De flesta forskningsresultat som tagits fram när det gäller skriftlig, formativ bedömning grundar sig på undersökningar gjorda inom grundskolan, gymnasieskolan eller universiteten medan det saknas forskning inom vuxenutbildning och speciellt inom den svenska kontexten och då inom området andraspråksinlärning för vuxna. Syftet med studien är att bidra med kunskap om den formativa, skriftliga bedömningen på Komvux i svenska för invandrare. Studien beskriver vad sfi-lärare har för uppfattningar om formativ, skriftlig bedömning och hur de har utformat den formativa bedömningen på olika elevtexter. Studien visar även hur elever på sfi ser på den bedömning som de får av sina lärare och vad de gör med den. Studien använder sig av ett sociokulturellt perspektiv utifrån Lev Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen där elevens samarbete med läraren eller sina mer kompetenta klasskamrater visar att eleven kunde prestera betydligt mer än om eleven jobbade ensam. För att kunna utföra studien samlade jag in data genom strukturerade intervjuer och enkäter. Fyra lärare intervjuades och åtta elever fick svara på en enkät. Resultatet visar att lärarna i grunden har en gemensam syn på skriftlig, formativ bedömning men att utformningen skiljer sig åt.

En tredjedel av den svenska befolkningen sägs vara aktiva inom friluftsliv och friluftsliv är en del av den svenska skolan och undervisningen ingår i ämnet idrott och hälsa. Dock är uppfattningen och vad som ska bedömas inom momentet friluftsliv svårtolkat enligt undersökningar och lärare därför är det intressant att ta reda på vad lärare har för uppfattning och hur de bedömer kunskapsområdet friluftsliv. Syftet med denna studie är att ta reda på hur åtta lärare på gymnasieskolan arbetar med bedömning i momentetv friluftsliv i kursen idrott och hälsa 1. I studien förklarar de åtta lärarna hur de arbetar med summativ bedömning, formativ bedömning och vilka urval och kriterier som ingår i momentet friluftsliv enligt dem. I studien förklaras definitionen av friluftsliv, hur friluftsliv sett ut i svenska skolan och hur styrdokumenten ser ut idag, samt begreppen summativ bedömning och formativ bedömning. Metoden som användes i denna studie var semistrukturerade intervjuer och via intervjuerna kunde frågeställningarna, hur arbetar lärare med urval och kriterier i kunskapsområdet friluftsliv i kursen idrott och hälsa 1 utifrån kursens kursplan, hur bedömer lärarna kunskapsområdet friluftsliv summativt och hur bedömer lärarna kunskapsområdet friluftsliv formativt besvaras. Resultatet visade att lärarna i studien tycker att det är svårt att bedöma momentet friluftsliv summativt och att tolka vad som ska ingå i undervisningen om friluftsliv. Dessutom visar resultatet att formativ bedömning inom friluftsliv är en utmaning för idrottslärare. Sammanfattningsvis menar lärarna i denna studie att det är svårt att veta när undervisningen ska räknas som friluftsliv eller inte, samt att det är svårt att bedöma momentet friluftsliv summativt.

Syftet med denna kvalitativa studie var att undersöka hur verksamma lärare ser påbedömning och arbetar med det i svenskundervisningen i årskurs 2 och 3 samt hurelever i dessa årskurser upplever bedömning och hur de involveras i den. Ilitteraturgenomgången presenteras bland annat formativ och summativ bedömning samtvad dessa innefattar. Även tidigare forskning kring bedömning och dess betydelse förelevers fortsatta lärande tas upp i denna del. Som metod i studien användes intervjuer avbåde lärare och elever från två olika skolor, belägna i två olika delar av södra Sverige.Totalt fyra lärare, verksamma i årskurs 2 och 3, och 16 elever intervjuades i studien.I resultatet framkom det att samtliga lärare förespråkade den formativa bedömningenoch såg återkoppling som något ytterst väsentligt för främjandet av elevernas lärande.Endast en av de fyra lärarna lät sina elever kontinuerligt arbeta med självbedömningutifrån bedömningsmatriser. De andra tre lärarna ansåg att bedömningsmatriser var föravancerat för eleverna. Trots det menade eleverna i intervjuerna att de ville involverasmer i bedömningssituationer och få en överblick på vad som förväntades av dem. Somhelhet kunde vi se att lärarna hade liknande åsikter kring bedömning men att dearbetade olika med det. Även majoriteten av eleverna ställde sig positiva till bedömningtrots att de involverades olika i bedömningssammanhangen. De flesta önskade även attde fick bedöma varandra och sig själva mer än vad de gjorde för tillfället. Som slutsatskunde vi se att det var de lärarna med längst erfarenhet som arbetade mer formativt. Detvar även dessa lärare som främst involverade eleverna i bedömningssituationer ochförmedlade förväntningarna vid bedömningen mer. Vi kunde även, utifrån vårt resultat,konstatera att elevernas ålder inte borde ses som något hinder för hur de involveras i sinegen lärprocess vid bedömning.

Syftet med detta examensarbete är att studera några vanliga strategier för bedömning hos verksamma lärare, samt att undersöka hur väl dessa strategier fungerar om man strävar efter att uppnå en likvärdig bedömning. Med detta examensarbete ville vi fördjupa vår förståelse för hur man kan arbeta för att nå fram till rättvisa och likvärdiga betyg. För att komma åt vad som ligger bakom ett rättvist och likvärdigt betyg har vi studerat vilken typ av bedömningen som läraren bygger upp sin bild av elevens måluppfyllelse kring. Vi har genomfört sex kvalitativa intervjuer med lärare, samt två med rektorer, verksamma på högstadiet och gymnasiet. Det är deras uttalanden och relevant litteratur som har legat till grund för detta examensarbete. Vi har funnit att lärares arbetssätt kring bedömning går att kategorisera, samt att man utifrån denna indelning kan resonera kring deras förutsättningar för likvärdig bedömning och betygsättning. / The purpose with this paper is to study some strategies for assessing students, used by teachers working in Swedish secondary schools. The strategies are studied with the intention to find out if they can produce comparative results, when putting the emphasis on the result being equal between schools, teachers and years. We have looked at how the teachers assemble their view on a student, and how they later on link this to the grade that they will present to the student. We have interviewed six different teachers, three men and three women, working at both lower and upper secondary schools. We also interviewed two headmasters from the schools the teachers worked at. We have made use of the statements from the teachers and literature relevant to fair and equal assessing in this document. We have shown that the strategies the teachers were using are possible to place in categories, and that from these categories we are able to debate their strengths and weaknesses in regard of producing equal assessments and consequently equal grades.

Syftet med följande arbete är att utröna huruvida en självvärdering av min egen undervisning kan utföras. Detta sker utifrån tre metodologiska ansatser, begreppsförståelse, utvärdering och bedömning samt självvärdering. Genom förenkäter, examination och efterenkäter studeras vilken sorts kunskap elever i en åttondeklass har tillägnat sig om kristna kyrkans framväxt och splittring, utifrån begreppsförståelse om religionskonflikter. Enkäterna och examinationen syftar således till att bedöma huruvida förändring i elevernas kunskap skett före och efter kursavsnittet. I momentet begreppsförståelse utgår jag ifrån kunskapsformerna, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet för att kunna utröna vilken kunskap eleverna tillägnat sig om religionskonflikter. I enkäterna efterfrågas även uppfattningen om mig som lärare före och efter undervisningen, förväntningar på ämnet samt intresse för det detsamma efteråt, förväntningar på- och uppfattning om lärobok före och efter samt önskemål och uppfattning om arbetsform före och efter. Dessa frågor tillsammans med metoderna, summativ och formativ bedömning bildar underlag för min självvärdering som även innefattar jämförelser med- och ställningstagande emot teoretiska perspektiv om framförallt arbetsformer och inlärningsteorier. Resultatet av den summativa bedömningen av elevernas kunskap är att de uppvisar en mycket vag förkunskap om religion generellt. Utgångspunkten i undervisningen fick således bli att särskilja kristendom från övriga religioner. Detta gör att dessa elever inte har kunnat tillägna sig någon djupare förståelse för varken dåtid eller nutid som gör att de kan resonera kring problematiken som omgärdar begreppet religionskonflikter. Olyckliga omständigheter gjorde dessutom att tiden jag fick med klassen blev starkt beskuren, vilket gjorde att en förståelseprocess inte hann komma till stånd och då inte målet är uppfyllt kan därmed inte min undervisningsprocess sägas vara godkänd. Vad jag identifierade som problem med att göra en ensam, individuell självvärdering var att man enbart får återkopplingar från eleverna som undervisas samt från en så att säga tyst metodik, som för övrigt är ganska knapphändigt utforskad gällande problemområdet. Detta kan medföra att bedömningsarbetet riskerar att alltför mycket falla över på elevernas del och resultatet av undervisningen, istället för på min undervisningsprocess, det vill säga den formativa bedömningen. Min uppfattning är att en relevant och kvalitetsutvecklande självvärdering behöver jämförelser mellan klasser och undervisningsformer och inte enbart en ganska enkelriktad process. / The purpose with this study is to find out whether an evaluation of my own teaching can be done. This will be done on the basis of three methodological approaches, conceptual understanding, evaluation, appraisal and evaluation of my own teaching. I will study what kind of knowledge students in senior level school has acquired about the progression and fragmentation of Christian churches, especially focusing on conceptual understanding about religious conflicts. This will be estimated by out handed questionnaires and an exam, which thus aims to appraise whether a change in the students knowledge can be seen before and after the course. Regarding the element conceptual understanding I use the theoretical forms of knowledge, fact, comprehension and skills to be able to find out what kind of knowledge about religious conflicts that has been acquired. In the questionnaires I also ask for the students opinions about me as their teacher before and after the teaching. I ask for their expectations and interests of the subject before and after, expectations and opinion of the textbook before and after and finally I ask if they have any special requests of how the teaching can be done and how they actually felt about it afterwards. These questions together with two theoretical methods, which partly shows the result, the product of my teaching and partly the learning process, forms the basis for the evaluation of my own teaching. In the evaluation I also make comparisons with and standpoints against theories about learning and teaching. The sum of the students knowledge, that is the theoretical method that illustrates the product of my teaching shows that the students had a vague knowledge about religion in general before the course episode. Therefore I had to begin the education with an explanation of what separates Christianity from other religions. Because of circumstances I could neither predict or change the time the students and me had to our disposal was restricted. This together with the student’s poor knowledge about the subject made it difficult for me to connect the students with a deeper understanding and at the same time it made it very difficult for them to reach it. Consequently they haven’t acquired the facts that are needed to reason about the complexity of problems that surrounds religious conflicts, which in fact was my objective and since this objective is not fulfilled neither is my teaching. During my work I saw some problems with this kind of self-evaluation and that is that you only get feedback from the students you are teaching and a so to say a quiet methodology that in this context appears to be kind of abstract and at the same time, for the purpose is briefly researched. Because of this there is a risk that the evaluation tends to focus too much on both the learning process of the students and the result of the teaching instead of at my teaching. That is the other theoretical method that forms the basis of the evaluation on my teaching and is at the same time the head purpose of my thesis. I also have come to realize that you need comparisons between different classes and different teaching methods to be able to make a relevant and quality developing self-evaluation.

Betygsliknande omdömen och elevers motivation är en kvalitativ studie vars syfte är att skapa en inblick i hur elever i grundskolans tidigare år reagerar på att bedömas med betygsliknande omdömen. Främst har undersökningen åsyftat att se hur elevers motivation påverkas av detta bedömningssätt och om omdömets utformning spelar någon roll för elevernas motivation. Genom intervjuer ställs elevers resonemang mot tidigare forskning och ett kognitivt synsätt på bedömning och betyg. Resultatet pekar i stor utsträckning på vad som konstaterats i tidigare forskning. Undersökningen visar att elever uppfattar bedömning på olika sätt beroende på hur de bedöms. Elever vilka bedöms på ett summerande sätt uppvisar en större osäkerhet gällande deras kunskapsmässiga framtidsutsikter än elever vilka bedöms på ett formativt sätt.

Vår uppsats handlar om formativ bedömning och vad det innebär att arbeta så i undervisningen. Vi tolkar att rådande läroplaner beskriver ett uppdrag som ligger i linje med ett formativt arbetssätt. Syftet var att ta reda på om lärare i samhällskunskap som arbetar på gymnasiet arbetar formativt och hur de gör det. Ett annat vanligt namn för formativ bedömning är bedömning för lärande (BFL). Genom kvalitativa intervjuer har vi frågat gymnasielärare i samhällskunskap hur de arbetar med bedömning, om de arbetar formativt och om det finns någon samsyn på deras respektive gymnasieskolor kring bedömning. Vi ville också veta vad formativt arbete innebär. Bedömning för lärande fokuserar på lärandet och hur eleven kan utvecklas och nå framgång i lärandet. Genom att konkretisera mål, syfte och kunskapskvaliteter så att eleven förstår dessa kan eleven få syn på sitt eget lärande. När eleven ges makt över sitt eget lärande leder det till ökad motivation. I formativ bedömning arbetar läraren bland annat med feedback och kamrat- och självvärdering. Vårt resultat visar att lärarna vi intervjuat i stor utsträckning arbetar summativt med formativa inslag i varierande grad, förutom en av lärarna som arbetar på en gymnasieskola i Borås som arbetar enligt bedömning för lärande. Studien visar att det råder brist på samsyn kring bedömning på gymnasie-skolorna, förutom på skolan i Borås där det finns tid avsatt för möten och samtal kring formativ bedömning. Litteraturen visar på de positiva effekterna av bedömning för lärande vilket också styrks av intervjun med läraren i Borås.

AbstractBedömning utgör en stor del av det dagliga pedagogiska arbetet i skolan och syftet med detta examensarbete är att klarlägga och resonera kring lärares och elevers tankar om och syn på bedömning samt hur de resonerar kring själv- och kamratbedömning. Syftet är också att undersöka hur elever i årskurs fem ser på bedömning och om elevers och lärares åsikter skiljer sig åt. För att nå syftet i denna studie har jag startat med att samla in tidigare forskning kring bedömning. Tidigare forskning visar att formativ bedömning är en positiv utgångspunkt för elevers lärande och detta poängterar bland annat Anders Jönsson (2008). Studien baseras på intervjuer av fyra lärare och åtta elever. I intervjumaterialet framkommer det hur lärare och elever resonerar kring bedömning samt själv- och kamratbedömning. Undersökningen ger också en inblick i hur elever i årskurs fem ser på bedömning och om deras åsikter skiljer sig från lärarnas. Resultatet visar att pedagoger och elever ser formativ bedömning som den mest lärorika bedömningsmetoden i undervisningen men det framkommer att det inte är så enkelt att använda denna metod i praktiken. Nyckelord: autentiska uppgifter, bedömning, formativ bedömning, själv- och kamratbedömning, summativ bedömning

Syftet med studien var att få inblick i hur arbetet med rättvis bedömning och betygsättning kan gestaltas i gymnasieskolan ur ett elevperspektiv. Fem elever från fyra gymnasieskolors studieförberedande program intervjuades. Resultatet visade för det första att tre olika bedömningsformer kan urskiljas: 1) Summativ bedömning; 2) Summativ bedömning med formativa inslag; 3) Formativ bedömning. För det andra sker för de flesta av eleverna ingen större involvering i bedömningsprocessen: eleverna blir bedömda. För det tredje anser de flesta av eleverna att den återkoppling de får av läraren är bristfällig och otillräcklig. De efterfrågar feedback av mer utförlig och konkret karaktär. För det fjärde efterfrågar eleverna en mer rättvis bedömning i linje med formativ bedömning. I den avslutande diskussionen relateras resultatet i relation till konsekvenser för lärandet samt kvalitativ/rättvis bedömning.

Huvudsyftet med detta arbete är att ta redo på hur bedömningsprocessen ser ut hos de olika lärarna. I den svenska skolan ska det ske en likvärdig bedömning oavsett bedömare. Vidare har vi även tittat närmre på hur samarbetet mellan kollegor har skett. Genom semistrukturerade intervjuer genomförde vi undersökningen. En intervjuguide, med få öppna frågor, upprättades och denna användes i de fyra intervjutillfällena med lärarna. Alla lärare som deltog i intervjuerna är utbildade inom SO- ämnena. Det resultat som intervjuerna gav oss i undersökningen, visade att en stor del av lärarna enbart använder sig av ett summativ arbetssätt i sitt bedömningsarbete. Enbart en av lärarna använde sig av aktiv återkoppling och ingen använde sig av extern hjälp i form av kamratrespons, självbedömning eller kollegor. Tidsaspekten var ett tydligt avtryck i vår undersökning då ingen ansåg att de hinner med återkoppling till eleverna och den lärare som arbetade med aktiv återkoppling arbetade mycket på sin fritid. Det framkom att många lärare arbetade individuellt i bedömningsarbetet. Detta visade sig vara på grund av bristande tilltro till sina kollegors bedömningsförmåga.