthographic rules. Reviewing literature in the area we could not find empirical evidence to support this hypothesis. Results of studies show that skilled readers use different routes to identify words and may use two types of strategies: the direct form of lexical recognition or the indirect route which is based upon phonological decodification. The use of these two routes does not seem to be excludent, that is, they are both a common trait in a skilled reader and complement each other in an interactive process. However, there is evidence that readers can differ according to the predominant use of one of these strategies. This study verified in what way the associations between reading and orthographic ability, if they exist, would be also linked to the kind of reading strategy used, a more phonological or more semantic/lexical strategy. In this study the denomination semantic/lexical reader was adopted to refer to the reader who depends mostly on the global recognition of the word without applying a punctual decodification, and phonological reader to the one who analyses more precisely the phonology of the word decodifying it. This study involved 267 fourth-grade to sixth-grade students from a school in the city of São Paulo. Tasks were used to evaluate reading and orthography skills. Performances on such assignments were subject to statistical tests. The findings show significant differences between the writing performance of the reader who depends mostly on the global recognition of the word (semantic/lexical reader) and the reader who depends mostly on the phonology (phonological reader), the latter showing better performance. We can conclude that the reader s profile is an important factor when it comes to improving orthography. The phonological reader perceives the correct orthography of words when compared with the semantic/lexical readers, which favors the writing correct. We consider that this study has a pedagogical relevance once the results achieved may be used in reflections on orthography teaching in the context of Brazilian schools / As questões de ordem ortográfica há muito vêm incomodando professores e alunos, não apenas nos níveis iniciais da escolarização, mas se prolongando nos níveis mais avançados, sendo motivo de censura e discriminação na escola e fora dela. No processo de aprendizagem da linguagem escrita, superada a fase inicial do domínio do código alfabético, é importante que a criança perceba que a grafia correta das palavras depende não somente da relação grafema/fonema, mas de convenções ortográficas. Na prática pedagógica é freqüentemente aceita a existência de uma relação entre a atividade de leitura e a habilidade de ortografar corretamente as palavras. Admite-se que a manipulação de textos por meio da leitura tem influência positiva sobre a aprendizagem de regras ortográficas. Revisando a literatura da área não encontramos evidências empíricas que dêem suporte a essa hipótese. Resultados de pesquisas mostram que leitores hábeis fazem uso de diferentes rotas para identificar as palavras e podem utilizar dois tipos de estratégias: a forma direta de reconhecimento lexical ou a rota indireta que se apóia na decodificação fonológica. A utilização dessas rotas não parece ser excludente, ou seja, ambas estão presentes no leitor hábil e se complementam num processo interativo. Contudo há evidências de que os leitores podem diferenciar-se em função do uso predominante de uma dessas estratégias. A presente pesquisa verificou em que medida as associações entre leitura e habilidade ortográfica, se verificadas, estariam associadas também ao tipo de estratégia de leitura utilizada, se mais fonológica ou mais semântico-lexical. Na presente pesquisa adotou-se a denominação leitor semântico/lexical para o leitor que se apóia mais no reconhecimento global da palavra sem efetuar uma decodificação pontual e leitor fonológico o leitor que analisa mais detidamente a fonologia da palavra decodificando-a. A pesquisa foi realizada com 267 alunos de 4ª, 5ª e 6ª series do ensino fundamental de uma escola da rede municipal de ensino da cidade de São Paulo. Foram utilizadas tarefas para avaliar habilidades de leitura e ortografia. Os desempenhos nas tarefas foram submetidos a testes estatísticos. Os achados mostram diferenças significativas entre os desempenhos em escrita do leitor que se apóia mais no reconhecimento global da palavra (leitor semântico/lexical) e do leitor que se apóia mais na fonologia (leitor fonológico), tendo estes últimos melhores desempenhos que os primeiros. Conclui-se que o perfil do leitor é fator importante quando se trata de aprimorar a ortografia. O leitor fonológico percebe melhor a ortografia das palavras, quando comparado ao leitor semântico-lexical, o que favorece a escrita correta. Considera-se que o estudo possui uma relevância pedagógica na medida em que os resultados obtidos poderão vir a ser utilizados nas reflexões sobre o ensino da ortografia no contexto das escolas brasileiras

Made available in DSpace on 2014-06-11T19:22:20Z (GMT). No. of bitstreams: 0 Previous issue date: 2011-05-16Bitstream added on 2014-06-13T20:48:45Z : No. of bitstreams: 1 campos_pbb_me_sjrp.pdf: 1587289 bytes, checksum: 44e373579909de7120a570fee97a7997 (MD5) / O presente trabalho trata das grafias não-convencionais de sílabas com coda nasal, produzidas por jovens e adultos em processo de alfabetização de uma escola municipal de São José do Rio Preto. Sob o aspecto fonético (CAGLIARI, 2009), a posição de coda corresponde a um momento de redução de energia, o que pode tornar os segmentos que preenchem essa posição da sílaba menos audíveis. Sob o aspecto fonológico (SELKIRK, 1982), a coda é um constituinte não-imediato da sílaba que apresenta várias restrições de preenchimento. A nasalidade apresenta uma complexidade decorrente de aspectos fonético-acústicos aliados a uma discussão na literatura a respeito de sua representação fonológica. Soma-se ainda, o fato de a nasal em coda no Português Brasileiro apresentar, sob o aspecto gráfico, três possibilidades de registro (<m>, <n> e <~>). O córpus de pesquisa é constituído de grafias de palavras coletadas a partir de cinco propostas de escrita, incluindo uma lista de frutas, duas propostas de bingo e duas propostas de listas a partir de imagens. A metodologia de análise qualitativa baseia-se no paradigma indiciário proposto por Ginzburg (1989), pois acreditamos que, ao considerar a singularidade dos dados, teremos fortes indícios da inserção do escrevente tanto em práticas orais quanto em práticas letradas. Para análise quantitativa dos dados, consideraram-se as variáveis: estrutura da sílaba, tipo de vogal no núcleo silábico, tonicidade da sílaba. Os dados foram organizados de acordo com (i) tipos de registros da rima e (ii) não-registros da coda. Os registros foram classificados como convencionais e não-convencionais. Quanto aos registros não-convencionais, organizamos uma categorização de acordo com a não-convenção ortográfica que envolve a coda e a vogal. Verificou-se que os escreventes, em sua maioria, registram a posição de coda... / The present work treats of the unconventional orthographies of syllables with nasal coda, produced by youths and adults in literacy process of a municipal school of São José do Rio Preto. Under the phonetic aspect (CAGLIARI, 2009), the coda position corresponds a moment of reduction of energy, what can turn the segments that fill out this position the less audible syllable. Under the phonological aspect (SELKIRK, 1982), the coda is a syllable constituent that presents several completion restrictions. The nasality presents a current complexity of phonetic-acoustic aspects allies a discussion in the literature regarding its phonological representation. It is still added, the fact the nasal in coda in the Brazilian Portuguese presents, under the graphic aspect, three registration possibilities (<m>, <n> and <~>). The research corpus is constituted of the orthographies of words collected starting from five proposed of writing, including a list of fruits, two proposed of bingo and two proposed of lists starting from images. The methodology of qualitative analysis is based on the indiciário paradigm proposed by Ginzburg (1989), because we believed that, when considering the singularity of the data, we will have strong indications of the clerk's insert in oral practices and in litteracy practices. For quantitative analysis of the data, it was considered the variables: structure of the syllable, type of vowel of nucleus, tonicity of syllable. The data were organized in agreement with (i) types of registrations of the rhyme and (ii) no-registrations of the coda. The registrations were classified as conventional and unconventional. As for the unconventional registrations, we organized a categorization in agreement with the orthographic unconvention that involves the coda and the vowel. It was verified that the clerks, in their majority, register the position of the coda independent... (Complete abstract click electronic access below)

CoordenaÃÃo de AperfeÃoamento de Pessoal de NÃvel Superior / As normas ortogrÃficas sÃo convenÃÃes sociais criadas para facilitar a comunicaÃÃo escrita. A escola tem o papel de desenvolver atividades que promovam a apropriaÃÃo das regras pelos alunos, e ao professor de lÃngua portuguesa cabe a tarefa de incluir em suas prÃticas de ensino o estudo da correta notaÃÃo da lÃngua escrita, visto que os conhecimentos ortogrÃficos tÃm relevÃncia social e sÃo necessÃrios para o competente uso da lÃngua. No entanto, os aprendizes demonstram dificuldades na ortografia, mesmo nas sÃries finais do ensino fundamental. Muitas dessas dificuldades estÃo relacionadas à oralidade, nÃo raro, seus textos apresentam diversas palavras grafadas conforme sÃo produzidas na oralidade. Observa-se que os alunos nÃo tÃm o domÃnio do sistema ortogrÃfico e desconhecem as diferenÃas entre lÃngua escrita e lÃngua oral. à necessÃrio, portanto, que um trabalho pedagÃgico seja desenvolvido pelo professor para que os estudantes superem tais dificuldades. Assim, este trabalho tem como objetivo o tratamento de dois problemas ortogrÃficos especÃficos e inter-relacionados: o apagamento do -r em coda final de verbos no infinitivo, erro ortogrÃfico de fonte fonolÃgica e a inserÃÃo desse rÃtico ao final de palavras formando, indevidamente, o infinitivo verbal, o que configura uma hipercorreÃÃo. Tais problemas ortogrÃficos foram os mais frequentes â nos textos de alunos de duas turmas do 8 ano do ensino fundamental II â analisados neste estudo, daà a necessidade de uma intervenÃÃo. Para a fundamentaÃÃo teÃrica deste estudo, foram considerados, principalmente, alguns processos fonolÃgicos apresentados por Seara, Nunes e Lazzarotto-VolcÃo (2015), as reflexÃes e pesquisas de Cagliari (2001, 2002b), bem como, os estudos de Morais (2007a, 2007b, 2007c, 2008), Bortoni-Ricardo (2004a, 2004b), Bortoni-Ricardo e Oliveira (2013), Callou, Serra e Cunha (2015). Trata-se de uma pesquisa-aÃÃo de carÃter quanti-qualitativo. Primeiramente, foi realizado um diagnÃstico com aplicaÃÃo de redaÃÃes para a identificaÃÃo dos erros mais recorrentes nos textos dos alunos da primeira turma; e um ditado de frases para verificaÃÃo, apenas, dos erros em foco, na segunda turma, visto que tais problemas jà haviam sido selecionados a partir do diagnÃstico inicial na turma 1. Para o tratamento, foram realizadas intervenÃÃes pedagÃgicas periÃdicas, dentro do tempo pedagÃgico destinado Ãs aulas de lÃngua portuguesa. As atividades aplicadas foram baseadas na reflexÃo da escrita com o apoio de textos nos diversos gÃneros. Os resultados apontaram melhoria considerÃvel na escrita correta dos verbos no infinito. Chegou-se à conclusÃo de que atividades ortogrÃficas planejadas e aplicadas com regularidade geram resultados positivos. / Orthographic norms are social conventions designed to facilitate written communication. The school has the role of developing activities that promote the appropriation of the rules by the students, and the Portuguese teacher is responsible for including in their teaching practices the study of the correct notation the written language, since knowledge of spelling has social relevance and are necessary for the competent use of the language. However, learners show difficulties in spelling, even in the final grades of middle school. Many of these difficulties are related to oral language, often their texts present several words written as they are pronounded. It is clear that the students do not have the mastery of the orthographic system and they do not know the differences between written language and oral language. It is necessary, therefore, that a pedagogical work be developed by the teacher so that the students overcome these difficulties. Thus, this work has as objective the treatment of two specific and interrelated orthographic problems: deletion of -r in the final codas of verbs in the infinitive, orthographic error of phonological source and the insertion of this rhotic at the end of words forming, unduly, the verbal infinitive, which constitutes an overgeneralization of the rule. Such spelling problems were the most frequent - in the texts of students from two classes of the 8th grade of middle school - analyzed in this study, hence the need for an intervention. For the theoretical basis of this study, some phonological processes presented by Seara, Nunes and Lazzarotto-VolcÃo (2015), the reflections and researches of Cagliari (2001, 2002b), as well as the studies of Morais (2007a, 2007b, 2007c, 2008), Bortoni-Ricardo (2004a, 2004b), Bortoni-Ricardo and Oliveira (2013), Callou, Serra and Cunha (2015) were considered. This study is a quantitative-qualitative action research. Firstly, a diagnosis was conducted with the use of essays to identify the most recurrent errors in the texts of the students in the first class; and a dictation of sentences to verify only the errors in focus in the second group, since such problems had already been selected from the initial diagnosis in class 1. For the treatment, periodic pedagogical interventions were carried out within the pedagogical time allotted to the Portuguese lessons. The activities were based on the reflection of writing with the support of texts in the different genres. The results pointed out considerable improvement in the correct writing of verbs in the infinitive. It was concluded that regularly scheduled orthographic activities generate positive results.

CoordenaÃÃo de AperfeiÃoamento de Pessoal de NÃvel Superior / Os ParÃmetros Curriculares Nacionais de LÃngua Portuguesa (1997, 1998) alertam que o estudo tradicional da ortografia, nas salas de aula, concretiza-se como a prÃtica de exercÃcios de repetiÃÃo de fÃrmulas e de correÃÃo da grafia dos estudantes. Essa metodologia, porÃm, tem se mostrado pouco produtiva, uma vez que as redaÃÃes de alunos das sÃries finais do Ensino Fundamental, bem como de alunos do Ensino MÃdio, ainda revelam muitos erros ortogrÃficos. Ao processo de ensino-aprendizagem da ortografia, falta, entÃo, uma dinÃmica que leve os alunos a reconhecerem as convenÃÃes estabelecidas pelo sistema ortogrÃfico da LÃngua Portuguesa e a terem consciÃncia de suas prÃprias pronÃncias, visto que, mesmo havendo diferentes modos de falar, apenas uma Ãnica notaÃÃo foi convencionada para a modalidade escrita. Pautando-se nos trabalhos de Bisol (2001), Bortoni-Ricardo (2004, 2013), Cagliari (2003), Camara Jr. (2008, 2015), Lamprecht et al. (2004, 2012), Lemle (2001), Morais (2005, 2008), Roberto (2016), Silva (2008), Seara et al. (2011), Soares (1992) e Spinelli e Ferrand (2009), esta pesquisa se debruÃa sobre as dificuldades ortogrÃficas motivadas pela oralidade, enfrentadas por estudantes do 9Â ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede pÃblica de ensino. Trata-se de uma pesquisa-aÃÃo, cujos dados serÃo avaliados quantitativa e qualitativamente, que tem como objetivos: i) identificar os tipos e a frequÃncia das dificuldades ortogrÃficas presentes na escrita de estudantes do 9Â Ano do Ensino Fundamental; ii) propor atividades para o tratamento das principais dificuldades ortogrÃficas presentes na escrita desses estudantes; e iii) avaliar a efetividade das aÃÃes de intervenÃÃo aplicadas para o tratamento dos erros ortogrÃficos identificados. Para tanto, foi realizado um diagnÃstico dos erros ortogrÃficos mais frequentes por meio de redaÃÃo e questÃes avaliativas, cujo resultado revelou a monotongaÃÃo como o erro mais comum. Posteriormente, foi proposta uma sequÃncia de atividades para o tratamento desse erro, a qual foi seguida de uma avaliaÃÃo por meio da repetiÃÃo dos procedimentos de diagnÃstico, agora como pÃs-testes. Como resultado, constatou-se que a intervenÃÃo aplicada, fundamentada na reflexÃo sobre o sistema ortogrÃfico da LÃngua Portuguesa e sobre os dialetos e as produÃÃes orais dos prÃprios alunos, contribuiu para reduzir a incidÃncia dos erros de ortografia que foram alvo de tratamento. / The National Curriculum Parameters for Portuguese Language (1997, 1998) alert that the traditional study of orthography in classrooms is fulfilled with the practice of exercises in formula repetition and in the correction of studentsâ spelling. This methodology, however, has proved little productive, since the compositions of students in the final years of primary school, as well as secondary school, still show many spelling mistakes. The orthography teaching-learning process lacks, therefore, a method that helps the students to recognize the conventions established by the Portuguese system of spelling and to be conscious of their own pronunciation, since, although there are different ways to pronounce words, only one notation was stipulated for the written form. Based on the works of Bisol (2001), Bortoni-Ricardo (2004, 2013), Cagliari (2003), Camara Jr. (2008, 2015), Lamprecht et al (2004, 2012), Lemle (2001), Morais (2005, 2008), Roberto (2016), Silva (2008), Seara et al (2011), Soares (1992) and Spinelli and Ferrand (2009), this research approaches the orality-motivated spelling difficulties faced by 9th grade students in a public school. This is an action research, whose data will be evaluated quantitatively and qualitatively. The objectives of this research are: i) identifying the types and frequency of spelling difficulties present in the writing of 9th grade students; ii) proposing activities for the treatment of the main spelling difficulties present in those studentsâ writing; and iii) evaluating the effectiveness of the intervention actions used in the treatment of the spelling mistakes that were identified. To that effect, a diagnosis of the most frequent spelling mistakes was carried out through compositions and evaluative questions, and the results showed monophthongization as the most common mistake. Later, a sequence of activities was proposed for the treatment of that mistake, which was followed by an evaluation through the repetition of the diagnosis procedures, now as a post-test. As a result, it was evidenced that the intervention applied, based on the reflection on the Portuguese system of spelling and on the studentsâ dialect and oral productions, contributed to reduce the incidence of the spelling mistakes that were the target of treatment.

Esta tese tem por objetivos apresentar a edição criteriosa de manuscritos brasileiros seiscentistas; mostrar tendências gramaticais do português do século XVII, com base nesses manuscritos e em impressos coetâneos; analisar a retenção gráfica desses textos, muito mais próxima da escrita fonética do que da etimológica e, ainda, analisar o uso freqüente das conjunções coordenativas. A preocupação com o estado da língua portuguesa no século XVII justifica-se pela pouca quantidade de estudos voltados especificamente a esse período, através de fontes primárias, e por ser este um período em que a escrita, baseada de modo geral nos textos literários, é considerada pelos lingüistas de modo geral como pseudo-etimológica, contrariando fatos apresentados nas cartas e textos notariais seiscentistas. Os passos seguidos para a análise partiram da edição criteriosa de manuscritos seiscentistas brasileiros, da comparação com impressos e com gramáticas e tratados de ortografia de mesma época e do confronto com o que dizem os atuais especialistas em lingüística diacrônica. Os resultados obtidos permitemnos afirmar que a ortografia portuguesa do século XVII e o uso dos nexos de coordenação apresentam fortes características do português medieval, contrariando o que se pregava na época, em função da revolução filosófica desencadeada pelo Renascimento. Tal conclusão, a nosso ver, deve-se, especialmente, ao fato de a educação em Portugal, e conseqüentemente no Brasil, estar nas mãos da Companhia de Jesus, defensora da filosofia escolástica e opositora, portanto, ao pensamento racional e cartesiano dos países reformados, o que manteve Portugal afastado das grandes correntes filosóficas do século em questão. / The purpose of this thesis is to present a discerning edition of seventeenth Brazilian manuscripts; to demonstrate grammatical trends of Portuguese from the Seventeenth Century, based on these manuscripts and on coetaneous printed versions; to analyze the graphical retention of these texts, much more near to the phonetic writing than to the etymological one, and, also, to analyze the frequent use of the coordinative conjunctions in those texts. The concern with the Portuguese language condition in the Seventeenth Century is justified by the little quantity of studies specifically focused on that period, through primary sources, and because that is a period in which the writing, usually based upon literary texts, is considered by almost all linguists as pseudo-etymological, contesting facts presented in letters and in seventeenth century notarial texts.The steps followed for the analysis arose from the discerning edition of seventeenth Brazilian manuscripts, the comparison with printed versions and with grammar books and treaties on orthography from the same period and from the parallel with what the specialists on diachronic linguistic say. The obtained results allow us to affirm that the Portuguese orthography from the Seventeenth Century and the use of the coordination nexus present strong characteristics of medieval Portuguese, opposing to what was preached in that period, on account of the philosophical revolution broken out by the Renascence. Such conclusion, in our point of view, is specially due to the fact that the Education in Portugal, and consequently in Brazil, in the hands of \"Companhia de Jesus\", defensor of the scholastic philosophy and, therefore, opponent of the Rational and Cartesian thought of the reformed countries, what kept Portugal away from the great philosophical chains of the century under discussion.

Made available in DSpace on 2017-07-10T16:21:13Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Dissertacao_Valeria.pdf: 2424663 bytes, checksum: 6a58826e3ac87c75a358618b4ddbc2c9 (MD5) Previous issue date: 2015-08-03 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / This research has the aim to present reflections about the Portuguese language education from phenomena of linguistic variation, students difficulty to comprehend the written code and the opacity between speaking and writing. Most of the orthographic problems that wait to get over for students in the final grades of Elementary School persist, committing the development in the linguistic operations needed to the sense and the signification of reading and writing. The text productions from 9th grade students searched in this work, present, in general, difficulties related to the domain of written code. Buss (2013), the students still reveal hypothesis about orthographic mistakes, from the relation speaking and writing, registered in productions students of final grades of elementary school and to create a didactic proposal for trying to solve them. When we identify the orthographic problems and analyze them, from the principles of linguistic variation and the phonology, it was developed a script of reading activities, writing and language system, as the code domain. As a result of this investigation process, we understand that it is necessary a systematized work with orthography to correct problems that get stuck in the school trajectory of students, and a turning back to questions about linguistic variety and from language education guided in a pedagogy culturally sensitive. / Esta pesquisa tem o objetivo de apresentar reflexões sobre o ensino da Língua Portuguesa diante de fenômenos da variação linguística, das dificuldades dos alunos na compreensão do código escrito e da opacidade entre fala e escrita. Muitos dos problemas ortográficos, que se esperam superados por alunos nas séries finais do Ensino Fundamental, ainda persistem, comprometendo o desempenho nas operações linguísticas necessárias ao sentido e à significação da leitura e da escrita. As produções de textos de alunos do 9º ano, investigados neste trabalho, apresentam, de modo geral, dificuldades em relação ao domínio do código escrito. Segundo Busse (2013), os alunos ainda revelam hipóteses sobre regras ortográficas e de organização da escrita que comprometem o desenvolvimento do texto no nível da coesão e da coerência. Com o propósito de encontrar resposta(s) para essa problematização, propomo-nos a descrever e a analisar erros ortográficos, provenientes da relação fala e escrita, registrados em produções dos alunos das séries finais do Ensino Fundamental e criar uma proposta didática para tentar saná-los. Ao identificar os problemas ortográficos e analisá-los, a partir dos princípios da variação linguística e da fonologia, desenvolveu-se um roteiro de atividades de leitura, de escrita e de sistematização da língua para aplicação em sala de aula. Após a aplicação, verificaram-se os resultados, no que tange ao domínio do código. Como resultado desse processo de investigação, entendemos que é necessário tanto um trabalho sistematizado com a ortografia, a fim de corrigir problemas que se arrastam e se perpetuam na trajetória escolar dos alunos, quanto voltar-se para as questões da variação linguística e do ensino da língua pautadas numa pedagogia culturalmente sensível.

Made available in DSpace on 2017-07-10T16:21:14Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Disserta_Michele -.pdf: 4000998 bytes, checksum: 268b268db66bdb6bc4f4bf6a62038e77 (MD5) Previous issue date: 2015-08-03 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / The work with Portuguese language in the Elementary and final school grades has provoked reflections of questions related to the knowledge of writing. Among the aspects that involves the text organization, there are the paragraphs, punctuation, the use of capital and lower letters and the spelling, which, in parts, is related to the usage of language in the oral part and the reading practice, to dominate the written code. The teaching of orthography, foreseeing the relation between speaking and writing, and the crossing relations and arbitrary of language, it is a challenge for Portuguese teachers, mainly, because the students mistakes and doubts are still present in the final grades of Elementary School. The orthography has the important role to permit the reading, because it depends on the speaking, pronunciation or the reader s dialect, the writing is going to be only one. The domain of the written code helps the student to understand the language and it gives him autonomy to use writing in the several communication spheres. In the final grades of Elementary school, the orthographic registers that violate the written rules can lead the student to become a reader and text producer that has its development failed, in the formal plan and in the content plan. Among the problems found in the written productions of students (inappropriate usage of capital and lower letters, lack of punctuation, lack of accentuation, lack of cohesion and coherence, lack of verbal or nominal concordance), the most typical are the change of letters and the omission or addiction of letters. . In this research, we aim, for means of written productions from students of the 8th grade from Elementary School, to identify, describe, analyze, classify the orthographic registers and, from the occurrence of the phenomena and phonologic processes, to plan and provide reading activities, writing and linguistic analyses, turned to the orthography. Building on Oliveira (2005) studies, this research is organized from the investigation of the relation between speaking and writing and the study about the way the student uses to assimilate and domain the written language, separating it from the speaking and the system s opacity. When the student goes at school he already has his first language, and, in his speaking, he can use it efficiently in situations of interaction. Being the oral part the main communication, it is necessary to consider that from the speaking the student is introduced in the written language. In this sense, work with the written language must take as a reference the operation of speech and the reality that is considering the issues of linguistic variation present in the speech community of the student, considering that, to overcome the doubts and conflicts writing, the student begins to deepen their knowledge of the other levels of language and language. / O trabalho com a Língua Portuguesa nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental tem provocado reflexões sobre questões relacionadas à aprendizagem da escrita. Dentre os aspectos que envolvem a organização de um texto, destacam-se a paragrafação, a pontuação, o uso de letra maiúscula e minúscula e a ortografia, que, em parte, relaciona-se ao uso da língua na modalidade oral e às práticas de leitura, para o domínio do código escrito. O ensino da ortografia, prevendo a relação entre fala e escrita, e as relações cruzadas e arbitrárias da língua, é um desafio aos professores de Língua Portuguesa, principalmente porque os erros e as dúvidas dos alunos ainda estão presentes nos anos finais do Ensino Fundamental. A ortografia desempenha o importante papel de permitir a leitura, pois, independente da fala, da pronúncia ou do dialeto do leitor, a escrita será uma só. O domínio do código escrito auxilia o aluno a compreender o funcionamento da língua e lhe dá autonomia para utilizar a escrita nas diversas esferas de comunicação. Nos anos finais do Ensino Fundamental, os registros ortográficos que violam as regras da escrita podem levar o aluno a se tornar um leitor e produtor de texto que tem seu desempenho comprometido no plano formal e no plano do conteúdo. Entre os problemas encontrados nas produções escritas dos alunos (uso inadequado de letra maiúscula e minúscula, falta de pontuação, falta de acentuação, falta de coerência e coesão, falta de concordância nominal ou verbal), os mais recorrentes são as trocas de letras e a omissão, ou o acréscimo, de letras. Nesta pesquisa objetivamos, por meio de produções escritas de alunos do 8º ano do Ensino Fundamental, identificar, descrever, analisar, classificar os registros ortográficos e, a partir da ocorrência dos fenômenos e processos fonológicos, planejar e propor atividades de leitura, escrita e análise linguística, voltadas à ortografia, para levar o aluno ao domínio do código escrito. Tomando como base os estudos de Oliveira (2005), esta pesquisa organiza-se a partir da investigação da relação entre fala e escrita e do estudo sobre o percurso que o aluno traça para assimilar e dominar a língua escrita, dissociando-a da fala e da opacidade do sistema. Quando o aluno chega à escola, já possui o domínio da língua materna e, em sua fala, consegue usá-la com eficiência comunicativa nas situações de interação. Sendo a forma de comunicação predominante na modalidade oral, é preciso considerar que, a partir da fala, o aluno é introduzido na linguagem escrita. Nesse sentido, o trabalho com a língua escrita deve tomar como referência o funcionamento da fala e a realidade em que ocorre, considerando as questões de variação linguística presentes na comunidade de fala do aluno, tendo em vista que, ao superar as dúvidas e conflitos da escrita, o aluno passa a aprofundar seu conhecimento sobre os outros níveis da língua e da linguagem.

Els objectius d'aquesta recerca són explorar el procés d'apropiació, per part dels infants, de l'ús de les majúscules en funció demarcativa i distintiva i la relació entre la majúscula d'inici del nom personal i l'apropiació dels components de la categoria lingüística de nom propi.La investigació consta d'un estudi psicolingüístic el qual es porta a terme mitjançant un conjunt de tasques per poder indagar com interpreten els infants participants els noms propis en tres situacions distintes: a) el reconeixement de noms propis amb la imatge present, en un conte en llengua catalana, (la llengua habitual) i en un conte en anglès (llengua desconeguda) per poder detectar el procés evolutiu de reconeixement de les majúscules en els noms propis, b) l'ús de la majúscula en un text de producció espontània per poder observar l'ús que els infants en fan espontàniament i les explicitacions dels infants participants i c) el desenvolupament dels components del nom propi, una conversa dialogada i estructurada sobre els components del nom propi personal ens forneix les dades pertinents.L'anàlisi dels resultats dels noms propis mostren que hi ha uns noms més fàcils de reconèixer que d'altres. Els infants als anys interpreten les grafies (minúscules i majúscules) emprant justificacions perceptives que no sempre coincideixen amb l convenció normativa, ja que relacionen l'alçada dels trets ascendent i descendent de les grafies amb l'alçada de l'objecte, fet que sol superar-se als 6 anys. Així mateix, interpreten els noms propis personals mitjançant justificacions perceptives, coincidint amb la interpretació convencional de les grafies, fent-ne la segmentació fonològica adequada. Els infants, a partir dels 6 anys, solen explicitar les normes d'ús convencional de les majúscules en els noms propis sense fer-ne l'ús apropiat. El reconeixement de noms propis personals en un text en llengua anglesa mostra que identifiquen, en un inici, les dues funcions de les majúscules en una única funció: la majúscula en funció distintiva que inicia els noms propis personals. Posteriorment, els infants reconeixen la doble funcionalitat de les majúscules i assenyalen la successió de noms propis personals per la majúscula i els signes de puntuació propis de l'enumeració (la coma, els dos punts i el punt que tanca la frase).El reconeixement de noms propis en un conte en llengua catalana ens mostra que els noms propis per excel·lència són els noms propis personals. Però els noms personals que pertanyen al doble àmbit denominatiu (nom propi i nom comú) ofereixen dubtes de sentit, fet que sembla demostrar que la majúscula no és l'únic aspecte que els fa decidir que un nom és un nom propi. A més a més, la menció de la semblança a un altre nom personal i les distintes interpretacions lèxiques d'algunes paraules gràfiques els fan interpretar paraules d'altres categories com a nom propi. Els noms de topònims urbans i locals, aparentment, no resulten estranys pel nom en ell mateix, sinó pel fet de no ser emprat en el context de comunicació familiar i social, segons les respostes dels infants. Els noms comuns que són susceptibles de ser especificats amb un nom propi també requereixen un procés d'apropiació perquè el nom propi sigui interpretat com a tal. Els adjectius proposats com a nom propi han estat acceptats i refusats tant en el text escrit com en el text oral.L'ús de la majúscula en funció demarcativa és gairebé absent en la majoria de textos. Val a dir que s'inicia en l'escriptura de textos tant de la frase com del conte. En els inicis l'ús d'aquesta funció desequilibra l'ús de la majúscula en funció distintiva. De fet, la majúscula en funció demarcativa requereix alguns coneixements de l'organització del text: han de reconèixer l'inici del text i l'inici de la frase, i la possible relació entre les frases que van organitzant l'addició de frases que formen el text. L'ús de l'apòstrof produeix hiposegmentació entre l'article de presentació i el nom propi, l'article de presentació en coincidir amb la majúscula en funció demarcativa presenta dubtes de l'ús de la majúscula en els noms propis personals.Els onze components indagats que formen la categoria de nom propi estan uns desenvolupats i d'altres desenvolupant-se. Els desenvolupats als 5 anys són: designació i permanència i estabilitat; als 6 anys els anteriors més el referent i als 7 anys els anteriors més el nom propi pot tenir diferents posseïdors, dos noms propis designen un mateix subjecte, l'arbitrarietat, la funció d'anomenar i la d'identificar. Els components que estan desenvolupant-se als 7 anys són els límits entre el nom comú i el nom propi, la relació de simetria del nom propi i l'adjectiu en qualitat de nom propi personal. Com a conclusió podem dir que el procés d'apropiació de les majúscules en funció distintiva és diferent que el de les majúscules en funció demarcativa. Cada funció de les majúscules requereix un tipus de coneixement textual. El procés d'apropiació dels elements que componen el nom propi és independent de l'ús de la majúscula en els noms propis. Es constata que els processos d'apropiació d'ús de la majúscula en funció distintiva estan relacionats amb les paraules que fan de referent del nom propi (el sentit lèxic), amb els signes de puntuació (coma, dos punts, punt i (apòstrof) i amb la interpretació de les grafies de l'alfabet. Així mateix l'ús de la majúscula en funció demarcativa es constata que requereix l'assoliment de l'inici i l'acabament de la frase i, per això, cal que estableixen relacions entre les frases. La principal aportació didàctica és la constància que els infants són sensibles a les característiques gràfiques de les grafies (els trets ascendents i descendents) i les utilitzen per justificar la distinció entre majúscules i minúscules. És a partir d'aquests coneixements que s'hauria d'organitzar la intervenció didàctica. / How do children adapt to the use of capital letters? This is the question under research; consisting of a psycholinguistic study by means of tasks of recognition of pairs of homograph names: the image and the nominal category (proper name and common name), recognition of proper names in a story in Catalan and in another in English and in spontaneous production, and recognition of the components of the linguistic category of the proper name. Analysis of the results of proper names shows that some names are more easily recognised than others. The 5-year-olds taking part interpret the graphemes by means of perceptive justifications, relating the height of the grapheme with that of the object.Recognition of personal proper names in the English text shows that they notice the capital letter graphemes, but that, at first, they only recognise the distinctive function. Later, at 6 years, they recognise the dual function of the use of capitals and also the properties of punctuation signs with regard to lists. The recognition of proper names in a story in Catalan shows us that the capital letter is the formal indicator noticed; however personal names belonging to the double denominative ambit (proper and common name) offer doubts in meaning. This also happens with place names and with adjectives, in both written and oral texts.In their own productions the use of the capital letter with a defining function is absent in the majority of texts, in both sentences and in stories. At first the use of this function produces an imbalance with the use of the capital letter in its distinctive function; and the use of the apostrophe produces hypo-segmentation between the presenting article and the proper name.We have found that the process of understanding of capital letters in the distinctive function is different from that for capital letters in the defining function, since each capital letter function requires a type of textual knowledge. The process of appropriating the elements composing the linguistic category of the proper name is independent of the use of capitals for proper names.